Проблемное обучение в рамках личностно-центрированной концепции изучения иностранных языков в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Иркутский государственный технический университет

Проблемное обучение в рамках личностно-центрированной концепции изучения иностранных языков в вузе

Иванцова Н.А.

Реалии современного мира - процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой жизнедеятельности, отражающиеся во множественных профессиональных и личностных контактах представителей разных культур, а также социально-экономическая и политическая обстановка в нашей стране, обозначившая стремление России к дальнейшей интеграции в мировое сообщество и, в частности в европейское общеобразовательное пространство, - всё это обусловило необходимость владения иностранными языками как общественно и личностно значимого фактора, расширяющего возможности самореализации современного человека. Следствием явилось повышение значимости учебной дисциплины "Иностранный язык" и появление новых подходов к решению ряда психолого-педагогических, организационных и методических проблем в системе отечественного языкового образования.

Изучая данную проблему, мы обратились к примерной программе дисциплины «Обучение иностранным языкам» (в вузах неязыковых специальностей)[1], которая была создана коллективом Московского государственного лингвистического университета в 2000 году. Данная программа предназначается для неязыковых специальностей высших учебных заведений, реализующих разные уровни вузовского образования в рамках единой государственной политики.

Для нас значимыми и основополагающими явились следующие её положения: проблемный обучения иностранный язык

1. Владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля.

2. Вузовский курс носит коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистами соответствующего профиля. Цель курса - приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования.

3. Наряду с практической целью - обучению общению, курс иностранного языка в неязыковом вузе ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизациии и гуманитаризации технического образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов (особенно обладающих академической степенью «бакалавр» или «магистр») содействовать налаживанию межкультурных и научных связей, представлять свою страну на международных конференциях и симпозиумах, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов.

В программе, организация обучения иностранному языку предполагает также учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого. При этом студент выступает как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения.

Таким образом, мы считаем, что весь процесс обучения иностранному языку должен базироваться на гуманистической парадигме, что предполагает расширение прав и возможностей самого студента, как полноправного субъекта учебного процесса. На уроках иностранного языка существуют все необходимые предпосылки для реализации студента как активной, целенаправленной, самостоятельной, творческой личности. Конечно же, успех в становлении субъектной позиции студента зависит как от самого ученика, так и от преподавателя.

Обращение к общечеловеческим ценностям, внимание к межличностным отношениям изменяют сам тип учения, соотносятся с гуманизацией образования, которая распространяется на преподавание иностранного языка.

Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности учащегося в пространстве современной культуры, создания в учебном учреждении гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

По мнению Н.Д.Гальсковой и Н.И.Гез, личностно ориентированная ценность языкового образования обусловлена:

а) степенью осознания учащимися важности любого неродного языка как средства общения в современном мультилингвальном и поликультурном мире;

б) четким представлением о тех требованиях, которые предъявляются к уровню его подготовки на каждом образовательном этапе, и технологиях, позволяющих определить это уровень;

в) личностной потребностью в изучении современных неродных языков и в их практическом использовании.

Именно последний параметр, а не юридический статус конкретного языка (государственный язык, официальный рабочий язык и др.) и определяет для конкретной личности престиж языка и языкового образования в целом[2].

По словам И.А. Зимней [3], своей первостепенной задачей преподаватели иностранных языков неязыкового вуза считают необходимость коренным образом изменить стереотип отношения студентов к иностранному языку как к «маловажному» и даже «ненужному» предмету. И здесь не менее значительным фактором является учет особенностей каждого студента как участника обучения и всей учебной группы в целом, то есть «личностно-деятельностный подход» к учебному процессу.

С.И.Осипова выделяет совокупность педагогических условий, которые сфокусированы на особенностях личности учащегося, его индивидуальных потребностях и интересах, способствующих становлению субъектной позиции учащихся в процессе реализации личностно-ориентированного обучения:

- востребованность личностных качеств учащегося в образовательном процессе;

- многообразие и многофункциональность содержания образования, педагогических технологий, форм контроля адекватно многообразию потребностей, наклонностей и способностей отдельной личности, направленные на овладение культурой здорового образа жизни, творчества, коммуникативной, гражданско-правовой;

- процессуальные образовательные технологии в рамках субъект-субъектных отношений, ориентированных на самореализацию, смыслотворческую деятельность учащихся, обеспечивающие субъективированное присвоение содержания образования;

- предоставление участникам образовательного процесса права свободного выбора в образовательном поле и построения собственной образовательной траектории.

Переход учащегося в субъектную позицию позволяет ему реализовать индивидуальную избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала, к характеру познавательной мотивации. Механизмом перевода учащегося в субъектную позицию является вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования[4].

Студентами осознается важность знания иностранного языка, а так же есть желание изучать иностранные языки. Однако предшествующий негативный опыт, неуверенность в своих силах, трудности перехода к вузовской системе организации образовательного процесса затрудняют успешное овладение дисциплиной, создают неравномерность в учебной подготовке студента, снижают стремление к освоению иностранного языка на достаточно высоком уровне.

Для успешного продолжения образования в содержании и методике дисциплины необходимо учитывать уровень лингвистической подготовленности студента, условия обучения иностранному языку в данном вузе, профессиональную направленность, степень общей образованности, мотивацию изучения дисциплины и восполнять недостающее в самом содержании.

Задача теорий, «ориентированных на личность», в соответствии с гуманистическими позициями перемещается от бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке нетрадиционных условий педагогического востребования личностных качеств, оказанию педагогической поддержки. Это требует разработки нового методологического инструментария, способного обеспечить ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности [5].

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

- возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

- способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

- собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

- способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

- способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Формирование специалиста нового уровня, обладающего творческими способностями, критическим мышлением, профессиональной компетентностью, способным вырабатывать и принимать решения в неустойчивой быстроменяющейся ситуации, предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования. Эти методы позволяют будущим специалистам сформировать некие модели научного исследования, модели принятия решений, которые они смогут применить в будущей деятельности и не только в ней. Проблемность в обучении иностранному языку проявляется, как при отборе информационного обеспечения учебного процесса, так и в процессе контакта с носителями языка, при сопоставлении культур родного и иностранного языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной и прагматической, социокультурную компетенцию [6].

Основным различием проблемного обучения от традиционного, на наш взгляд, является то, что знания не передаются от преподавателя студенту, а добываются им самостоятельно в процессе учебно-познавательной деятельности, он сам находит пути решения данной проблемы, приходит к определенным выводам и обобщениям. Передача готовых знаний не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. В проблемном обучении стратегия «от проблемы к знаниям» встает на место традиционной стратегии «от знаний к проблеме».

Ключевым понятием проблемного обучения является "проблемная ситуация", которая создается преподавателем с учебной целью. Она включает сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, расширения, исследования в сочетании с определенными условиями и обстоятельствами, создающими ту или иную обстановку (ситуацию). Проблемная ситуация, как правило, имеет две стороны:

а) предметно-содержательную, связанную с вычленением противоречия опорных знаний, нехваткой какой-то существенной информации;

б) мотивационную, направленную на осознание противоречия и пробуждение желания его устранить при условии приобретения студентами каких-то новых знаний.

Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможности создать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельных действий студента. По этим признакам специалисты правомерно выделяют четыре проблемности: 1) уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность; 2) уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации; 3) репродуктивно-поисковый уровень; 4) творческий уровень. При выделении и формулировке проблемных ситуаций на любом уровне преподаватель должен руководствоваться следующими требованиями: не постулировать истины в готовом виде, а выявлять и показывать противоречия, детерминирующие зарождение и развитие того или иного явления; ориентировать студентов на максимальную самостоятельность в познавательной деятельности; соотносить проблемную ситуацию, с одной стороны, с тезаурусом обучаемых, а с другой - предусмотреть, чтобы она была достаточно трудной, а не банальной; опираться на основные дидактические принципы (научность, систематичность, наглядность и т. д.)

В условиях существующей образовательной системы одним из эффективных видов обучения, с помощью которого преподаватель может активизировать учебную работу студентов, формировать у них положительную учебную мотивацию, является использование проблемного обучения. Правильное использование идей проблемного обучения в учебном процессе не сводится лишь к решению каких-либо задач, а предполагает серьезную перестройку в организации элементов учебного процесса. Именно такой способ организации учебного процесса не только помогает найти цель решения проблемной задачи, но и способствует тому, чтобы учащиеся увидели, осознали и сформулировали проблему, содержащуюся в этой задаче или вызываемую ее постановкой. Таким образом, данное обучение способствует формированию собственных позиций студента, рефлексии других точек зрения и определению своего отношения к противоположным мировоззрениям, обнаружению причин возникших противоречий, а так же их решению.

Библиографический список

1. Примерная программа дисциплины «Обучение иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей). Министерство Образования Российской Федерации ГНИИИТТ «Информатика», Москва 2000

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студ. лингв. универ-тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб. заведений.-М.:Издательский центр «Академия», 2004.- 336с., с.9

3. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе// ИЯШ 1986, № 4, с.3-7

4. Становление субъектной позиции учащихся в условиях личностно-ориентированного образования. Монография. Отв. ред. С.И.Осипова. - Красноярск, 2008. - 287с., с.13-14

5. Кульневич С.В. Педагогика личности, от концепций до технологий. [Электронный ресурс]: http[Текст]/С.В.Кульневич//www.A:/3.HTM

6. Виноградова О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам. [Электронныйресурс]:http://distant.ioso.ru/library/publication/METMAT.htm

Размещено на Allbest.ru