Роль коммуникативной компетенции в переосмыслении теории ошибки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тульский государственный университет

Роль коммуникативной компетенции в переосмыслении теории ошибки

О.П. Игнатьева

Для современной методики характерно широкое использование термина компетенция, введенного в научную сферу американским языковедом Н. Хомским. На это еще раз обращает внимание автор многочисленных методических и учебных пособий и словаря А.Н. Щукин [1]. «Основоположником теории порождающих грамматик для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности» называет он Н. Хомского. Термин компетенция (от лат.competentis - способный) первоначально обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), в соответствии с определением Н. Хомского, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, к тому же иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство (различие) в двух языках.

Л.В. Фарисенкова, и не без оснований, высказывает мнение о том, что позиция Н. Хомского базировалась на теории Ф. де Соссюра и развивала ее. Речь при таком подходе как бы переходила грань лингвистической науки и считалась объектом изучения психологии речи. Прослеживая становление термина «коммуникативная компетенция», Л.В. Фарисенкова обращает внимание на точку зрения А.А. Леонтьева, который в начале 70-х годов XX века высказывал обеспокоенность по поводу того, что между лингвистикой и психологией образовалось размежевание предмета исследования, вследствие чего значительный круг проблем, включающих структуру и функционирование языковой способности человека, оставался вообще без рассмотрения.

Концепцию Н. Хомского проанализировал и развил Д. Хаймз, утверждая, что «лингвистическая теория должна расширить понятие компетенции за пределы грамматического знания» [Himes D., 1974, p.93]. В его трактовке коммуникативная компетенция - это совокупность знаний и навыков говорящего об использовании языка. Тем самым, по мнению Л.В. Фарисенковой, была предпринята одна из первых попыток снять барьеры между лингвистикой, психологией и социологией в подходе к изучению речи [2, c.9].

В последующие годы, как мы узнаем из монографии А.Н. Щукина, понятие коммуникативной компетенции было введено в теорию и практику обучения иностранным языкам и получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы с целью установить уровень владения иностранным языком (Страсбург, 1996). Теперь он начал определяться как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы [1].

Согласно А.Н. Щукину, которому удалось обобщить и систематизировать материал многочисленных теоретических исследований в рамках вышеназванной темы, коммуникативная компетенция сегодня включает различные виды компетенций:

- лингвистическую;

- социолингвистическую (речевую);

- дискурсивную;

- стратегическую;

- социальную;

- социокультурную;

- предметную;

- профессиональную.

Далее А.Н. Щукин предпринимает попытку более детального определения видов компетенции, подчеркивая главенствующее положение коммуникативной. В соответствии с его трактовкой, коммуникативная компетенция - это способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. При этом в ее основе находится комплекс умений, которые позволяют участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Базой коммуникативной компетенции являются ряд других компетенций.

Лингвистическая (языковая) компетенция - это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения как в устной, так и в письменной форме.

Речевая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей посредством языка, что обеспечивает возможность организации и осуществления речевого действия, или реализации коммуникативного намерения, а также выражает способность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и оформления собственных суждений. Она означает к тому же способность пользоваться языком в речевом акте. Такую компетенцию некоторые исследователи называют социолингвистической, подчеркивая присущее обладателю данной компетенции умение выбрать соответствующую лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерений говорящего.

Социокультурная компетенция основана на знании учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, включающих обычаи, этикет, социальные стереотипы, историю и культуру, а также способов пользоваться полученными знаниями в процессе общения. Особенности формирования такой компетенции заключаются в специфической направленности занятий по языку, которые проводятся в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира и способствуют, таким образом, достижению межкультурного понимания между людьми и формированию «вторичной языковой личности».

Социальная компетенция состоит в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в зависимости от коммуникативного намерения говорящего и ситуации. Этот вид коммуникации получил также наименование прагматической компетенции, подчеркивая присущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли с учетом условий коммуникативного акта и поставленной цели.

Стратегическая (компенсаторная) компетенция - это компетенция, овладев которой учащийся может восполнить пробелы и в знании языка, и в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде. Данная компетенция дает возможность:

при чтении:

а) предвосхитить содержание текста по его названию, жанру, оглавлению в книге;

б) догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию;

в) при обращении к словарю выбрать правильное значение искомого слова;

г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);

при слушании:

а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст;

б) при межличностном контакте обратиться к партнеру за помощью (например, попросить повторить сказанное);

при говорении:

а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения;

б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа простите, я скажу это по-другому и др.

Дискурсивная компетенция (от фр. discours - речь) характеризует способность учащегося использовать те или иные стратегии при конструировании и интерпретации текста. Понятие дискурс означает связный текст, сверхфразовое единство. Существует различие между текстом и дискурсом. Оно заключается в следующем: если под текстом понимается абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом - тексты, диктуемые условиями общения. Таким образом, дискурс представляет собой такое речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, способными отразить ситуацию общения и особенности участников общения. Дискурсивная компетенция представляет собой знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. К числу наиболее употребительных типов дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения относятся доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

Предметная компетенция - это способность к ориентации в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности.

Профессиональная компетенция приобретается в ходе обучения. Она призвана обеспечить способность успешной профессиональной деятельности и включает следующие компоненты:

а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, имеющих значение для профессиональной деятельности педагога;

б) умения организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;

в) умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально приближенной к уровню носителей языка;

г) личностные качества, способные обеспечить эффективность труда.

Л.В. Фарисенкова рассматривает коммуникативную компетенцию с учетом уровневого подхода к изучению лингвистических и методических объектов в речевой коммуникации и практике преподавания. Анализируя роль и место языковой (уровневой) системности в разработке современных подходов к обучению, исследователь базовым считает высказывание методистов, из которого следует, что «русский язык, отличающийся полифункциональностью различных синтаксических структур, развитой грамматической омонимией, широким использованием контекстуальных средств для выражения грамматический значений, вряд ли будет доступен для понимания, если у учащихся не сформируется представление о нем как о системе» [3]. научный компетенция грамматический знание

В свете сказанного особое значение приобретают когнитивные процессы в мыслительной деятельности обучающегося. Именно учет принципа когнитивной предназначенности позволил Л.В. Фарисенковой выделить крупные функционально-семантические и коммуникативные блоки языкового материала, обладающего потенциальной способностью отражать конкретные логические процессы:

1-й уровень:

- «номинирование» - общая квалификативная характеристика (основные значения и способы выражения);

- «дефинирование» - терминологическая квалификативная характеристика (основные значения и способы выражения).

2-й уровень:

- «категоризация» - характеристика сущности предмета (явления), выражение соотношения частного и общего, части и целого;

- «абстрагирование» - характеристика предмета по свойствам, факт сравнения, выражение замены одного предмета другим;

- «анализ» - характеристика свойства вещества, выражение процесса деления;

- «разработка планов деятельности» - условная квалификация предмета (явления), характеристика субъекта действия через действительный и страдательный обороты, выражение некоторых способов уточнения;

- «способность осуществлять деятельность по плану» - выражение значения контроля и коррекции, характеристика условий, при которых возможно возникновение, существование, развитие явления, выражение значения обусловленного соответствия.

3-й уровень:

- «извлечение информации из разных источников» - выражение факта наличия, получения, извлечения информации; выражение значения основания-вывода;

- «совмещение информации из разных источников» - выражение тождества, сходства и различия;

- «интегрирование информации из разных источников» - выражение значения изменения качества, состояния, величины; выражение причинно-следственного значения;

- «обработка новой информации» - выражение того, что какой-либо факт находится (должен находиться) в центре нашего внимания или выпал (может выпасть) из нашего внимания;

- «использование новой информации» - выражение значения применения и использования.

4-й уровень:

- «проверка надежности использования новых сведений (верификация)» - обозначение процесса наблюдения, исследования; обозначение признака, на основании которого что-либо устанавливается, выясняется;

- «нахождение места для новых сведений (запоминание)» - выражение последовательности действий, выражение начала или прекращения действия;

- «установление методов доступа к новым сведениям» - выражение образа действия; выражение того, что нам что-либо неизвестно, что мы хотим (нам надо) что-либо узнать;

- «выдвижение гипотез» - выражение предположения, уверенности или сомнения в чем-либо, подтверждения или опровержения; выражение согласия/несогласия с какой-либо точкой зрения;

- «индукция» - установление какого-либо вывода из наблюдений, исследований;

- «дедукция» - детерминанты, выражающие причинно-следственные отношения; обобщающее и описательное обозначение лица, предмета [2, с. 159-160].

Обосновывая значимость четырехуровневой системы, Л.В. Фарисенкова предлагает использовать когнитивный принцип минимизации языкового материала в разработке и выпуске учебника русского языка, отличительными чертами которого должны стать:

- обозримость привлекаемого учебного материала;

- ориентация на овладение обучаемыми основным(и) способом(ами) реализации определенных когнитивных стратегий;

- представление учебного материала посредством явного указания на образцы деятельности, подлежащие усвоению;

- специальная жесткая система контроля, нацеленная на строгую и четкую -фиксацию уровня усвоения материала [2, с.222].

Специальная жесткая система контроля, как нам представляется, не означает безапелляционного требования к безошибочному выполнению того или иного задания. Ведь, по мнению Е.И. Пассова, в коммуникативной методике решение «исправлять» или «не исправлять» ошибки должно приниматься в зависимости от вида и цели работы. Для иллюстрации своего положения ученый использует конкретные примеры, взятые из педагогической практики:

1) отработка произношения звука;

2) автоматизация речевого образца;

3) высказывания в ситуации.

В первом случае, казалось бы, исправления необходимы, даже более того, они должны быть особенно настойчивыми при постановке звука на начальной ступени. Но с учетом уровня аудитории требования могут варьироваться, строиться поэтапно, занимая соответствующий промежуток времени. Приоритетным при этом становится ориентация на успех.

Во втором случае следует привлекать внимание аудитории не к повторяющимся ошибкам, а к правильным речевым образцам, дабы обучение говорению не «растворилось», в частности, в рассуждениях об ошибках и о правилах.

В третьем случае исправлять все ошибки нецелесообразно, так как это мешает говорящему высказываться. Исправлению подлежат только те из них, которые искажают мысль, мешают взаимопониманию [4, с.266-267] .

Умение исправлять ошибки - одно из самых важных в педагогическом мастерстве, особенно при коммуникативном обучении. В этом отношении представляют несомненный интерес рекомендации Г. Пальмера. В моделях, приводимых им, ошибку необходимо исправлять речевым способом, переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант. Например:

Ученик. Вчера он идет…

Учитель. Вчера он ходил, не так ли?

Ученик. Да, да. Вчера он ходил в театр.

Этот способ противопоставляется авторитарному, с использованием постукивания и окриков, таких как «Время!», «Падеж!» и т.п. [5].

Таким образом, проблема ошибок соотносима с концепцией, на которой строится обучение. Согласно точке зрения, изложенной О.Д. Митрофановой и В.Г. Костомаровым [6], при когнитивном подходе в центре внимания находится формирование языковой компетенции, которая понимается прежде всего как грамматическая правильность речи, при этом исправление ошибок занимает чуть ли не центральное место в процессе обучения. Напротив, при коммуникативно ориентированном обучении, когда параллельно формируются языковая и коммуникативная компетенции, приоритетное значение приобретает содержание речи, и исправление ошибок в таком случае занимает подчиненное место. При последовательном формировании соответственно языковой, речевой, коммуникативной компетенций необходимость исправления ошибок соотносима с первым этапом, на втором этапе она становится определенной помехой, а на третьем нежелательна вообще.

О.Д. Митрофанова и В.Г. Костомаров присоединяются к мнению методистов и исследователей, считающих ошибки нормальным явлением при овладении иностранным языком, воспринимая их появление как сигнал о достижении учащимися определенного уровня языковой и речевой компетенции. Рассуждая о методической значимости различных сторон и явлений языка, ученые предлагают разделить их на формальные и содержательные. К формальным относятся фонетика и морфология, строго управляемые нормой, к содержательным - лексика и стилистика, регулируемые иными по своей природе закономерностями, а именно: коммуникативной целесообразностью, равнением на авторитеты, традициями сфер общения, содержанием и целями, наконец, чувством языка. Если первые имеют тенденцию к преодолению вариантности, то вторые отличаются значительным варьированием, выбором из равноправно правильных возможностей. Таким образом, с одной стороны, можно различать речевую правильность, регулируемую критерием коммуникативной целесообразности, в которую входят отбор и композиция языковых единиц в соответствии с содержанием, целями, условиями конкретного акта общения, построенного с учетом принятых закономерностей конструирования сходных актов, с другой стороны, - правильность языковых единиц, задаваемую структурой, иначе - правильность на уровне текста и правильность на уровне использования языковых единиц.

Классификация ошибок по аспектам языка (фонетико-орфографические, лексические, морфологические, синтаксические) и видам речевой деятельности (в говорении, аудировании, чтении и письме) при таком подходе значительно пополняется. Так, обращает на себя внимание следующее их разделение: заблуждения и подлинные ошибки, или ошибки на межъязыковую и внутриязыковую инреференцию. Известны классификации на основании меры отклонения от нормативных реализаций: огрехи, некорректности, отклонения, несоответствия, нарушения, так называемые «криминальные» ошибки и ошибки, «оскорбляющие чувство носителей языка».

Для методики представляет большой интерес деление ошибок на «глобальные» и «локальные» (М. Бэрт, М. Кипарски) [6, с.241]. Первые способны нарушить логику высказывания и представляют серьезную опасность для коммуникации - их исправление обязательно, вторые сопровождают коммуникацию, не нарушая ее - их исправление недопустимо по ходу высказывания, его необходимо отнести на окончание речевого общения. Ряд методистов связывают значимость ошибок с частной целью, преследуемой на занятии, что обусловливает разную реакцию преподавателя на их проявление: интенсивную на ошибки в имитативном говорении, с учетом того, что материал уже достаточно отработан на предварительном этапе; терпимую на ошибки в репродуктивном и минимальную на ошибки в продуктивном говорении.

Данные классификации предварили деление ошибок на коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые, характерное для настоящего времени. При этом считается, что коммуникативно значимые ошибки следует исправлять на всех этапах обучения, при разных формах и видах учебной работы, тогда как коммуникативно незначимые - только на этапе формирования языковой и речевой компетенции и меньше привлекать к ним внимание учащихся в процессе формирования у них коммуникативной компетенции.

Библиографический список

1. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 288 с.

2. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. - М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000. - 268 с.

3. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М.Шанского - Л., 1989.

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Рус.яз., 1989. - 276 с.

5. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1960.

6. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: «Русский язык», 1990. - 268 с.

Размещено на Allbest.ru