Систематизация языкового материала в программе по РКИ для студентов нефилологических специальностей: II сертификационный уровень, профессиональные модули

Размещено на http://www.allbest.ru/

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА В ПРОГРАММЕ ПО РКИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: II СЕРТИФИКАЦИОННЫЙ УРОВЕНЬ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МОДУЛИ

Куриленко В.Б.

Прошедшая на рубеже веков реформа документов, регламентирующих процесс обучения иностранных студентов-нефилологов русскому языку, позволила существенно оптимизировать формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов. Высший уровень новой системы регламентирующих документов - Государственный образовательный стандарт, в котором представлена образовательная стратегия: цели, содержание и другие необходимые составляющие процесса обучения русскому языку иностранцев. Под образовательным стандартом в современной науке понимается «система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности. Основными единицами образовательного стандарта являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки учащихся. Образовательный стандарт - это описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения. В образовательном стандарте формулируются цели обучения и воспитания, обязательные требования к образованию, закрепленные в нормативных документах. Нормы и требования, установленные образовательным стандартом, принимаются в качестве эталона при оценке качества основных сторон образования… На основе образовательного стандарта разрабатываются программы обучения» [1, С. 185-186].

Неотъемлемый компонент Государственного стандарта по РКИ - профессиональные модули, в которых регламентируется обучение русскому языку в специальных целях. В этих документах представлены основные требования к каждому из уровней владения языком с учетом профессиональной ориентации учащихся, определяется содержание профессионально-коммуникативной компетенции, указываются ситуации и темы общения, в самом общем виде характеризуется содержание языковой компетенции.

Требования Государственного стандарта реализуются в программе, которую современная наука трактует как «средство обучения и инструктивно-методический документ, определяющий содержание и объем знаний, навыков, умений, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения…. Значительное место в программе обучения отводится изложению учебного материала (лексического, грамматического, фонетического, тем и ситуаций общения)» [Там же, С. 255-256]. Как и Государственный стандарт, современные программы по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов разрабатываются по модульному принципу: инвариантным компонентом этой системы является программа по обучению общему владению РКИ, которая дополняется системой профессиональных модулей, в которых описаны цели, задачи, содержание обучения и другие важнейшие составляющие системы обучения иностранных студентов-нефилологов. Каждый из модулей адресован преподавателям, разработчикам учебников, учебных и учебно-методических пособий для конкретных профилей обучения: медико-биологического, инженерно-технического, естественнонаучного и т.д. Модульный принцип организации программы дает возможность при единстве целей и задач обучения, теоретико-методологических основ и структурной организации программных документов обеспечить их четкую профессиональную направленность, соответствие содержания обучения задачам формирования конкурентоспособной личности специалиста конкретного профиля обучения.

Профессиональные модули разрабатываются на основе современных общедидактических, методических, лингводидактических подходов, основными из которых являются:

профессионально-ориентированный - языковой, текстовый, коммуникативный материал, составляющий содержание обучения в рамках II сертификационного уровня, отобран и систематизирован в строгом соответствии с целями, задачами, содержанием, типовыми ситуациями учебно-профессионального и профессионального общения, с коммуникативной профессиограммой будущего специалиста;

компетентностный - в качестве основной цели обучения русскому языку в рамках II сертификационного уровня выступает личностно осознанное, деятельностное овладение необходимыми знаниями, формирование и развитие навыков и умений, составляющих профессионально-коммуникативную компетенцию будущих специалистов. В этой связи содержание обучения в программных документах определено и систематизировано в соответствии со структурой данной компетенции и ее основных компонентов;

коммуникативно-когнитивный - рекомендуемые авторами педагогические технологии, формы, приемы, содержание профессионально-коммуникативного образования будущих специалистов отобраны в соответствии с возрастной, национальной спецификой стилей обучения будущих специалистов;

функционально-коммуникативный - в отборе и систематизации языкового, текстового, коммуникативного материала разработчики программных документов основываются не на формально-языковых признаках единиц обучения, но на их значимости и роли в профессиональной коммуникации;

культуросообразный - цели, задачи, содержание обучения направлены на адаптацию иностранных студентов-нефилологов к лингвокультурной среде международно ориентированного российского вуза, на профессионально-коммуникативное образование будущего специалиста, на становление поликультурной, полилингвальной, толерантной и конкурентоспособной в профессиональном отношении личности специалиста, что предполагает овладение нормами, ценностями национальной, профессиональной, академической лингвокультуры.

К программным документам анализируемого нами жанра предъявляются следующие требования: системность, целостность, практическая направленность, полнота представления языкового, текстового, коммуникативного материала, соблюдение преемственности и координации обучения (профессиональные модули II сертификационного уровня, с одной стороны, основываются на содержании аналогичных компонентов Программы по РКИ I сертификационного уровня, с другой стороны, логично, целенаправленно, методически обоснованно и целесообразно развивают данное содержание), соответствие содержанию Государственного стандарта по РКИ и Требований по РКИ (II сертификационный уровень владения русским языком в учебно-профессиональной сфере).

В программе развернуто, подробно описываются актуальные сферы общения, предлагается номенклатура интенций и интенциональных программ, характеризуются знания, навыки и умения, которыми должны овладеть иностранные студенты, развернуто излагается содержание языковой компетенции. Языковой и речевой материал отобран и представлен с учетом специфики определенного контингента учащихся, в соответствии с теми предметными областями, которые актуальны для разных профилей и специальностей, что особенно важно для эффективной организации обучения языку в специальных целях.

Одним из наиболее важных в настоящее время является вопрос о выборе оснований систематизации языкового материала в профессиональных модулях. В разные периоды развития методической науки авторы программных документов основывались на разных признаках единиц обучения: формально-грамматических, логико-семантических, фукнционально-коммуникативных. Существенные изменения произошли и в самой системе единиц обучения.

Формально-грамматические основания характерны для программ по русскому языку как родному и программ по РКИ 1950-60-х годов. При таком подходе языковой материал группировался по формально-грамматическим категориям и способам их языкового выражения: способы выражения подлежащего, сказуемого, дополнения и т.д.

Важным событием в методике обучения русскому языку как иностранному стала публикация в 1977 г. «Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР». В этом документе языковой материал группируется на логико-семантических основаниях. Читаем в программе: «категоризация языковых моделей и соответствующих им речевых вариантов (образцов) осуществляется по признаку выражаемых ими синтаксических отношений (функций), комбинация которых образует логическую основу высказывания: выражение субъектно-предикатных, объектных, атрибутивных, пространственных, временных, условно-уступительных, причинно-следственных и др. отношений» [5, С. 15]. Необходимо отметить, что в отдельных случаях языковые средств группируются и на функционально-семантических основаниях: «функция материала, из которого сделан предмет; функция продукта деления или превращения» и т.п. Основные принципы и положения программы нашли практическое выражение в учебниках этого периода, адресованных студентам-нефилологам [2; 3 и др.]. На логико-семантических основаниях группируется языковой материал и в «Программе по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР», опубликованной в 1985 г. [6]. Основной единицей обучения во второй половине прошлого века было признано предложение-высказывание.

Современный этап развития методической науки характеризуется полипарадигмальностью, что позволяет преподавателям, переходя к новым технологиям, приемам и формам обучения, не терять позитивный опыт предшествующих поколений ученых, методистов, практиков. Но все более значимые позиции в методике занимает функционально-коммуникативный подход к отбору, лингводидактической интерпретации и систематизации языкового материала. Уточнены и систематизированы основные единицы обучения. Детальное описание этой системы представлено в трудах известного российского ученого Д.И. Изаренкова. Единицы обучения подразделяются на коммуникативные (текст, микротекст, предложение-высказывание) и некоммуникативные (словосочетание и синтаксема). Главенствующие позиции в этой системе занимает текст - основное средство человеческого общения. Остальные единицы рассматриваются не изолированно, не в рамках замкнутых языковых уровней, к которым они принадлежат, а с позиции роли в тексте, с позиции «функции, способа, которым они служат построению коммуниката» [4, С. 108].

Классы микротекстов, предложений и, соответственно, словосочетаний и синтаксем логично распределяются по основным классам текстов. Типовое значение класса предложений (например, построенных по структурным схемам что? имеет форму чего? (овала, палочки);что? имеет какую? форму (овальную, кубическую, шаровидную, палочкообразную, трубчатую);что? какой? формы; что? похоже на что?; что? по форме \ внешнему виду напоминает что?) является базовым компонентом, «строительным материалом» определенной семантической зоны, которая представляется в речи классом текстов (в нашем случае, это тексты, которые раскрывают типовую тему «Качественные и количественные характеристики предмета»). Целесообразность такого способа систематизации языкового материала подтверждается анализом реальных текстов. Так, например, предложения, построенные по схемам что? состоит из чего?, что? входит в состав чего?, что? является компонентом чего? фиксируются в текстах, которые представляют типовую тему «Состав, строение, структура предмета». А в текстах, раскрывающих типовые темы «Роль процесса», «Обусловленность процесса», такие предложения, если эпизодически и встречаются, то являются периферийными, случайными. Тексты этих классов формируются предложениями, построенными по таким схемам, как что? имеет какое? значение для чего?, роль чего? заключается в чем (типовая тема «Роль процесса»); что? тормозит / стимулирует / ускоряет / замедляет что?, что? способствует / препятствует чему? (типовая тема «Обусловленность процесса») и т.д.

В этой связи авторы «Требований по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся естестеннонаучного, медико-биологического и инженерено-технического профилей» (Авт.кол.: И.К.Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова) [8] и «Программы по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся медико-биологического профиля» (Авт.кол.: И.К.Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова, Т.А.Смолдырева, М.А.Макарова) [7] в качестве главного основания систематизации языкового материала избрали принцип текстоцентризма. Это подразумевало выделение классов текстов по типовым темам (например, «Общая характеристика предмета», «Структура предмета», «Качественные и количественные характеристики предмета») и установление схем логико-смысловой организации текстов каждого из классов. Единицы нижележащих уровней (микротексты, предложения, словосочетания, синтаксемы) были распределены по классам текстовых произведений.

Работая над программными документами, авторы, конечно, должны были ответить и на такой вопрос: в какой же последовательности распределить языковой материал? Решить этот вопрос можно было, опираясь на реальные коммуникативные потребности иностранных студентов. Как известно, на протяжении обучения коммуникативные задачи, которые должны уметь реализовать иностранные студенты, изменяются. Это происходит потому, что в процессе обучения в российском вузе изменяются главные, приоритетные сферы общения и, соответственно, изменяется соотношение речевых действий, которые выполняют студенты, соотношение коммуникативных актов, в которых они принимают участие.

Рассмотрим эту динамику на примере обучения иностранных студентов-медиков. На первом и втором курсах важнейшая для студентов макросфера общения - учебная. Студенты слушают лекции, готовятся по учебникам и отвечают на семинарах, коллоквиумах, зачетах и экзаменах. Поэтому самые важные классы текстов, с которыми они работают на этом этапе, - учебно-научные. Наиболее значимые виды речевой деятельности - аудирование, изучающее чтение, монологическая речь (основные типы монологических высказываний - сообщения с заданным содержанием и свободной или частично заданной формой, как правило, подготовленные). На этом этапе общение протекает и в диалогической форме. Но учебно-научные диалоги, конечно, намного беднее по типам, проще по структуре и содержанию, чем, например, диалоги социально-культурной и социально-бытовой сфер, например: вопрос преподавателя - ответ студента - уточняющий вопрос преподавателя - уточняющая ответная реплика студента.

На третьем курсе студенты-медики проходят клиническую практику. И поэтому на этом этапе учебная макросфера перестает быть основной, главной, доминирующей. Студенты, конечно, продолжают слушать лекции, изучают тексты учебников, отвечают на коллоквиумах, зачетах, экзаменах. Но важной задачей становится и обучение умениям общения с больными и врачами-кураторами. Таким образом, можно сделать вывод, что на втором (начиная со второго семестра) - третьем курсах студентов-медиков нужно готовить к общению не только в учебной, но и в социально-профессиональной макросферах (важнейшие формы - тематическая беседа, диалог-расспрос, запись в истории болезни и т.д.).

На четвертом курсе все внимание можно сосредоточить на научных текстах, роль которых также чрезвычайно велика: когда студенты вернутся на родину, они будут получать информацию по специальности из России, прежде всего, из научной литературы, в частности, из журнальных статей. Конечно, принципы организации статьи и, например, текста учебника различны. Научные статьи реализуют иные логико-смысловые схемы, доминирующая функциональная направленность этих текстов специфична, своеобразны и схемы их композиционного оформления. И работают со статьей студенты иначе, чем с учебником. На этом этапе важны гибкость в выборе стратегий чтения, легкость и быстрота перехода от изучающего чтения к просмотровому, поисковому, ознакомительному. Особую важность приобретают умения реферативной переработки информации. Существенной спецификой характеризуется и письменная речь.

Таким образом, мы видим, что на протяжении обучения иностранных студентов-нефилологов в российском вузе:

а) меняются сферы, ситуации, темы общения (вернее, расширяется их диапазон, меняются их роль, соотношение);

б) соответственно меняются задачи общения (сначала это задачи, характерные для общения в учебной макросфере, потом они дополняются задачами, типичными для социально-профессиональной макросферы, вначале - учебно-профессиональной, затем - производственно-практической сфер);

в) меняются доминирующие классы и жанры текстов, с которыми работают студенты.

Поэтому авторы профессионального модуля, адресованного иностранным студентам-медикам, посчитали целесообразным выделить в рамках второго сертификационного уровня 3 подуровня:

1 подуровень - 1 курс - 1 семестр 2 курса: приоритетным является обучение общению в учебной макросфере (доминирующая - учебно-научная сфера);

2 подуровень - 2 семестр 2 курса - 3 курс: обучение общению а) в учебной макросфере (доминирует учебно-профессиональная сфера) и б) в социально-профессиональной макросфере (основная сфера - производственно-практическая);

3 подуровень - 4 курс: на первый план выступает социально-профессиональная макросфера (доминантные - научно-профессиональная и производственно-практическая сферы).

В соответствии с этим делением в программе систематизируется и языковой материал: в рамках первого подуровня представлены языковые средства, обеспечивающие учебное общение, второго - профессиональное, третьего - научно-профессиональное.

При таком подходе морфологические средства, словообразовательные модели, модели словосочетаний и предложений не изучаются отдельно и изолированно, они изучаются в структуре текстов, в которых они и функционируют в реальной коммуникации. В результате получается коммуникативно направленная - на главный коммуникат, текст, функционально организованная система языковых средств учебно-профессионального общения - педагогическая модель подсистемы языка, которая «обслуживает» учебно-профессиональную коммуникацию.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: «Златоуст», 1999.

2. Вишнякова Т.А., Бадриева Л.С., Сдобнова Ю.А. Практическая грамматика и упражнения. - М.: «Русский язык», 1977.

3. Володина Г.И., Курганова С.П., Лариохина Н.М., Найфельд М.Н. Практический курс русского языка. - М.: «Русский язык», 1977.

4. Золотова Г.А. Грамматика как наука о человеке // Русский язык в научном освещении. - 2001. - № 1.- С. 107-113.

5. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. - М.: «Русский язык», 1977.

6. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. - 2-е изд., перераб. - М.: «Русский язык», 1985.

7. Программа по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся медико-биологического профиля / Авт.кол.: И.К. Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова, Т.А. Смолдырева, М.А. Макарова. - М.: РУДН, 2005.

8. Требования по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся естественнонаучного, медико-биологического и инженерено-технического профилей / Авт.кол.: И.К. Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова. - М.: Изд-во РУДН, 2005.

Размещено на Allbest.ru