Фактор біовітальності в предикативній організації англомовних дійових пісень

Аннотация

Вступ

Мовленнєва організація художньо-поетичного тексту привертає увагу багатьох дослідників (Мамедова, 2008; Наконечна, 2012; Остапченко, 2016 та ін.) з різних кутів погляду: текстологія (Longacre, 2000; Sandig, 2006 та ін.), лінгвопсихологія (Бакіна, 2003; Белоусов, 2005 та ін.), жанрологія (Бикова, 2012; Гнідець, 2011 та ін.), когнітивна лінгвістика (Semino, 2004; Stockwell, 2002 та ін.), психолінгвістика (Алексєєва, Яшина, 2000; Виготський, 1984; Ельконін, 2007; Піаже, 1969; Урунтаєва, 2001 та ін.) тощо, однак залишається недостатньо вивченим такий жанр, як англомовні дійові пісні для дітей дошкільного віку (АДП), а особливо їх граматична своєрідність, яка розкриває «таємниці» думок людини- дитини, презентуючи їх у потоці мовлення, що посилює актуальність наявного дослідження. Для занурення у світ АДП слід опанувати їх предикативний устрій з урахуванням особливостей психологічного сприйняття світу у дошкільному віці.

Об'єктом дослідження є англомовні дійові пісні, а предметом - їх предикативна організація з урахуванням фактору біовітальності. Біовітальність розглядається як віковий фактор ментального розвитку людини, який впливає на психоемоційне сприйняття навколишнього середовища, когнітивне осмислення інформації, засвоєння досвіду попередників, формує специфічну поведінку, висловлення думок, що відображається у мовленні людини певної вікової категорії. Мета - опис біовітальної специфіки темпоральної, модальної та персональної мереж англомовних дійових пісень. Задачі - визначити та обґрунтувати частотність використання часових форм, розглянути та пояснити особливості зовнішньої та внутрішньої модальності АДП, схарактеризувати преферентні властивості персональної мережі.

біовітальність англомовний модальність пісня

1. Методи та методики дослідження

Вибір методів зумовлено лінгвокомунікативним підходом до мовних і мовленнєвих явищ, який, ґрунтуючись на загальнонаукових методах індукції та дедукції, аналізу та синтезу, абстрагування та конкретизації, передбачає комплексне застосування таких методів лінгвістичного аналізу, як теоретичне узагальнення (для осмислення основних наукових поглядів), описовий (для виокремлення та систематизації мереж АДП), функціонально-граматичний (для усвідомлення шляхів і способів морфологічного та граматичного аранжування АДП). Також лінгвопсихологічний підхід до розгляду проблеми зумовив добір таких методів, як лонгітюдний (для спостереження компонентів мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку в АДП), обробка та інтерпретація (для підведення статистичних даних та їх опису). Як допоміжні дослідницькі методи в роботі застосовувалися прийоми спостереження, класифікації та систематизації, а також елементи кількісних підрахунків.

Тексти дібрано з англомовних збірок віршів для дітей дошкільного віку (Briggs, 2012; Greenaway, 1972; Rackham, 2013; Scheffler 2007 та ін.), найвідомішою серед яких є серія «Mother Goose», що систематично оновлюється та доповнюється новими текстами.

2. Результати та дискусії

Відмінності у практиці дитячого виховання у різних народів призводить до формування своєрідних рис характеру, адже діти, які виросли в одному й тому ж самому культурному середовищі, отримують одні й ті ж психологічні травми, відмінні від тих, які отримують діти, виховані в інших соціокультурних середовищах (Мельникова, 2003: 6-7). Світоглядні настанови людини складаються у процесі освоєння культурно-історичного досвіду і мають вирішальне значення в пізнанні світу. Вони визначають потреби й мотиви особистості, вибір цінностей та поведінкової тактики, впливають на життєвий уклад і життєву позицію особистості. Найзагальнішим принципом пізнання дитиною світу та себе у ньому є принцип єдності філо- та онтогенезу, згідно з яким у процесі свого індивідуального розвитку дитина повторює основні етапи історичного розвитку культури. Цей принцип обґрунтовано Г. Холлом, який довів, що розвиток кожної дитини відображає історію людського роду (Холл, 1996). Формування дитини як особистості в дошкільному віці спирається щонайменше на три передумови: закріплення емоційної саморегуляції, становлення моральної саморегуляції, формування ділових особистісних якостей. Таким чином, пізнаючи довкілля, дитина виробляє свою власну систему поглядів на світ, свою власну картину світу.

З одного боку, формування такої системи поглядів підлягає загальним закономірностям, з іншого, - відображає специфіку реальної життєвої практики. Правила поведінки в ситуаціях взаємодії з іншими людьми, розуміння мови спілкування, зумовлені стереотипом певного культурного співтовариства (Куликовская, 2002: 82). Співпідлеглість мотивів, засвоєння норм і цінностей утворюють специфічні психологічні новотвори віку, які спричинені низкою особливостей розвитку дитини (Яшкова, Сухарева, 2009) - сферами рухливості, пізнання, особистості, соціальності.

З поліпшенням координації рухливості частин тіла та пізнання тіла; покращенням навичок крупної моторики, переходу від зовнішніх, практичних перцептивних дій до внутрішніх, розумових; розвитку орієнтування у просторі та часі; засвоєнням норм та форм поведінки; появою моральних рис особистості у спілкуванні; формуванням високих почуттів тощо (Яшкова, Сухарева, 2009), поглиблюються знання, уявлення про такі явища, як живе і неживе, добро і зло, реальне і вигадане.

Дитяча психіка сформована так, що дитина співвідносить з собою усі дії будь-яких літературних героїв. «Дитина не співчуває іншому, а радше відчуває себе цим іншим» (Кон, 1975: 65). Щодо мовного розвитку дитини, то він не зводиться до одного лише наслідування і репродукування мовлення дорослих (Крайг, 2000: 72), а залежить від взаємодії здібності до оволодіння мовою та мовного середовища. Значну роль у процесі дитячого пізнання відіграє поезія, одним з жанрів якої є дійова пісня.

Дійові пісні (action songs, плясові вірші, вірші-ігри) є ще малодослідженим жанром, але популярність таких текстів серед дітей від цього не зменшується. Жанрова специфіка АДП пов'язана з їх призначенням, адже вони є піснями, що виконуються як акомпанемент до гри або певних рухів, тому увага в них концентрується не лише на тексті, а й на ритмічному виконанні дії. Особливо відчутно це у тих характерних для народної пісенної поезії віршах, які втрачають сюжетність і образність. Деякі з них описують дії, що мають виконувати учасники гри, бо текст пісні визначає розвиток гри. Ці тексти невід'ємні з погляду психології на етапі пізнанні світу дитиною: оскільки у віці трьох-чотирьох років вона має опановувати монологічне мовлення, описувати події та явища розгорнуто, то така форма викладення, як вірш, котрий супроводжується ще й рухами, є найвлучнішою. Завдяки цьому розширюється уявлення дитини про оточуючий світ у тривимірному форматі: поняття - слово - дія.

Диференційною особливістю цього жанру є те, що створення художнього образу відбувається не лише у поєднанні слова та наспіву, але й шляхом додавання третього елементу - дії. У цьому сенсі вони наближаються до хороводних пісень і драматизуються. При цьому драматизування обмежується виконанням реальних дій, які зазначені у тексті (перебіг з місця на місце, поцілунок гравців, синхронне виконання рухів тощо). Пор.: Put your little foot, | Put your little foot, | Put your little foot right there, | Put your little foot, | Put your little foot, | Put your little foot right there. | Walk and walk and walk | And walk and turn. Попри це, англомовні дійові пісні виявляються дещо віддаленими від власне драми (порівняно з хороводними піснями). Натомість вони більшою мірою спрямовані на розвиток пантомімики, бо рухи учасників гри мають зображувати події тексту: Eensy weensy spider | Went up the water spout | Down came the rain | And washed the spider out | Out came the sun and dried up all the rain | Now the eensy weensy spider | Went up the spout again.

Предикативне аранжування, яке найбільш доцільно описують у вигляді (інтра)текстової мережі - сукупності морфологічних засобів, які забезпечують орієнтацію читача в часовому, модальному і референтному шарах тексту (Ноздрина, 1997: 28). Відповідно, виокремлюють такі текстові мережі, як темпоральна, модальна, персональна та ін. (Ноздрина, 1997: 30). О.І. Москальська зазначає, що з точки зору лінгвістики тексту темпоральна, персональна, модальна та ін. структури є основними текстовими актуалізаторами, через які художній текст співвідноситься з позатекстовою реальністю (Москальская, 1981: 97).

Продуктивним засобом вираження часових відношень є, перш за все, граматичний час, який співвідносить дію з моментом мовлення. Відношення між моментом дії та моментом мовлення може мати різний характер: дія може збігатися з моментом мовлення, передувати йому або відбуватися після нього (Вилкулова, 2014: 48; Дымарский, 2013: 81-86).

Найбільш продуктивними в англомовних дійових піснях є неозначені видо-часові форми, які відбивають три сфери - неозначене теперішнє, неозначене минуле та неозначене майбутнє, що у своїй сукупності охоплює 95% текстів. Неозначеність використовується тут для констатування факту в теперішньому, минулому чи майбутньому, не вказуючи ані на завершеність, ані на тривалість дії.

Темпоральна мережа АДП у більшості випадків побудована на основі теперішньої неозначеної часової форми (Present Simple), що становить понад половину (58%) усіх використаних часових форм (ЧФ), що пояснюється відображенням у них розмовного регістру, де превалюють презентні форми, які «зберігають традиційність мови» (Кучма, 2009: 319). Це свідчить про важливість регулярних, повторюваних дій, які відбуваються в житті дитини: He rides and rides each day; | Sometimes his horse goes very slow, | For Baby, that's okay. Теперішня неозначена ЧФ використовується для передачі буденних вчинків власне дитини і членів її сім'ї: This is the way the baby goes: | Clappity clap! Snappity snap! | This is the way the baby goes: | Peek-a-boo! I see you!; явищ природи та довкілля When the wind blows his trumpet, | See them whirling around. | Autumn leaves when they're tired, | Settle down in a heap, | At the foot of the old tree, I Soon they'll all fall asleep. Теперішня неозначена ЧФ відображає одночасність дії з моментом мовлення (Halliday, 2005: 220-225). З одного боку, вона виражає дії, які дійсно співвідносяться з моментом мовлення, а з іншого, - змальовує події в АДІ І. які мають тривалий (панхронічний) характер і які можна вважати природними, а також події, що відбувалися незалежно від людини. Теперішня неозначена ЧФ презентує в подібних ситуаціях достатньо високий рівень узагальнення.

Минула неозначена ЧФ (Past Simple) представлена у АДП рідше (29%). У своїй первинній функції вона змальовує дію до певного моменту в минулому (Вилкулова, 2014: 48). Про який саме момент йдеться, можна судити на основі контексту, що, як правило, містить темпоральні лексичні маркери. Past Simple сигналізує в АДІ завершеність подій у минулому: A sailor went to sea sea sea | To see what he could see see see | But all that he could see see see | Was the bottom of the deep blue sea sea sea. Така ЧФ ніби служить для часової орієнтації, утворюючи певні часові межі та маркуючи послідовність подій.

Маловживаними є ЧФ - майбутнього неозначеного (7%), теперішнього (2%) та майбутнього (1%) тривалого, теперішнього (2%) та минулого (1%) доконаного. Уникають дійові пісні минулої тривалої, теперішньої, минулої та майбутньої доконано-тривалої дій. Такі ЧФ є складними для когнітивного-психологічного сприйняття та усвідомлення часової локалізації, тому що вони поєднують у собі три логічні категорії: передбачення дії, тривалість дії, завершеність дії.

Також припускаємо, що така ситуація зумовлена ще не повною мірою розвиненим артикуляційним апаратом дитини - ці ЧФ є складними не лише для свого осмислення з психологічного погляду, а й для вимови. Тож не дивно, що при швидкому плині думок дитина уникає використання довгих у вимові ЧФ.

Модальна мережа. Модальна мережа АДП конституюється як характеристика у ракурсі реальності - нереальності, об'єктивності - суб'єктивності, дійсності - припустовості, можливості - необхідності тощо. Модальність явно або неявно висловлює в тексті додаткову інформацію про ступінь обґрунтованості, про його регулятивну або оцінну характеристики, про його логічний або фактичний статус (Смущинська, 1999: 79).

Ми дотримуємося традиційного поділу модальності на внутрішню (об'єктивну) та зовнішню (суб'єктивну), які в кількісному відношенні складають, відповідно, 68% і 32%, що засвідчує тяжіння АДП до простоти, лаконічності, економності при модальному аранжуванні інфантичних повідомлень.

Внутрішня модальність АДП знаходить своє відображення у двох способах: дійсному (indicative/індикатив) і наказовому (imperative/ імператив). Ці терміни пов'язані не лише з морфологічними чинниками (дієслівний спосіб), але й з синтаксичним: індикативна модальність - синтаксичний індикатив, імперативна модальність - синтаксичний оптатив (Столярова, 1985). Їх представленість в АДП є доволі специфічною. Зокрема, найменш вживаним тут є індикатив (24%), а найбільш - імператив (76%). Суб'юнктив не є характерним для АДП, адже вони не спрямовані на умовне передбачення, а адресовані реальним гравцям і базуються на домовленостях щодо правил гри. Ці жанри уникають обговорення минулих подій і розгляду неможливих ситуацій. Вони несуть конкретику, точність і зрозумілість для всіх, хто бере участь у грі.

Імперативний модус виражає значення інструкції, вказівки, розпорядження щодо певної дії, для здійснення якої існує величезна кількість мовних можливостей (Прибыток, 2008: 37-45). Будучи однією з форм вираження нереальної модальності, імператив позначає нереалізованість дії в момент вираження волевиявлення. Матеріал засвідчує домінування в АДП імперативності у другій особі (you): Beanbag, beanbag, | Play a game of beanbag! | Toss it first to Laura Lee, | Then to Jenny, then to me. | Beanbag, beanbag, | Play a game of beanbag! Доволі дискусійним питанням стосовно англійського імперативного речення залишається питання наявності в його структурі явного/ прихованого підмета. Р. Квірк вважає, що відсутній підмет інтуїтивно відновлюється за допомогою займенника 2-ої ос. одн., зазначаючи, що безпідметові імперативні речення, звернені до 2-ої ос., найбільш поширені (Quirk, 1974: 403-405). Проте в АДП нерідкі випадки експліцитного підмета 2-ої ос. в наказових реченнях: Run, run, you dear little mouse, | Run quickly `round the house, | For kittycat is catching up, | And she might eat you for her sup!

Група дієслів, використовуваних в імперативних реченнях, кількісно обмежена, бо важливо, щоб лексичне значення таких дієслів було сумісним зі значенням спонукання: to catch, to come, to go, to jump, to look, to tell, to take, to give, to get, to guess, to learn, to listen, to play, to run, to see, to sit, to swing, to watch та ін., що належать до дієслів руху, зорового та слухового сприйняття, а також до лудичних дієслів, що коментують ігрові дії.

Особливе значення в АДП має система поглядів, думок і знань дитини, тому тут має місце й така стратегія викладу, як індикативний модус. Існування дійсного світу є об'єктивною реальністю, дійсний світ виступає критерієм правдивості пропозиції (Зеленщиков, 1997: 220). Для переконання в реальності повідомлюваного в АДП використовуються конструкції з дієсловом to know типу We know its task is done. | You may blow this candle out, And that leaves none! Узгоджуючи присудок з підметом у 1-й ос. мн., мовець «нав'язує» адресату своє ставлення до ситуації, видаючи його за об'єктивне.

Зовнішня модальність АДП (32%) спирається на модальні дієслова та окремі лексичні одиниці. Психологічне осмислення дійсності дитиною відбувається й у термінах здібності, повинності та ймовірності основними засобами вираження якої є модальні дієслова to be able to, can, could, have to, may, might, must, shall, should, would, would rather. Подібне домінантне вживання модальних дієслів на позначення змоги / здатності до виконання дії можна пояснити тим, що дитина вчиться виконувати свої перші рухи, пізнає можливості свого організму та оточуючого середовища.

Завдяки модальним дієсловам мовець висловлює власне ставлення до виконуваної дії, що свідчить про існування в АДП суб'єктивної (внутрішньої) модальності, представленої модальними дієсловами на позначення здатності, обов'язку, рекомендації, дозволу.

Натомість існують модальні дієслова та звороти, не властиві АДП, серед яких - need, had better, to be to, to be supposed to, to be permitted to, to be allowed to. Їхній багатокомпонентний склад і когнітивне навантаження викликають труднощі у психологічному сприйнятті та вимові через недовершеність артикуляційного апарату та нестачу енциклопедичних знань дитини.

Поряд із зазначеними дієсловами зовнішню модальність представляють слова, словосполучення, вигуки, що висловлюють емоційний стан людини і тим самим її ставлення до того, про що йдеться (Ноздрина, 1997: 382).

Серед лексичних засобів вираження модальності в АДП використовуються слова сумніву maybe, perhaps: Perhaps a slice of wedding cake) та впевненості у сказаному surely, to be sure, really: Say the bells of Stepney | I'm sure I don't know | Says the great bell of Bow. Такі слова виказують в АДП ставлення мовця до змісту повідомлюваного як передбаченої можливості. Модальні слова посилюють висловлювання на предмет його емоційної підтримки та впевненості у сказаному.

Загалом же, лексична модальність втілена у досліджуваному матеріалі досить одноманітними формами. Відповідно до цього її частка складає лише 2% від усіх видів модальності АДП.

Таким чином, структура модальної мережі АДП «працює» на акцентування мовленнєвих інтенцій, підкреслення певних дій, переміщення з реального світу в ірреальний.

Персональна мережа. Персональна мережа тексту охоплює всі засоби, що мають ознаки особи чи посилання на неї (Ноздрина, 1997: 27). Вона передає систему відношень між учасниками спілкування - адресантом й адресатом (Захарова, 2000: 56). На будь-якому рівні ця мережа обов'язково експлікує один із своїх елементів, що вказує на особу / особи як предмет мовлення (Halliday, 2005: 221-228), серед яких найбільш уживаними є особові та присвійні займенники, особові (фінітні) форми дієслів, імператив та ін.

Співвідношення персональності в АДП виглядає так: перша ос. одн. складає 15%, перша ос. мн. - 5%, друга ос. одн. - 12%, третя ос. одн. - 49%, третя ос. мн. - 19%. Тож можна виокремити найбільш поширені для АДП персоналізаційні властивості.

Вживання третьої особи однини дає можливість описувати дії, якості та властивості іншої особи чи предмета. Пор.: Kitty white so slyly comes | To catch the mousie gray, | But mousie hears the kitty come, | And quickly runs away! Домінування третіх осіб в АДП, від імені яких здійснюється опис подій, закономірне тому, що головними персонажами в них є оточуючі люди, тварини, рослини, предмети чи явища. Більш того, в таких текстах існує тенденція до підкреслення тієї характерної чи специфічної дії, яка властива лише певному суб'єкту. Це потрібно для того, щоб дитина була у змозі відрізняти один суб'єкт від іншого на ментальному рівні. Третя особа однини вживається у 49% дійових пісень.

Персональність у третій особі множини також описує події, якості та властивості тих осіб / предметів, яким вони притаманні. Пор.: All God's creatures have a place in the choir, | Some sing low, some sing higher, | Some sing out loud on the telephone wire, | Some just clap their hands, or paws, or anything they've got now! АДП містить 19% дієслів 3 ос. мн., що пов'язане зі специфікою дитячого сприйняття, яке спрямоване радше на особливості окремих речей і явищ, а не на їх узагальнення в певних множинах.

Активна дія в АДП відбувається не лише від 3-ї ос., а й сам мовець як 1-а ос. одн. може виконувати певні дії, бути їх учасником: Follow me | Wherever I go, | And do what I do | When I tell you so. Використання дієслів 1-ї ос. одн. становить 15%. АДП може представляти собою оповідь, яку веде мовець - головна діюча особа. Саме тому особовий займенник «І» виступає як основний наратор, очима якого й сприймаються події. При цьому 1-а ос. мн. складає всього 5%. При цьому, як правило, до множини об'єктів виявляється включеною і дитина-мовець, тобто і наратора є складовою колективного we, де останнє постає у двох іпостасях: або як сім'я дитини, або як коло її друзів-однолітків. Пор.: And then we skip, | And then we will jump | With a clip, clip, clip! | Now we 'll run | A merry race I And then we will STOP! | Ev'ryone, stay in place! Друга особа в АДП також не є поширеною (12%). Загалом вона використовується для вказівок, рекомендацій, команд і порад. Це пояснює переважне вживання 2-ї ос. саме в екшен-віршах, призначених для інструктування якоїсь гри: You put your right hand in, | You put your right hand out, | You put your right hand in | And you shake it all about. | You do the Hokey Pokey | And you turn yourself around, | That's what it's all about.

Висновки

Як і будь-який інший текст, англомовні дійові пісні постають як цілеспрямована мовленнєва дія, як основний спосіб комунікативної взаємодії людей, у якому відображено специфіку мислення, риси характеру, особливості виховання, менталітет та культура людини - дитини дошкільного віку, яка є активним користувачем цього виду текстів. Функціонально-семантична організація англомовних дійових пісень пов'язана насамперед з їхнім специфічним аранжуванням граматичними засобами.

Предикативна організація англомовних дійових пісень спирається на темпоральну, модальну та персональну мережі. Темпоральна мережа англомовних дійових пісень базується переважно на часових формах теперішнього неозначеного, тоді як тривалі та доконані форми є маловживаними, а доконано-тривалі взагалі нехарактерними. Подібне характеризує важливість повторюваних дій, які відбуваються в житті дитини. Уникання складних часових форм пояснюється не повною мірою розвиненим артикуляційним апаратом дитини. Модальна мережа англомовних дійових пісень конституюється на основі засобів внутрішньої та зовнішньої модальності з превалюванням першої, яка постає у трьох своїх виявах - імперативному та індикативному. При цьому найбільш затребуваним тут є імператив, а в ньому - наказові речення з to let.

Зовнішня модальність трапляється в англомовних дійових пісень утричі рідше, а дитячий лексикон оперує переважно словами на позначення впевненості/переконаності, припущення/сумніву та схвалення/ несхвалення. У модальній мережі висвітлено наміри, підкреслюється переміщення думок дитини з реального світу в ірреальний. Переробка дійсності відбувається й у термінах спроможності, повинності та можливості. Персональна мережа англомовних дійових пісень оформлена третьою особою однини, чверть - першою особою множини, що свідчить про важливість для дитини опису дії, якості та властивості іншої особи чи предмета, а також приєднання себе до кола оточуючих (однолітків, друзів, родини).

Запропонований комунікативний погляд на зміст і форму англомовних дійових пісень може стати в перспективі основою для мультипарадигмального (психолінгвістичного, лінгвопоетичного, лінгвосинергетичного, лінгводискурсивного) вивчення не тільки цих текстів, а й, по-перше, інших жанрово-мовленнєвих різновидів малоформатних віршів для дітей, а, по-друге, не лише на матеріалі англійської, а й інших природних мов. З іншого боку, феномен `англомовна дійова пісня' може бути й джерелом для поглиблених епістемічних рефлексій з боку суміжних гуманітарних наук - психології, соціології, культурології тощо.

біовітальність англомовний модальність пісня

Література

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Москва: Академия, 2000. 400 с.

2. Ахапкин Я.Э., Сосновцева Е.Г. Функциональная грамматика: современное состояние и перспективы. Вопросы языкознания. 2011. № 4. С. 153-155.

3. Бакіна Т. Література для дітей у контексті культури дитинства. Мандрівець. 2003. № 5. С. 44-47.

4. Белоусов А.Ф., Головин В.В., Кулешов Е.В., Лурье М.Л. Детский фольклор: итоги и перспективы. Первый Всеросс. конгресс фольклористов. Москва: 2005. Т 1. С. 215-242.

5. Бикова Ю.С. Семантичні особливості англійської загадки. Соціально-гуманітарні аспекти розвитку сучасного суспільства. Суми: СумДУ, 2012. Ч. 1. С. 8-9.

6. Вилкулова Е.А. Теоретическая грамматика современного английского языка. Екатеренбург: Изд-во. Урал. ун-та, 2014. 90 с.

7. Выготский Л.С. Психология детства. Собр. соч. в 6 т Москва: Педагогика, 1984. Т 4. 433 с.

8. Гнідець У Література для дітей та юнацтва: концептуалізація поняття в контексті соціокультурного розвитку суспільства. Українська мова і література. Шкільний світ. 2011. № 1-2. С. 3-9.

9. Дымарский М.Я. Предикация и предикативность. Глагольные и именные категории в системе функциональной грамматики. СПб.: Нестор-История, 2013. С. 81-86.

10. Захарова Е.П. Типы коммуникативных категорий. Проблемы речевой коммуникации. Саратов: Сарат. гос. ун-т, 2000. С. 12-19.

11. Зеленщиков А.В. Пропозиция и модальность. СПб.: СпбГУ, 1997. 244 с.

12. Кон И. Какими они себя видят? М.: Знание, 1975. 92 с.

13. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

14. Куликовская И.Э. Становление мировидения детей дошкольного возраста в контексте культуры. Москва: Просвещение, 2002. 150 с.

15. Кучма З. «Passe Simple» у французькому пісенному тексті. Наукові записки. Серія: Філологічні науки (мовознавство). Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2009. Вип. 81(3). С. 319-322.

16. Мамедова А.І. Когнітивно-семантична і комунікативно-функціональна організація німецької народної загадки: автореф. ... канд. філол. наук: спец. 10.02.04 «Германські мови». Донецьк, 2008. 24 с.

17. Мельникова А.А. Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности. СПБ.: Речь, 2003. 320 с.

18. Москальская О.И. Грамматика текста. Москва: Высш. школа, 1981. 344 с.

19. Наконечна Ю.С. Мовні засоби концептулізації світу в англомовних віршованих творах для дітей: дис... канд. філол. наук: 10.02.04. Київ, 2012. 255 с.

20. Ноздрина Л.А. Взаимодействие грамматических категорий в художественном тексте: на материале немецкого языка: автореф. дисс. ... д. филол. наук: 10.02.19. Москва, 1997. 40 с.

21. Остапченко В.О. Типи імплікатур у поетичному дискурсі Р.М. Рільке. Науковий вісник Східноевроп. нац. ун-ту ім. Лесі Українки. Луцьк: ВежаДрук, 2016. № 6(331). С. 126-130.

22. Пиаже Ж. Избранные труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

23. Прибыток И.И. Теоретическая грамматика английского языка. М.: Академия, 2008. 384 с.

24. Смущинська І.В. Категорія суб'єктивної модальності як показник індивідуально-оцінної картини світу. Мовні і концептуальні картини світу. Київ: КНУ ім. Т Шевченка, 1999. Вип. 2. С. 76-81.

25. Столярова И.В. Модальная характеристика вводного компонента в современном русском литературном языке: дисс. ... канд. филол. н.: 10.02.01 «Русский язык. Ленинград, 1985. 196 c.

26. Урунтаева ГА. Дошкольная психология. М.: Академия, 2001. 336 с.

27. Холл Д. Стань первым: Как повысить свои способности в несколько раз. Москва: Вече, 1996. 448 с.

28. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2007. 384 с.

29. Яшкова А.Н., Сухарева Н.Ф. Возрастная психология. М.: Прогресс, 2009. 88 с.

30. Halliday M.A. (2005). On Grammar. L.; N.Y.

31. Longacre R.E., Lockwood D.G., Fries P.H., Copeland J.E. (2000). Some hermeneutic observations on textlinguistics and text theory in the humanities. Functional approaches to language, culture and cognition: Papers in honor of S.M. Lamb (pp. 169-183). Amsterdam, Philadelphia: J. Benjamins publishing company.

32. Quirk R., Greenbaum S., Leech G., Svartvik J. (1974). A Grammar of Contemporary English. L.: Longman.

33. Sandig B. (2006). Textlinguistik des Deutschen. Studienbuch. B., N.Y: de Gruyter.

34. Briggs R. (2012). Mother Goose treasury. N.Y: Puffin.

35. Greenaway K. (1972). Mother Goose. L.: Dover Publications.

36. Rackham A. (2013). Mother Goose - The Old Nursery Rhymes. N.Y: Gardners Books.

37. Scheffler A. (2007). Mother Goose's Bedtime Rhymes. Cambridge: Macmillan Children's Books.

38. Semino E., Short M. (2004). Cognitive Stylistics: Language and cognition in text analysis. Linguistic Approaches to Literature. L.: Taylor & Francis.

39. Stockwell P. (2002). Cognitive Poetics: an Introduction. L. & N.Y: Routledge.

Размещено на Allbest.ru