Телеаудирование на занятиях русским языком как иностранным и этапы работы над аудиовизуальным материалом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Телеаудирование на занятиях русским языком как иностранным и этапы работы над аудиовизуальным материалом

Абдрахманова И. Э.

РКИ ТГГПУ (г. Казань)

Обучение иностранных студентов восприятию русской речи, звучащей с теле- или киноэкрана, дает им возможность органично войти в русскую социальную и речевую культуру, на примере живой звучащей литературной речи познакомиться со всеми структурными уровнями языка, его выразительно-изобразительными средствами, а также особенностями национальных просодических и паралингвистических факторов.

Основное место получения студентами знаний, отрабатывания навыков является аудиторное занятие. Телеаудирование - это особый непростой многоаспектный вид урока, в котором важен каждый этап. Поэтому мы считаем необходимым подробно остановиться на этапах аудиовизуальных занятий. речь аудиовизуальный обучение

В соответствии с общеметодическим принципом этапности формирования умений и навыков выделяются четыре основных этапа:

1) ознакомительно-подготовительный (или ориентирующий), цель которого введение студентов в материал; данный этап включает в себя несколько составляющих его подэтапов: получение фоновых знаний, вхождение, дешифровку языкового материала;

2) этап обучающей беседы;

3) репродуктивно-продуктивный (или стереотипизирующе-ситуативный), цель которого - совершенствование действий по осуществлению программы высказывания;

4) продуктивный (или варьирующе-ситуативный этап), цель которого - совершенствование речевых умений в творческой деятельности.

На основании данного принципа этапности и выделенных этапов формирования умений и навыков выделяются этапы в проведении аудиовизуального занятия.

1. Подготовительный этап

Цельподготовительного этапа - подготовка к просмотру, иногда семантизация лексики, повторение уже изученной, снятие фонетических трудностей, для чего студенты под руководством преподавателя проговаривают слова, имеющие опасность неадекватного фонологического восприятия.

А) Подэтаптап получения фоновых знаний. Фоновым знанием, предваряющим просмотр аудиовизуального материала, для студента может стать даже лексическая тема занятия, объявленная преподавателем. Студенты совместно с преподавателем восстанавливают соответствующий лексический вокабьюляр, тезариус, «подтягивая» лексические знания, например, по темам «экология» или «образование». Возможно, материал требует дополнительных исторических, культурологических или лингвострановедческих знаний. Такие знания студенты могут получить или из устного объяснения преподавателя, или из текста на бумажном носителе, или из энциклопедических или лингвокультуроведческих словарей.

Б) подэтап вхождения

Это этап однократного предъявления аудиовизуального материала без пауз и комментариев. После такого просмотра преподаватель общими вопросами (кто?, где? и т.п.), обращенными к аудитории, контролирует общее понимание. Этот этап ограничен во времени и количестве вопросов. В сущности, первое знакомство с эпизодом - это знакомство с ситуацией, а не с языковым материалом. В) подэтап дешифровки языкового материала.

На этом этапе при помощи соответствующих заданий-тестов (на восстановление пропущенной части высказываний, на восстановление логического порядка высказываний, тестов-заданий на фонематический слух и т.п.) выявляется уровень понимания языкового материала. На этом же этапе снимаются языковые трудности.

2.Этап обучающей беседы. В современной методике русского языка используется такой термин как «фронтальная беседа». Этот прием естественно вписывается в методику интенсивного обучения иностранным языкам как имеющий коммуникативный, интерактивный и рациональный по отношению к активному и рецептивному материалу, а также к способам его реализации характер. Обучающая беседа предполагает речевое взаимодействие студентов на занятии в разных режимах, причем центром такого взаимодействия является сам студент. С точки зрения студента такая методика с полным правом может быть названа когнитивной (познавательной). По ходу демонстрации аудиовизуального материала студент наблюдает за речевым поведением персонажей, отвечает на вопросы преподавателя, сам их задает, участвует в минидиалогах или групповых упражнениях - т.е., познает, наблюдая, и тренируется, общаясь.

Использование этого приема становится возможным благодаря его преимуществам и, прежде всего, общей и частной мотивации, а также мобилизации всех резервных возможностей языковой личности и коллектива обучаемых (Китайгородская, Бессмертная и др.). Для него характерен интегрированный подход, воплотившийся в органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения. «Здесь господствует остро выраженная направленность процесса обучения от усвоения знаний об аспектах системы изучаемого языка к речевым автоматизмам» [1: 35].

Упоминая о мобилизации всех резервных возможностей языковой личности учащихся, мы имели в виду и физическую сторону речевой деятельности в виде внешней речи при говорении и внутренней речи при слушании. И говорящий и слушающий - оба говорят, только один вслух, а другой про себя, потому что кинестетический компонент входит в состав слухового анализатора. Таким образом, в речевой деятельности наблюдается сложное взаимодействие всех анализаторов при ведущей роли одного из них, как наиболее характерного для данного вида речевой коммуникации. Установлено, что для говорения ведущим компонентом является слухо-речемоторный, точнее, речемоторный, сопутствующим - слуховой; для слушания ведущим компонентом является слуховой, сопутствующим - речемоторным, для чтения схема выглядит так: зрительный - речемоторный [2: 203-204; 3: 15-19].

При обсуждении аудиовизуального материала студенты слушают, говорят и зрительно воспринимают видеоряд почти беспрерывно, следовательно, выступают все анализаторы как ведущие в результате постоянного «перекрещивания» видов речевой деятельности, что несомненно обеспечивает высокую проводимость «канала усвоения изучаемого языка как средства общения» [3: 17].

Прием «обучающей беседы» максимально вовлекает в учебный процесс каждого его участника и всю группу в целом, чем в значительной степени повышается «активизация возможностей группы через активизацию возможностей личности обучаемого и обучающего и наоборот» [4: 13]. Понятие «возможности обучаемого» связано с проблемой потенциального и актуального развития личности. Взрослая личность обладает определенными задатками, еще не полностью развившимися достоинствами и недостатками, которые могут активизироваться под влиянием группы.

Объем и характер языкового материала, а также тематическая направленность действия очерчивается обсуждаемым в данный период аудиовизуальным материалом. Руководствуясь номенклатурой речевых умений, становление которых планируется на данной стадии обучения, в соответствии с поставленными задачами, преподаватель во время аудиовизуального занятия организует речевое взаимодействие учащихся в разных режимах, т.е. управляет процессом обучения.

В ходе «обучающей беседы», проводимой по интерактивной методике, т.е. по методике, организующей тренировку в общении (Г. А. Китайгородская, Н. В. Бессмертная и др., С. Ф. Шатилов и И. Б. Смирнов), беседа проводится параллельно демонстрации аудиовизуального материала, в результате чего моделируются принципиально важные параметры общения, такие как «личностный характер субъектов общения; взаимоотношения и взаимодействия речевых партнеров; ситуация как форма функционирования общения; содержательная основа процесса общения; система речевых средств, усвоение которой обеспечивает коммуникативную деятельность в ситуациях общения; функциональный характер использования и усвоения речевых средств; эвристичность [5: 5].

Прием «обучающая беседа» позволяет не разрушать целостность естественной среды общения персонажей аудиовизуального материала; эта беседа может сопровождать аудиовизуальный материал, протекать параллельно с ним, быть адекватной ему. Однако так как общение персонажей аудиовизуального материала (в первую очередь, художественного) происходит, как правило, в условиях постоянно меняющихся факторов коммуникативной ситуации и, соответственно, постоянно меняющихся речевых реакций, то выстроить процесс формирования навыков в рациональной последовательности не представляется возможным. Например, при просмотре аудиовизуального материала невозможно обратиться только к умению выразить побудительную интенцию или интенцию возмущения, отрабатывая все реплики, реализующие эти намерения. На аудиовизуальном занятии ведется не отработка речевых умений, а их закрепление в живой коммуникативной ситуации.

Естественно, в ходе обучающей беседы идет работа не только над отработкой каких-то реплик, но и детальная ситуативно-содержательная дешифровка аудиовизуального материала. Она тесно связана с семантизацией отдельных лексем, которая организуется и при помощи словаря, и на основе межличностного общения в разных режимах (вопросов-ответов преподавателя-студентов, студентов-преподавателя, минидиалогов и т.п.). В ходе обучающей беседы преподаватель может при помощи конструкций (правда ли, что…?, не находите ли вы, что…?) дать студентам подсказку ответа, может предложить творческий ответ.

Одним из режимов обучающей беседы может стать общение студентов между собой при эмоциональной реакции, при реакции на знакомую лексику и грамматические конструкции.

Вариантов обучающей беседы может быть бесконечно много. Все зависит от характера обсуждаемого материала, подготовленности аудитории, индивидуальности преподавателя и множества других причин.

3. Репродуктивный этап. Этап также направлен на обогащение лексического запаса, развитие и активизацию речевой деятельности как устной, так и письменной, как монологической, так и диалогической. Данный этап предполагает воссоздание студентами увиденных и услышанных ситуаций в виде устных монологов и диалогов, письменных текстов от лица героев.

4. Продуктивный этап. Этап творческой устной и письменной деятельности. На данном этапе студенты воссоздают ситуацию от своего имени, высказывая собственное мнение по поводу предложенной ситуации.

Хорошо продуманная, разделенная на этапы структура занятия является залогом позитивного отношения студентов к предмету и облегчает их путь к знаниям.

Список использованной литературы

1. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. - М., 1981. - 128 с.

2. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. - М.: МГУ, 1969.

3. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - Л.: Просвещение, 1977. - 259 с.

10 Издательство «Грамота» www.gramota.net

4. Китайгородская Г. А. Методические основы обучения иностранным языкам. - М.: МГУ, 1986. - 176 с.

5. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

Размещено на Allbest.ru