Размещено на http://www.allbest.ru/

Филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова в г. Анапа

Отбор звучащих текстов: трудности аудирования

Сухова Е.Д.

Аудирование, являясь рецептивным видом речевой деятельности, заключает в себе ряд трудностей, которые препятствуют успешному восприятию на слух иностранной речи. И именно трудности, по нашему мнению, должны являться исходным критерием при отборе звучащего текста. Основанием к этому служат две причины: во-первых, преодолевать трудности возможно только при работе с ними, т.е. на практике, во-вторых, эти так называемые трудности являются нормой для естественной речи носителей языка при продуцировании и восприятии речи. Таким образом, правильным представляется не устранение, а постепенное и

205 последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. По данным психологии, наиболее эффективной является такая тренировка в какой-либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех психических механизмов. Полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой учащиеся слушают достаточно трудные тексты и выполняют сложные упражнения, однако при условии посильности этих трудностей. В данной работе речь пойдет о новостных и информационно-развлекательных типах текстов как средстве развития умений аудирования у студентов 1-2 курсов языковых вузов и возможностях преодоления трудностей при аудировании в ходе работы с ними.

В методике обучения иностранным языкам вопросом о трудностях при аудировании иноязычной речи занимались такие методисты, как Н.В. Елухина, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Н.Д.Гальскова, Р.К. МиньярБелоручев и др. К основным трудностям были отнесены:

1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения. Сюда относят омофоны, полисемию, идиоматические выражения, разговорные формулы, специальные термины, аббревиатуры, эллипсисы, прецизионные слова, т.е. все то, что характеризует аутентичную речь. В работе «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи» И.И. Халеева говорит о необходимости обучения слушанию и пониманию на связных аутентичных текстах [Халеева 1989: 37]. Она выделяет два требования к звучащим текстам - аутентичность презентации, т.е. их продуцирование носителями языка, и аутентичность репрезентуемой в них «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка [Халеева 1989: 192]. По ее словам, это поможет учащимся осознать то обстоятельство, что действительность страны изучаемого языка отражена, прежде всего, средствами этого языка. В настоящее время даже в условиях школьного образования отдают предпочтение аутентичным текстам, таким как детские сказки, стихи, сказки, считалки, рассказы для начального этапа, прогноз погоды, детские кинофильмы, объявления для средней ступени, теле- и радиопередачи страноведческого, культуроведческого и научно-познавательного характера для старшей ступени обучения иностранному языку [Гез 2004: 178]. Это можно объяснить тем, что аутентичные тексты в отличие от адаптированных повышают мотивацию учащихся, стимулируя естественное взаимодействие на занятиях, иллюстрируют функционирование языка в естественном контексте, отражают быт и культуру жителей страны изучаемого языка.

Р.П. Мильруд и Е.В. Носонович выделяют следующие признаки аутентичного текста:

- дискурсивный характер (связь текста с аутентичной прагматической ситуацией);

- содержательная и формальная целостность и связность текста (структурная аутентичность);

- разнообразная и разноплановая лексика (лексико-фразеологическая аутентичность);

- идиоматичность, экспрессивность, использование свойственных языку грамматических структур, отсутствие элементов-калек из родного языка (грамматическая аутентичность);

- выбор языковых средств, соответствующих ситуации (функциональная аутентичность) [Мильруд, Носонович 1991: 12].

Естественно, что вышеуказанные признаки аутентичного текста затрудняют восприятие, особенно на начальном этапе, но в защиту положения о необходимости обучения аудированию на аутентичных текстах, невозможно не обратиться к работе А.В. Щепиловой, которая подробно изучила исследования психологов по этому вопросу. Ссылаясь на высказывание Б.А. Лапидуса о том, что автоматизированное действие достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях трудности, в которых оно было сформировано, она отмечает, что навык, сформированный на облегченном, адаптированном лингвистическом материале, сможет функционировать только на данном уровне, не позволяя учащемуся перейти к аутентичному общению [Щепилова 2003: 339]. Далее, основываясь на мнении Д. Литтля, что легкость общения носителей языка можно частично объяснить тем, что они запоминают полные фразы, называя их «лексиколизированными корнями фраз», а использование заготовленных фраз - важный фактор «рутинизации», автоматизации стадии планирования речи, она приходит к выводу, что использование аутентичных материалов ускорит овладение языком и будет способствовать аутентичности речевого поведения учеников [Щепилова 2003: 339]. Исследования С.Д. Крашена и Э. Биалисток, в которых было экспериментально доказано, что речевая экспозиция должна быть всегда несколько выше, чем стадия развития ребенка, позволили ей сделать следующий вывод: повышенные возможности в плане анализа, фонетического распознавания предъявляемого материала и пр. должны обязательно поддерживаться повышенным уровнем сложности речевой экспозиции, который могут обеспечить аутентичные материалы [Щепилова 2003: 340]. аудирование речевой иноязычный обучение

Таким образом, осознавая возможные трудности при восприятии аутентичных текстов, и в то же время отталкиваясь от исследований психологов в этой области, мы считаем, что при правильно разработанной методике необходимо уже с первых занятий обучать студентов восприятию на слух аутентичных текстов. Возвращаясь к предмету данного исследования, отметим, что именно новостные и информационно-развлекательные типы текстов являются идеальными образцами аутентичных текстов, т.к. содержат в себе вышеуказанные лингвистические явления в полном объеме и концентрированном виде, следовательно, подходят для преодоления названных трудностей.

Некоторые методисты к трудностям, связанных с языковой формой сообщения, также относят объем речевого сообщения. Так, Н.И. Гез предлагает определять минимальный или максимальный размер аудиотекста не количеством слов и предложений, а продолжительностью звучания [Гез 2004: 169]. Принято считать, что объем текста не должен превышать 3 минут звучания. Однако И.И. Халеева относит длину звучания к переменной величине, зависящей от целого ряда факторов и условий, одним из которых является тип текста и степень его информационной плотности [Халеева 1989: 194]. На телевидении программы новостей длятся от 5-10 минут до 30-40 минут (ВВС 1, ВВС 2 и т.п.). Проанализировав несколько выпусков новостей, было выявлено, что в среднем новостной выпуск состоит из 5-7 сюжетов (в 5-10-минутной программе новостей), время звучания одного новостного сюжета варьируется от 25 секунд до 1 минуты 15 секунд. Каждый сюжет является законченным произведением речи, объем которого зависит от его новостной ценности. Следовательно, на начальном этапе можно ограничиться прослушиванием 3-4 сюжетов, которые будут предъявляться через промежутки времени для обсуждения каждого и выполнения ряда языковых и коммуникативных упражнений. Таким образом, объем звучания новостного текста не превышает возможности учащихся в удержании информации для последующей ее передачи, и преподаватель может сам выбирать количество сюжетов для занятия в зависимости от уровня обучения иностранному языку и новостной ценности сюжета.

На следующем этапе (второй курс), когда студенты уже владеют большим словарным запасом, знакомы со структурой новостных текстов, можно увеличивать количество предъявляемых сюжетов, а также переходить к аудированию информационно-развлекательных передач. Конечно, это уже более высокий уровень аудирования, но здесь также можно начинать обучение восприятию путем дробления целого текста на законченные по смыслу части с последующим их обсуждением. Однако следует обратить внимание на то, что это другой вид аудирования, где учащиеся слушают текст для извлечения интересующей их информации, поэтому объем звучания частей текста может превышать оптимальный.

Трудности, связанные с условиями речевосприятия. Сюда относят темп речи, интонацию и источник информации. В методике обучения аудированию рекомендуется сохранять средний темп речи [Елухина 1991: 167] с увеличением пауз между смысловыми отрезками для начального этапа [Гез 2004:168]. Средний темп английской речи составляет 250 слогов в минуту [Филатов 2004: 239]. Однако темп речи во многом зависит от важности и новизны информации. Более важная информация сообщается медленнее, второстепенная - более быстро [Гез 2004: 167]. Это особенно свойственно речи дикторов службы новостей. Как известно, в начале сообщения информация подается в концентрированном виде, где обозначают проблему, место и участников события. В последующих предложениях дается детальный обзор сообщения, и темп речи постепенно увеличивается. По данным профессора Д. Кристалла, диктор службы Би-би-си произносит примерно 150 слогов в минуту, в то время как естественная и неторопливая речь в 2 раза быстрее. Скорость разговора между друзьями может превышать 500 слогов в минуту. Быстрый темп речи приводит к ошибкам в синтаксисе, использованию избыточных предложений, пауз хезитации, что в свою очередь затрудняет восприятие. В пользу аудирования новостей говорит стремление речи дикторов к нормативности, ровному тону голоса без излишней эмоциональности для объективной подачи сообщения, выдержке пауз для переработки слушающим подаваемой информации.

Что касается ток-шоу, то это всегда разговорная речь, так как жанр ток-шоу - информационно-развлекательный. Поэтому здесь наблюдается быстрый темп речи, использование различного тона в зависимости от намерения ведущего или гостя воздействовать на аудиторию, т.е. убедить, психологически поддержать, настроить против другого участника и т.д. В связи с этим работа с ток-шоу требует более тщательной подготовки, т.к. они являются образцом живой речи. Считаем целесообразным на первом этапе работы с ними искусственно увеличивать паузы между предложениями или смысловыми отрезками для более успешного восприятия.

Известно, что отсутствие зрительной опоры затрудняет понимание. Наиболее сложными текстами считаются аудиальные, т.к. мимика, жесты, движение губ, зрительный контакт, видение ситуации, в которой происходит взаимодействие, облегчают восприятие. Поэтому рекомендуем начинать обучение восприятию на слух таких сложных типов текстов со зрительной опорой, т.е. по телевидению или в видеозаписи.

Трудности, связанные с индивидуальными особенностями источника речи. Известно, что индивидуальные особенности речи (произношение, тембр, особенности дикции, нарушения артикуляции и пр.), особенно если эта речь аудируется впервые, осложняют понимание. Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. На индивидуальные особенности речи влияет и возраст говорящего. Следовательно, нужно обучать студентов воспринимать на слух детскую речь, речь взрослых и пожилых людей, а также мужские и женские голоса. Программы новостей и ток-шоу помогают решать эту проблему, т.к. очень часто дикторами новостей и ведущими ток-шоу являются женщины, гостями передачи могут быть как дети, так и пожилые люди.

Существует мнение, что пока у студентов в должной степени не сформированы фонетические навыки, нельзя предъявлять им для восприятия на слух фонетически разноокрашенные тексты. Фонетический акцент создает наибольшую затрудненность понимания, чем лексические (незнание слов) или грамматические ошибки (нарушение грамматических правил). Данным вопросом плотно занималась И.И. Халеева в монографии «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков)». Не соглашаясь с подходом Б.А. Лапидуса к закладыванию основ аудирования на образцах звучащей речи исключительно преподавателей, и подключению речи инофонов только лишь на втором этапе обучения, она считает не только возможным, но даже необходимым закладывать основы аудирования в языковом вузе на фрагментах речи носителей языка, начиная с первых дней пребывания студентов в вузе [Халеева 1989: 46]. Автор считает, что все фонетико-интонационные средства языка являются коммуникативными единицами, т.к. звуковая форма речи исключительно информативна, т.е. несет в себе личную информацию о говорящем или о характере текстовой деятельности (например, предназначенности текста для какой-либо аудитории). Продолжая мысль, она подчеркивает необходимость развивать способность извлекать из текста комплексную информацию, которая объективируется не только в строевых единицах языка, но и в других элементах звучащего текста, - в том числе в его фонетико-интонационных средствах [Халеева 1989: 47].

Она настаивает на необходимости специального обучения пониманию незамедленной речи носителей языка, маркированной как неполным типом произнесения и индивидуальными характеристиками говорения, так и диалектально окрашенными вариантами артикуляции [Халеева 1989: 46]. Это требуется, по ее мнению, в связи с расширением международного обмена, что может привести начинающего студента к столкновению с фонетическим нестандартом речи значительно раньше, чем у него сформируются соответствующие механизмы в вузовском курсе аудирования [Халеева 1989: 47]. Как уже было сказано, речь дикторов новостей зачастую нормирована. Но в репортажах с места события звучит в большей степени разговорная речь с различными диалектными особенностями. Действующими лицами информационно-развлекательных передач являются инофоны с индивидуальными характеристиками речи и диалектально окрашенными вариантами артикуляции. Это еще раз подтверждает ценность предлагаемых нами типов текстов.

Трудности, связанные с восприятием того или иного вида речи. Т.к. говорение может протекать в диалогической или монологической форме, либо в сложном переплетении диалога и монолога, то при обучении коммуникативному аудированию необходимо формировать умения восприятия на слух и понимания монологических высказываний, диалога или беседы нескольких лиц (полилога). Следовательно, такие типы текстов как информационные выпуски новостей можно условно отнести к монологическим высказываниям, а информационно-развлекательные - к диалогическим или беседе нескольких лиц. Градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счет перехода от текстов монологических (новости) - к монологическим с элементами диалога (новости, ток-шоу) и к диалогическим (ток-шоу).

Трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенциями. Сюда относят отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры [Филатов 2004: 241], что также приводит к непониманию воспринимаемой на слух информации. В настоящее время в методике обучения иностранным языкам доминирует положение о соизучении языка и культуры. Незаменимыми источниками социолингвистических и социокультурных знаний, по-нашему мнению, как раз и являются новостные и информационно-развлекательные передачи, посредством которых можно приобрести знания о повседневной жизни носителей языка, условиях их жизни, межличностных отношениях, системе ценностей и убеждений, правилах этикета, ритуалах.

Трудности в процессе аудирования многообразны, что подтверждает сложность этого вида речевой деятельности. Но они не должны являться препятствием при отборе звучащих текстов. Специфика новостных и информационно-развлекательных типов текстов представляет определенную сложность при восприятии на слух, но такие их преимущества как проблемность, актуальность, новизна указывают на необходимость их использования в учебных условиях как средств формирования коммуникативной компетенции у студентов 1-2 курсов языковых вузов.

Список использованной литературы

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2004. - 336 с.

2. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. - Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. - М.: Рус. яз., 1991. - 360 с. (С. 226-237).

3. Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Параметры аутентичного учебного текста // ИЯШ, № 1. - М., 1991. С. 11-18.

4. Филатов В.М. и др. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 416 с.

5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: Высшая школа, 1989.

6. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. - М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.

Размещено на Allbest.ru