Термінологічне поле логопедичних досліджень: сутність понять, пов’язаних з мовленнєвим розвитком дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.946.3:81'23-053.2

Мелітопольський державний педагогічний університет

ТЕРМІНОЛОГІЧНЕ ПОЛЕ ЛОГОПЕДИЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ: СУТНІСТЬ ПОНЯТЬ, ПОВ'ЯЗАНИХ З МОВЛЕННЄВИМ РОЗВИТКОМ ДІТЕЙ

Лариса Журавльова

Постановка проблеми. Мовленнєвий розвиток - необхідний складник становлення особистості, з яким пов'язано формування всіх основних психічних процесів. Тому визначення напрямів і умови розвитку мовлення у дітей є одним з найважливіших педагогічних завдань. Соціальні перетворення, що відбуваються в сучасному світі, змінили освітню ситуацію так, що мовленнєвий розвиток дитини стає однією з актуальних педагогічних проблем.

Гуманістична педагогіка, яка визнає дитину активним учасником освітнього процесу, а освіту - діалогом, необхідною умовою якого є достатній мовленнєвий розвиток і спільна діяльність усіх його учасників, актуалізує необхідність урахування й відповідної перебудови освітнього простору, зважаючи на особисті потреби дитини.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Мовлення вчені досліджують у таких аспектах: фізіологічні механізми мовлення (В. Ковшиков, В. Лебединський, О. Мастюкова, С. Мухін, І. Самойлова, Н. Трауготт та ін.); нейрофізіологічні механізми організації мовленнєвих функцій (В. Єремєєв, Т. Лоскутов, В. Лукашук, А. Ольшанников, Є. Фатьянов, Т. Хризман та ін.), взаємозв'язок мислення й мовлення (Л. Андрусишина, Л. Виготський, О. Потебня, О. Смирницький, Т. Тищенко та ін.); психологічні особливості мовлення (М. Хомський, А. Супрун, О. Леонтьєв, М. Жинкін та ін.); реалізація функцій мови в мовленні (Л. Єльмслєв, В. Звегінцев, М. Жинкін, О. Потебня, І. Горєлов та ін.); процес оволодіння мовленням (А. Загнітко; Г. Вінокур, А. Люблінська, Є. Ширяєв та ін.); функціональні різновиди мовлення (Ю. Арешенков, О. Казарцева, В. Русанівський, Д. Шмелєв та ін.); культура усного й писемного мовлення (Н. Бадер, Н. Гуйванюк, С. Єрмоленко, А. Коваль та ін.).

Питання розвитку мовлення молодших школярів порушено у фундаментальних класичних працях Л. Виготського, Д. Ельконіна, К. Ушинського та ін. Основні положення цих робіт спираються на психологічні концепції, у яких розкрито взаємопов'язаний і взаємозумовлений розвиток розумової та мовленнєвої діяльності. Сьогодні про важливість вивчення мовленнєвого розвитку дитини свідчать численні дослідження науковців (Н. Гавриш, Т. Ладиженська, М. Львов, О. Качуровська, Ю. Коломієць, І. Марченко, Т. Піроженко, Н. Політова, М. Рождественський, Д. Кравчук, Л. Нечай, М. Плющ, О. Смовська, М. Шеремет та ін.).

Формулювання цілей статті. Мета статті - проаналізувати зміст понять «мовлення», «розвиток», «розвиток мовлення», «мовленнєвий розвиток» у класичній і сучасній психолого- педагогічній науковій літературі.

Виклад основного матеріалу дослідження. Проблема мовленнєвого розвитку особистості набуває особливої актуальності, зважаючи на його тісний зв'язок з особистісним та інтелектуальним розвитком (В. Бондар, С. Конопляста, С. Миронова, В. Синьов, В. Тарасун, Н. Чуприкова, М. Шеремет, Шахнарович та ін.). Так, зокрема, Чуприкова (1999) вважає мовленнєвий розвиток структурним складником особистісного становлення. Ф. Сохін наголошує на тому, що людина працює, діє, створює, живе завдяки зануренню в змістовний світ мовлення, що є обов'язковим компонентом усіх психічних параметрів, з яких складається свідома й несвідома поведінка людини [14].

Спираючись на дослідження М. Божович, Л. Виготського, Ж. Піаже, С. Рубінштейна, які підкреслюють взаємозалежність мовленнєвого та інтелектуального розвитку, сучасні дослідники (Л. Андрусишина Л. Белякова, Власенко, Л. Єфименкова, Н. Жукова, В. Ковшиков, Р. Лалаєва, І. Мартиненко, Марченко, О. Мастюкова, Н. Пахомова, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Т. Філічева, Л. Цвєткова, Г. Чиркіна, М. Шеремет, А. Ястребова та ін.) наголошують на тому, що неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування психічної сфери дитини й становлення її особистісних якостей, оскільки формування інтелектуальної сфери дитини залежить від рівня розвитку її мовлення, а мовлення, своєю чергою, доповнюється й удосконалюється під впливом постійного розвитку й ускладнення психічних процесів (О. Лурія, Л. Виготський).

Розглядаючи феномен мовленнєвого розвитку, вважаємо за необхідне зупинитись на сутнісних характеристиках понять «мовлення» та «розвиток».

Отже, поняття «мовлення» визначається вченими як спосіб формування й формулювання думки за допомогою мови (І. Зимня, 2001); послідовність мовних знаків (насамперед слів), організована за правилами мови й відповідно до потреб інформації, що висловлюється (Б. Головін, 2005); «сукупність мовленнєвих дій, які мають власну проміжну мету, підпорядковану меті діяльності» (О. Леонтьєв, 2007); «безперервна послідовність елементів у часі» (М. Жинкін, 1998); форма звукової комунікації людини, що забезпечується низкою морфологічних структур (В. Доскін та ін., 1997). На думку В. Глухова, мовлення є складною функціональною системою, заснованою на використанні знакової системи мови; вона функціонує міжіндивідуально, внутрішньоіндивідуально та інтрапсихічно [3]. Мовлення є важливим засобом зв'язку між дитиною і навколишнім світом (М. Заваденко, 2003; С. Billard, 2000; S. Valdois, 1996); це особлива й найбільш досконала форма спілкування, притаманна тільки людині.

Узагальнення результатів досліджень, присвячених феномену мовлення, дає підстави розглядати мовлення як складну функціональну систему, основою якої є використання знакової системи мови в процесі спілкування, без якої неможливий повноцінний розвиток особистості. Це підтверджує висловлену раніше думку про тісну взаємодію мови й мовлення.

Водночас, у контексті мовленнєвого розвитку дитини важливим є аналіз категорії «розвиток», що є предметом дослідження різних наук. Зауважимо, що розвиток людини є однією з центральних проблем педагогіки та психології, а тому особливої ваги набуває питання щодо його сутності. Так, зокрема у «Великому тлумачному словнику сучасної української мови» поняття «розвиток» трактується як «дія, процес, унаслідок якого відбувається зміна якості чого-небудь, перехід від одного якісного стану до іншого, вищого» і «ступінь освіченості, культурності, розумової, духовної зрілості». Разом з тим, поняття «розвиток людини» тлумачиться як «розгорнутий у часі процес кількісних і якісних змін в організмі та психіці людини, її мисленні, почуттях і поведінці, що є результатом біологічних процесів в організмі та впливів навколишнього середовища» [13, с. 1546].

У психолого-педагогічній думці розвиток розглядається як складний інволюційно- еволюційний поступовий рух, під час якого відбуваються прогресивні й регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни самої людини (Л. Виготський,I960;. Ананьєв, 1959). При цьому необхідно підкреслити, що сам розвиток, особливо особистісний, не припиняється, змінюється лише його спрямованість, інтенсивність, характер і якість. Загальними характеристиками розвитку, на думку Л. Анциферової (1969), є незворотність, прогрес/регрес, нерівномірність, збереження попереднього в новому, єдність змін і збереження.

У філософії розвиток розуміється як процес формування об'єкта, а також як рух, формування будь-чого, а в біології розвиток асоціюється зі зростанням. Психологічні дослідження пропонують декілька підходів до розуміння поняття «розвиток», зокрема: як становлення функції в процесі життєдіяльності (Б. Ананьєв, 1959; Л. Божович, 1995; С. Бондаренко, 2011 та ін.); як цілеспрямоване накопичення інформації з її впорядкуванням і структуралізацією надалі (Ф. Сохін, 1980; 1984); як якісне оновлення (Н. Чуприкова, 2012; Карпов, 2006 та ін.). У межах психологічної парадигми феномену людини триває полеміка стосовно взаємозв'язку особистісного розвитку й показника його нормальної реалізації, що відображається через поняття «психологічне здоров'я» (С. Бєлічева, Л. Воробйова, Горинов, О. Данилова, І. Дубровіна, А. Катков, В. Лищук, С. Максименко, А. Маслоу, В. Моляко, Ю. Поліщук, Е. Помиткін, Ф. Перлс, Т. Русова, В. Торохтій, Т. Тунгусова та ін.).

Тривалий час термін «розвиток» залишався дискусійним у педагогіці, адже розвиток розуміли і як зміни, що відбуваються з часом у психіці й поведінці людини (О. Спіркін, 2006; Е. Симерницька, 1985 та ін.), і як зміни фізичні, когнітивні й психосоціальні, що мають характер як еволюції, так і дисолюції (розпаду) (В. Каган, 1995, 1996, 2000). Досліджувались сутнісні характеристики розвитку - незворотність, збереження попереднього в новому, єдність зміни й збереження (Б. Ананьєв, 1980; Рубінштейн, 1959 та ін.), вказувалось також на наявність головних і побічних ліній розвитку, пов'язаних з поняттям «сензитивний період» (Дж. Брунер, 1977; Л. Виготський, 1996; М. Лісіна, 1981 та ін.).

Велику увагу в педагогічних дослідженнях приділяють питанню умов і рушійних сил розвитку, що розглядається в контексті двох факторів - спадковості й середовища. При цьому одні дослідники (Ф. Гальтон, І. Гербарт та ін.) вирішального значення надають спадковості, інші (Дж. Уотсон, К. Крайг та ін.) провідну роль залишають середовищу, треті вважають, що обидва чинники конвергують один з одним (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Штерн та ін.). Як зазначає Л. Виготський, для розвитку необхідні сприятливі умови життя й виховання, про що опосередковано свідчать численні результати досліджень психічної депривації, коли дефіцит спілкування з оточенням, різні види ізолювання призводять до різкого порушення розвитку (М. Матейчик, 1992; В. Шкловський, 1974 та ін.).

Загалом на сьогодні немає єдиної теорії, здатної надати всеосяжне уявлення про психічний розвиток дитини, а тому для отримання відносно повної картини розвитку, поведінки й виховання дітей важливо розглянути декілька теорій, які вирізняються типом періодизації. Це, зокрема, психоаналітична, когнітивна, поведінкова, біологічна, гуманістична й культурно-історична.

Предметом психоаналітичної теорії є людські емоції та міжособистісні відносини. Найбільш відомими серед психоаналітичних теорій є періодизація З. Фрейда та Е. Еріксона. Так, наприклад, З. Фрейд пояснював розвиток особистості дією біологічних факторів і досвідом раннього сімейного спілкування, вважаючи, що діти проходять п'ять стадій психічного, точніше психосексуального, розвитку. На його думку, на кожній стадії інтереси дитини зосереджуються навколо певної частини тіла, що є джерелом отримання задоволення. Зважаючи на це, вчений виокремив такі стадії: оральну (0-2 роки), анальну (23 роки), фалічну (4-5 років), латентну (612 років) й генітальну (12-18 років) [15].

Е. Еріксон виділив вісім стадій психосоціального розвитку особистості, на кожній з яких людина відчуває специфічну кризу, сутність якої полягає в конфлікті між протилежними станами свідомості й психіки: на першій стадії відбувається конфлікт між довірою й недовірою до навколишнього світу (01 рік); на другій - між відчуттям незалежності й відчуттям сорому та сумніву (1 -3 роки); на третій - між ініціативністю й відчуттям провини (4-5 років); на четвертій - між працелюбністю й відчуттям неповноцінності (611 років); на п'ятій - між розумінням належності до певної статі й нерозумінням форм поведінки, які відповідають певній статі (12-18 років); на шостій - між прагненням до інтимних стосунків та ізольованістю від оточення (раннє дорослішання); на сьомій - між життєвою активністю й зосередженістю на собі, віковими проблемами (нормальне дорослішання); на восьмій - між відчуттям повноти життя й відчаєм (пізнє дорослішання) [17].

Когнітивна теорія стосується переважно проблем становлення й розвитку мислення, процесу засвоєння знань. Найбільш ґрунтовно процеси розумового розвитку були досліджені Ж. Піаже, який уважав, що людина у своєму розумовому розвитку проходить чотири великі періоди: чуттєво-руховий, або сенсомоторний (0-2 роки), дооперативний (2-7 років), період конкретного мислення (7-11 років) і період формально-логічного, абстрактного мислення (11-12 - 18 років і далі) [12].

Поведінкова теорія, або біхевіористська пояснює, чому, коли й у який спосіб діти й дорослі вчаться поводитись так, а не інакше. Біхевіористи підкреслюють вплив середовища на поведінку й розвиток дитини, виділяючи три типи соціального навчання: класичне, оперантне обумовлення й наслідування [9].

Біологічна теорія порівнює поведінку людини й тварини в природних умовах, акцентуючи увагу на визначенні загального й специфічного в їхній поведінці. Найвідоміший представник цієї теорії - етолог К. Лоренц, який увів у науковий обіг поняття імпринтингу (запам'ятовування), уважав, що людина народжується з певними фіксованими взірцями дій, генетично детермінованими формами поведінки - інстинктами [5].

Гуманістична теорія розглядає людину як унікальний індивід, цілісну особистість, що намагається самореалізуватись. Найвідоміший представник цієї теорії А. Маслоу вважав, що кожна людина володіє мотиваційним набором, який допомагає задовольнити потреби п'яти рівнів: виживання або біологічні потреби; безпека й упевненість у майбутньому; любов і належність до конкретної соціальної групи (соціальний статус); самооцінка; самореалізація. Задоволення всіх перерахованих потреб, на думку вченого, уможливлює перетворення людини на творчу й незалежну істоту [7].

Культурно-історична теорія Л. Виготського заснована на тому, що будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється двічі, у двох планах: спочатку в соціальному як категорія інтерпсихічна, а потім - психологічному як категорія інтрапсихічна; спочатку між людьми, потім - усередині дитини. Усі внутрішні процеси, на думку вченого, є продуктом інтеріоризації, адже зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослими, а потім укорінюються в її свідомості [2].

Підкреслимо, що всі розглянуті теорії є взаємодоповнювальними, адже їхні автори використовують неоднакові «інструменти» для вивчення психічного розвитку людини, акцентуючи увагу на різних рівнях і сторонах розвитку дитини. Аналіз наукової літератури свідчить, що розвиток є складним процесом, що охоплює зростання й фізичний розвиток усіх органів і систем організму, зокрема мозку, розвиток пізнавальних функцій (увага, сприйняття, мовлення, пам'ять, мислення), моторних і сенсорних функцій, а також особистісний і соціокультурний розвиток. Жоден з цих напрямів не функціонує окремо та самостійно. Розвиток дитини відбувається поступово, послідовно й гетерохронно, тобто темпи розвитку різних органів і систем, різних пізнавальних функцій, особистісних якостей - різні. Отже, розвиток дитини - це комплексний процес змін, що відбуваються в часі й пов'язані як з біологічним дозріванням організму, так і з впливом соціокультурного середовища, у якому живе дитина.

Дослідження психологів і психолінгвістів (І. Бех, Л. Андрусишина, І. Зимня, В. Поліщук, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко) доводять, що оволодіння мовою не просто додає щось нове до розвитку дитини, а перебудовує всю її психіку й діяльність.

Так, аналізуючи психічний розвиток дитини, І. Зимня наголошує на тому, що він здійснюється одночасно за декількома лініями, зокрема такими, як:

- пізнавальна сфера (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнання);

- психологічна структура й зміст діяльності (становлення цілей, мотивів і розвиток їх співвідношення, засвоєння способів і засобів діяльності);

- особистість (спрямованість, ціннісні орієнтації, самосвідомість, самооцінка, взаємодія з соціальним середовищем тощо) [4, с. 39-44].

Водночас, на думку О. Кулешова, О. Скрипченко, В. Поліщук та ін., лінії (сторони) розвитку дитини можуть бути представлені й дещо в іншому вимірі, наприклад, знань і способів діяльності; психологічних механізмів використання засвоєних способів і особистих, до яких належить і діяльність [10].

У психічному розвитку дитини вчені (О. Катаєва, О. Стребєлєва, О. Кулешова, О. Скрипченко, В. Поліщук та ін.) надають великого значення мовленнєвому розвитку, поряд з інтелектуальним і особистісним.

На думку О. Леонтьєва (1983), процес мовленнєвого розвитку є процесом не кількісних змін, що виражається в збільшенні словника й асоціативних зв'язків слова, а процесом якісних змін, стрибків, тобто процесом дійсного розвитку, який, будучи внутрішньо пов'язаним з розвитком мислення й свідомості, охоплює всі перераховані функції, сторони й зв'язки слова.

Зауважимо, що на важливість мовленнєвого розвитку вказували ще давньогрецькі філософи Платон, Аристотель, Сократ, римський педагог Квінтиліан, які не лише згадували про необхідність розвитку мовлення у дітей, а й давали деякі практичні поради.

Велику увагу розвитку мовлення у дітей приділяв і відомий педагог-гуманіст Я. Коменський, який наголошував на тому, що людині від природи притаманні розум і мова, і саме цим вона відрізняється від тварини. На думку вченого, розвивати необхідно й розум, і мову людини. При цьому рекомендації щодо мовленнєвого розвитку він формулював на основі особливостей розвитку дітей протягом перших шести років [6].

Вагомим доробком у теорії і практиці мовленнєвого розвитку є праці швейцарського педагога Й. Песталоцці, який розкрив соціальне, культурне й загальнопедагогічне значення мови, уважаючи її неосяжним мистецтвом, яке опанував людський рід [11].

Засновник суспільного дошкільного виховання Ф. Фребель розглядав мову як одкровення духу Божого, а основним завданням виховання вважав сприяння розвитку закладених у дитині якостей. Учений був переконаний, що мовлення дитини розвивається з раннього дитинства, а передумовою його розвитку є багатство внутрішнього життя малюка.

Широке визнання у світі дістав також метод М. Монтессорі. Вона заснувала «педагогічну систему самовиховання дитини в дидактично підготовленому середовищі» й розглядала м'язи, сенсорику, почуття як єдине ціле, уважаючи основним завданням педагога - розвиток мовлення дитини. На її думку, усі перетворення у сфері навчання повинні орієнтуватись на розвиток особистості [8, с. 107-108].

Отже, експлікуючи зміст мовленнєвого розвитку, підкреслимо, що, незважаючи на певну формальну схожість термінів

«мовленнєвий розвиток» і «розвиток мовлення», вони не є синонімічними, хоча дослідники нерідко актуалізують поняття «розвиток мовлення» й «мовленнєвий розвиток», уживаючи їх як тотожні. На нашу думку, така термінологічна неузгодженість породжує неоднозначність тлумачень, порушує точність наукового підходу як до проблеми мовленнєвої діяльності загалом, так і до проблеми дисграфії зокрема.

Імовірно, труднощі в розмежуванні названих понять пов'язані не лише зі схожістю їх семантико-синтаксичної організації. Лексеми «мовлення» й «мовленнєвий» пов'язані мотиваційними відношеннями, а в словосполученнях «розвиток мовлення» й «мовленнєвий розвиток» виконують синтаксичну функцію атрибута, хоча й виражені різними частинами мови. Крім цього, твірне слово «мовлення», як і похідне «мовленнєвий», поза словотвірними відношеннями (в екстралінгвальному плані) є явищами як статичними, так і динамічними, а їх розвиток є практичною взаємодією суб'єкта й об'єкта, що реалізується як в онтологічному аспекті, так і в практичній мовній діяльності.

Як пізнавані об'єкти, поняття «розвиток мовлення» й «мовленнєвий розвиток» виступають складниками або безпосереднього мовленнєвого потоку (неопосередковане фіксоване індивідуальне мовлення), або опосередкованого певною системою допоміжних знаків фіксованого мовленнєвого потоку (опосередковане фіксоване індивідуальне мовлення), або як реальна сутність, що інтегрує всю сукупність історичного розвитку індивідуальних мовленнєвих актів (конкретна мова) тощо.

При цьому за кожним з цих понять закріпилась своя сфера вживання. Так, термін «розвиток мовлення» офіційно й цілком закономірно побутує в усіх документах, статутах, пов'язаних з навчальними програмами з тієї чи тієї мови. Спираючись на аналіз навчальних програм, передусім з української мови для учнів молодшого шкільного віку, зауважимо, що зміст поняття розвиток мовлення пов'язаний з цілеспрямованим оволодінням усіма видами мовленнєвої діяльності як усними, так і писемними. Особливе місце в Програмі належить говорінню й письму, дотриманню на письмі графічних й орфографічних норм, здійсненню мовленнєвого самоконтролю, здатності оцінювати своє мовлення з погляду його змісту, мовного оформлення й ефективності в досягненні поставлених комунікативних завдань.

Отже, понятійна парадигма терміна «розвиток мовлення» містить у собі діяльнісний компонент змісту метапредметного рівня, що має вирішальне значення для освіти школяра загалом, для засвоєння основ не лише української мови, а й інших навчальних дисциплін. Під розвитком мовлення ми розуміємо цілеспрямовану педагогічну діяльність щодо формування мовлення учнів. До такої діяльності насамперед належить набуття школярами навичок практичного володіння рідною літературною мовою як засобом спілкування. У процесі роботи з розвитку мовлення діти вчаться засвоювати інформацію й висловлювати власні думки, а також опановують лексичні й морфологічні норми. Такого роду діяльність, на нашу думку, належить насамперед до методичного супроводу розвитку мовлення.

Термін «мовленнєвий розвиток», на наше переконання, повинен містити динаміку психофізіологічних реакцій, пов'язаних з індивідуальним актом говоріння або його графічним відтворенням. Адже мовленнєвий розвиток ми розуміємо як сукупність фізіологічних дій, поєднання яких у єдиний і досконалий комплекс звичок, здатностей виникає внаслідок повторюваних стимулів, починаючи з перших років життя людини.

Як слушно зауважує Леонард Блумфілд, «фізіологи досягнуть кращих результатів, якщо займуться пошуками кореляцій між частинами кори головного мозку й специфічною фізіологічною діяльністю, пов'язаною з мовленням, наприклад, рухами специфічних мускулів або передачею кінестезичних стимулів з гортані та язика». Учений з іронією ставиться до тих науковців, які займаються встановленням кореляцій між анатомічно визначеними частинами нервової системи й соціально визначеною діяльністю в пошуках так званого «візуального словесного центру», що керує читанням і написанням: «з тим самим успіхом можна шукати мозкові центри для телеграфії, керування автомобілем тощо» [1, с. 87].

На думку М. Фішмана (2001), ураження або дисфункції структур мозку та зв'язків між ними, зміни міжпівкульної взаємодії можуть спричинити різні види порушень мовленнєвого розвитку. Ми погоджуємось з думкою Т. Ушакової (2001), яка твердить, що мовлення як центральна психічна функція здійснюється в тісному зв'язку з когнітивними, емоційними й особистісними структурами й забезпечує повноцінний розвиток людини. Саме тому мовленнєві порушення, зазвичай, поєднуються з порушеннями інтегративної діяльності мозку під час реалізації розумових процесів, сприйнятті сенсорної інформації, процесів уваги й пам'яті.

У царині мовленнєвого розвитку педагог- дослідник повинен як ніхто інший ураховувати умови, за яких формується мовлення (діяльність і спілкування), аналізувати факти мовлення, особливо ті, що сигналізують про його порушення, і це розуміння необхідно піддавати детальній методичній обробці, адже мовленнєвий розвиток - це надзвичайно складна діяльність, що поєднує в собі як анатомофізіологічний, так і когнітивний, емоційний компоненти. термінологічний неузгодженість мовленнєвий дисграфія

Отже, поняття «мовленнєвий розвиток» розуміється нами як процес спрямованої зміни мовлення як психофізичного явища, що реалізується у взаємозв'язку з когнітивними, емоційними й особистісними складниками й забезпечує всебічний розвиток дитини, її соціалізацію під впливом мовленнєвого середовища.

Аналізуючи сутнісні характеристики мовленнєвого розвитку, зауважимо, що серед вчених немає єдиної думки щодо нього. Так, наприклад, Г. Андреєва (2000) розуміє мовленнєвий розвиток як процес становлення мовлення; Н. Манько (2008) розглядає його через поняття онтогенезу мовлення, розкриває закономірності формування мовленнєвої функції у дітей раннього віку в процесі нормального онтогенезу й пропонує корекційно-розвивальне навчання для дітей раннього віку з порушеннями мовленнєвого розвитку; М. Лісіна (1986) маніфестує мовленнєвий розвиток як творчий процес особливого роду, що залежить, з одного боку, від механізмів біологічного дозрівання психіки, а з іншого - від соціокультурних чинників середовища, що дає змогу розглядати мовленнєвий розвиток у системі міжсуб'єктної взаємодії, у якій дитина займає діяльну творчу позицію.

Особливий погляд на мовленнєвий розвиток належить Ж. Піаже, який дійшов висновку, що засвоєння мовлення не є від початку вродженим, а формується поступово, у процесі розвитку. Учений багаторазово підкреслює, що людина успадковує лише діяльність та інтелект, а мовлення, як однин зі способів відображення навколишньої дійсності в процесі пізнання, формується завдяки взаємодії дитини з середовищем. Однак, за Ж. Піаже, це не означає, що мовлення носить від початку соціальний характер [12]. Заслугою вченого є усталення залежності мовленнєвого розвитку від індивідуального й соціального.

Генеза досліджень питання мовленнєвого розвитку дитини містить також інші погляди. Так, відповідно до концепції П. Скіннера (1986), формування мовленнєвих навичок відбувається відповідно до законів оперантних умовних рефлексів, коли дитина прагне імітувати вимовлені дорослими слова. Вона позначає кожен предмет або явище певним набором звуків. Роль дорослого при цьому полягає в контролюванні правильності вимови, що сприяє виробленню у дітей умовних сигналів і використанню надалі цих сигналів у відповідній ситуації.

Інша концепція мовленнєвого розвитку, що отримала назву «концепція вроджених мовленнєвих здібностей», викладена в теорії Н. Хомського (1962), який твердить, що для оволодіння мовленням не потрібно ані долінгвістичних знань, ані спілкування з дорослими, ані педагогічного впливу. Єдиними обмеженням він вважає обсяг пам'яті й рівень уваги, які, на його думку, з віком зменшуються, а потім і зовсім зникають, оскільки є певна структура, спадково закладена в людському мозку. Саме вона визначає вроджену здатність кожного індивіда видозмінювати значення й сенс фраз, будувати необмежену кількість мовленнєвих висловлювань.

Загалом науковці одностайні в тому, що мовленнєвий розвиток є тривалим і складним процесом, у якому дитина опановує форми тієї мови, в атмосфері якої вона розвивається. Мовленнєвий розвиток тісно пов'язаний з діяльністю та спілкуванням і здійснюється в кількох напрямах: удосконалення практичного використання мови в спілкуванні з іншими людьми й перебудова психічних процесів, які завдяки мові стають знаряддям мислення.

У сучасній онтолінгвістиці під мовленнєвим розвитком розуміється розвиток уміння розмовляти, тобто індивідуальної мовленнєвої здатності, що передбачає вміння сприймати й продукувати мовлення, вступати в діалогічні відносини й будувати діалог, іншими словами, становлення комунікативної компетентності. На думку багатьох учених, мовлення не є вродженою здатністю людини, воно формується поступово, разом з розвитком дитини. При цьому потрібно пам'ятати, що виникнення мовлення уможливлюється завдяки певним біологічним передумовам і, насамперед, нормальному розвитку й функціонуванню центральної нервової системи та психічному здоров'ю дитини.

Висновки

Отже, науково-теоретичний аналіз доводить, що мовлення - важливий специфічний вид діяльності в житті людини. Узагальнення результатів досліджень феномену мовлення дає підстави розглядати його як складну функціональну систему, що базується на використанні знакової системи мови в процесі спілкування, без якої неможливий повноцінний розвиток особистості. Розвиток дитини - це комплексний процес змін, що відбуваються в часі та пов'язані як з біологічним дозріванням організму, так і з впливом соціокультурного середовища, у якому дитина живе.

Проаналізувавши погляди дослідників на проблему мовленнєвого розвитку дитини в класичній і сучасній психолого-педагогічній науковій літературі, ми дійшли висновку, що мовленнєвий розвиток можна розуміти як процес становлення мовлення дитини під впливом психологічного й фізіологічного дозрівання та соціокультурного середовища.

Список використаних джерел

1. Блумфилд Л. Язык / Л. Блумфилд. - М.: Прогресс, 1968. - 606 с.

2. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - М.: Изд-во «Смысл»; Изд-во «Эксмо», 2005. - 1136 с.

3. Глухов В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. Глухов. - М.: АСТ, 2007. - 223 с.

4. Зимняя И. А. Основные линии психического развития ребенка / И. А. Зимняя // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - № 2. - С. 39-44.

5. Конрад Л. Агрессия (так называемое «зло») / Л. Конрад; пер. с нем. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.

6. Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.) / Ян Амос Коменский. - М.: Карапуз, 2009. - 288 с.

7. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу; пер. с англ. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

8. Метод научной педагогики Марии Монтессори / сост. Борисова З. Н., Семерникова Р. А. - К.: Ділова Україна, 1993. - 144 с.

9. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. - М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. - 704 с. - (Классики зарубежной психологии).

10. Поліщук В. М. Вікова і педагогічна психологія: навчальний посібник / В. М. Поліщук. - [3-є вид., виправ.]. - Суми: Університетська книга, 2010. - 352 с.

11. Песталоцци Иоганн-Генрих / Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: в 86 т. (82 т. и 4 доп.). - СПб., 1890-1907.

12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика-пресс, 1994. - 526 с.

13. Розвиток // Великий тлумачний словник сучасної української мови / Голов. ред. В. Т. Бусел, редактори- лексикографи: В. Т. Бусел, М. Д. Василега-Дерибас, О. В. Дмитрієв, Г. В. Латник, Г. В. Степенко. - К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. - 1728 с.

14. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: учебно-методическое

Анотація

У статті розкрито зміст понять «мовлення», «розвиток», «розвиток мовлення», «мовленнєвий розвиток» у класичній і сучасній психолого-педагогічній науковій літературі. Наголошено на тому, що велику увагу дослідники приділяють питанню умов і рушійних сил розвитку. В окресленому аспекті презентовано теорії психічного розвитку дитини (психоаналітична, когнітивна, поведінкова, біологічна, гуманістична й культурно-історична). Акцентовано на сутнісних відмінностях понять «розвиток мовлення» й «мовленнєвий розвиток» і необхідності їх розмежування. Проаналізовано різні погляди фахівців на проблему розуміння суті цих понять і критерії відокремлення їх одне від одного. Зазначено, що термінологічна неузгодженість породжує неоднозначність тлумачень, порушує точність наукового підходу як до проблеми мовленнєвої діяльності загалом, так і до проблеми дисграфії зокрема. Розглянуто основні концепції мовленнєвого розвитку.

Підкреслено, що мовленнєвий розвиток тісно пов'язаний з діяльністю та спілкуванням.

В статье раскрыто содержание понятий «речь», «развитие», «развитие речи», «речевое развитие» в классической и современной психолого-педагогической научной литературе. Отмечено, что большое внимание исследователи уделяют вопросу об условиях и движущих силах развития. В рассматриваемом аспекте представлены теории психического развития ребенка (психоаналитическая, когнитивная, поведенческая, биологическая, гуманистическая и культурно историческая). Обращено внимание на сущностные различия понятий «развитие речи» и «речевое развитие» и необходимость их разграничения. Охарактеризованы различные взгляды специалистов на проблему понимания сущности этих понятий и критерии их разграничения. Акцентировано на том, что терминологическая несогласованность порождает неоднозначность толкований, нарушает точность научного подхода как к проблеме речевой деятельности в целом, так и к проблеме дисграфии в частности. Рассмотрены основные концепции речевого развития. Подчеркнуто, что речевое развитие тесно связано с деятельностью и общением.

The article reveals the content of the concepts "speech", "development", "development of speech", "speech development" in classical and modern psychological and pedagogical scientific literature. It is noted that the researchers pay great attention to the issue of conditions and development forces. In the considered aspect, theories of the child's mental development (psychoanalytic, cognitive, behavioral, biological, humanistic and cultural-historical) are presented. Attention is drawn to the essential differences between the concepts of "development of speech" and "speech development" and the need for their differentiation. The various views of specialists on the problem of understanding the essence of these concepts and the criteria for their differentiation are described. It is emphasized that terminological inconsistency generates ambiguity of interpretations, violates the accuracy of scientific approach to both the problem of speech activity in general and the problem of dysgraphia in particular. The basic concepts of speech development are considered. It is emphasized that speech development is closely connected with activity and communication.

Key words: speech; development of speech; speech development; speech activity.