Особливості перекладу німецької академічної лексики

університету «Львівська політехніка»

У статті досліджено сучасну фахову лексику, яку використовують у документації вищої школи Німеччини, визначено місце та роль академічної фахової мови серед інших субмов професійної педагогіки. Проаналізовано особливості перекладу німецької академічної термінології українською мовою, які пов'язані насамперед із тим, що не збігаються реалії у німецькій та українській системах вищої освіти.

Ключові слова: переклад, фахова мова, академічний термін, німецька академічна лексика, академічна освіта.

Дужа-Задорожная М. П., Задорожный В. В. Особенности перевода немецкой академической лексики.

В статье исследована современная профессиональная лексика, используемая в документации высшей школы Германии, определено место и роль академического профессионального языка среди других субъязыков профессиональной педагогики. Проанализированы особенности перевода немецкой академической терминологии на украинский язык, которые связаны прежде всего с несовпадением реалий в немецкой и украинской системах высшего образования.

Ключевые слова: перевод, профессиональный язык, академический термин, немецкая академическая лексика, академическое образование.

Duzha-Zadorozhna M. P., Zadorozhnyy W. W. Peculiarities of German academic lexical units translation.

The object of investigation is modern professional vocabulary used in documentation of German Higher education system. The subject of research contains peculiarities of German academic terminology and its translation into Ukrainian language.

Our further studies will be aimed at analyzing oral communication in the system of German academic education. Key words: translation, professional language, academic term, German academic vocabulary, academic education.

Стрімкий розвиток міжнародної співпраці в усіх галузях суспільного життя спричинив нагальну потребу адекватного відтворення фахової термінології. Внаслідок спеціалізації, що постійно поглиблюється, та злиття різних сфер діяльності проблема фахового перекладу з однієї мови спілкування на іншу стає все більш важливою. Звідси випливає необхідність вивчати мови країн, які беруть значну участь у науково-технічному прогресі, відіграють важливу роль в економічному житті, а їхні вищі навчальні заклади становлять особливий інтерес для молоді в цілому світі. До таких держав, без сумніву, належить і Федеративна Республіка Німеччина.

Німецька й українська системи вищої освіти, їхня академічна та навчальна культури і, отже, й академічна лексика, суттєво відрізняються. З цими відмінностями перетинаються студенти, викладачі та науковці, які частину своєї кар'єри пов'язують з Німеччиною. Оскільки в німецьких університетах прагнуть навчатися багато іноземців, серед них - і українці, дослідження німецької академічної мови відіграє особливу роль.

Проблемами фахової лексики й особливостями її перекладу займається низка українських та зарубіжних дослідників, зокрема А. Д'яков, Т. Кияк, З. Куделько [1], М. Кур'янова [2], С. Тарасенко [3], Р. Гоберг (R. Hoberg) [6], Д. Мьон, (D. Mohn) [5], Т. Рьольке (Th. Roelcke) [6], П. Сандріні (P. Sandrini) [7], Й. Шнітцер (J. Schnitzer) [8] та ін. Однак дослідженню академічної фахової мови та особливостям перекладу німецької академічної лексики, на нашу думку, не приділялася достатня увага.

Виходячи з вище викладеного, метою цієї статті є аналіз німецької академічної фахової лексики та специфіки її перекладу українською мовою. Об'єктом нашого дослідження обрано сучасну фахову лексику, яку використовують у документації системи вищої освіти Німеччини, а його предметом - особливості німецької академічної термінології та її відтворення українською мовою.

Матеріалом дослідження послужили різні типи відомчих документів вищих навчальних закладів Німеччини (Положення про проведення екзаменів та організацію навчального процесу, Положення про проходження практики, модульні книги, довідники вищих навчальних закладів, веб- сайти ВНЗ Німеччини тощо).

Швидкоплинні суспільні зміни у період цифрової глобалізації так званої економіки 4.0 торкаються усіх сфер людського буття, зокрема системи академічної освіти. Розвиток людської думки, поступ у сфері винахідництва, де фактично щосекунди фіксується новий науковий винахід чи нова технологія, не можливий без постійної активізації і власне освітньої галузі.

Новим феноменом сучасного наукового розвитку є об'єднуюча тенденція, яка призводить як до появи міждисциплінарних наук, що поєднують знання із різних дослідницьких сфер, які взаємно проникають та доповнюють одна одну, так і намагання об'єднання традиційних наук в одну, оскільки сучасний розвиток пізнання потребує уніфікації.

Необхідність передавання інноваційних знань та новітніх технологій їх засвоєння, відповідність освіти вимогам сьогодення приводять до змін навчальних дисциплін та програм, їх переосмислення й уніфікації. Країни Європейської Співдружності активно взаємодіють у цій глобалізованій системі знань, де чільне місце займають німецькомовні країни, які, як відомо, представляють 24 % усього населення ЄС. Системи вищої освіти Німеччини, Австрії, Швейцарії є зразком для українських ВНЗ, які прагнуть досягнути рівня передових країн світу. Потреба ознайомлення українських фахівців із німецькими науково-методичними джерелами вимагає адекватного сприйняття академічної інформації, що спричиняє певні складнощі через відмінності системи вищої освіти України у порівнянні з вищими школами Німеччини.

У нашій статті ми дотримуємося думки тих дослідників (Т. Кияк [1], П. Сандріні (P. Sandrini) [7] та інші), які розглядають фахову мову як складник загальнонаціональної мови, що характеризується використанням специфічної термінології, зрозумілої для фахівців окремої сфери професійної діяльності.

Петер Сандріні, наприклад, у своїй схематичній структурі поділу загальнонаціональної мови виділяє фахову мову із її підваріантами (так званими субмовами), які характеризуються певними спільними ознаками, відмінними від ознак загальновживаної мови. Кожну субмову він далі підрозділяє на фахові мови окремої спеціалізованої сфери. Згідно зі схемою П. Сандріні, субмову необхідно розглядати як суму підпорядкованих їй фахових мов, які відповідають певним фаховим галузям [7, с. 32-38].

Для визначення місця підмови системи вищої освіти серед інших фахових мов пропонуємо, виходячи із розподілу П. Сандріні, власну схему (див. наступну стор.), де німецьку фахову мову професійної педагогіки можна розглядати як суму підпорядкованих їй фахових мов відповідно до окремих професійно- педагогічних галузей, зокрема педагогіки шкільництва, педагогіки системи середньої спеціальної освіти та педагогіки вищої школи. Загалом фахову академічну мову можна розуміти як загальне поняття для цілої палітри різних національних академічних мов, які мають суттєві відмінності як формального так і змістового характеру.

Схема 1. Місце фахової академічної мови в системі національної мови

Фахова мова, як відомо, характеризується високою абстрактністю викладу, специфічним вживанням професійно орієнтованої лексики, певним стилістичним оформленням. Це зумовлює специфіку використання відповідних термінів та їх адекватного відтворення в системах різних мов. Визнання мови професійної педагогіки, зокрема академічної мови, як фахової сприймається у деяких наукових колах скептично, насамперед через її тісний зв'язок із загальновживаною мовою. Мова професійної педагогіки, порівняно з іншими фаховими мовами, характеризується також певною неоднорідністю, тобто в мовах у сфері шкільництва, в системі середньої спеціальної освіти та вищій школі проявляються суттєві відмінності.

Фахова академічна мова включає в себе, порівняно з іншими фаховими мовами, не тільки меншу кількість вузькоспеціалізованих термінів, а й використовує багато таких слів загального вжитку як, наприклад: Student, Studium, absolvieren і т. д. Тут семантично можна виділити два рівні: 1) рівень термінологічної лексики фахівця та 2) рівень канцелярської мови. Перший рівень містить терміни і вирази, які використовують вчені та дослідники в системі вищої освіти, а нефахівцям вони невідомі (наприклад: Modulhandbuch - «модульна книга», Durchschnittsleistungsgrad - «середній академічний бал», ECTS-Bewerbungskala - «рейтингова шкала Європейської системи перезарахування кредитів» та ін.). Рівень канцелярської мови містить вирази, які, хоча і взяті із загальновживаної мови, проте можуть бути використані у мові академічної сфери, часто в іншому значенні (наприклад: Fachbereich - «факультет», «відділення», «інститут», «сфера спеціалізації у ВНЗ», «Studientag» - «навчальний день», «день самостійної роботи студента» і т.д.).

Для адекватного сприйняття та перекладу фахової лексики різних рівнів освіти реципієнту необхідні відповідні компетенції, оскільки в кожній із них один і той самий термін може відтворювати різні реалії. Наприклад, термін «Ubung» у дошкільництві сприймається як «заняття із набуття дошкільнятами навичок образотворчого мистецтва, співу і т. д.», у школі - як «письмове / усне завдання учням до конкретного питання уроку», в системі середньої спеціальної освіти - як «набуття конкретних професійних навиків», а в системі вищої школи - як «практичне заняття студентів».

Як відомо, терміни відповідної фахової мови не завжди зрозумілі стороннім реципієнтам, які не є фахівцями з конкретних наукових проблем, тобто у площині комунікації «адресат-адресант» відбувається неповна, або й часткова реалізація мети комунікації, за якої необхідні уточнюючі, додаткові комунікативні доповнення («а саме», «тобто», «зокрема», «інакше кажучи», «іншими словами», «маємо на увазі» і т. д.). Це зумовлено відсутністю чіткої межі між фаховою та загальною лексикою. Рівень сприйняття термінів реципієнтами значною мірою залежить від їхньої фахової компетентності, на яку мають активний вплив різні екстралінгвальні фактори. Активне вживання певних термінологічних одиниць академічної мови сприяє переміщенню вузькоспеціалізованих термінів мови системи вищої освіти у сферу загальновживаної лексики, як, напр. die Duale Hochschule - «вищий навчальний заклад, зорієнтований на подвійну (практично-теоретичну) освітню концепцію».

Як підкреслює німецький дослідник Рудольф Гоберґ (Rudolf Hoberg), особливості фахової лексики не повинні створювати перешкоди у комунікації, а її використання має на меті сприяння однозначності цієї комунікації [4, с. 136].

Згідно з нашим дослідженням, конкретизація значення терміну має чітке контекстуальне тлумачення. У фаховій академічній лексиці часто спостерігається явище полісемії, коли розуміння понять залежить від контексту, тобто, реципієнт орієнтується на комунікативну ситуацію, напр.: die Hospitation - сприймається як «1) відвідування семінару іншим викладачем для здійснення контролю, з метою обміну досвідом» або «2) стажування викладачів у інших закладах освіти»; der Lehrauftrag - як «1) навчальне навантаження (викладача)» та «2) навчальний курс (професора)». Звичайно, що студентів-реципієнтів цікавить конкретний навчальний курс професора, а не його навчальне навантаження.

На основі аналізу відомчої документації вищих навчальних закладів Німеччини нами зафіксовано 408 академічних термінологічних одиниць, які є термінами-словами або термінами-словосполученнями. При цьому спостерігається абсолютна перевага термінів-слів, що становлять 95,8 % усіх академічних термінологічних одиниць. Незначну кількість академічних термінів-словосполучень, відповідно лише 4,2 %, можна пояснити особливістю процесу термінотворення в німецькій мові, для якої характерне злиття словосполучення в одне слово-термін, напр.: der Dozentenaustausch = der Austausch von Dozenten - «обмін професорсько-викладацьким складом»; das Forschungsprojektelement = das Element des Forschungsprojektes - «елемент науково-дослідного проекту»; die Exmatrikulationsbescheinigung = die Bescheinigung uber die Exmatrikulation - «довідка про відрахування».

Як слушно зазначає український дослідник С. Є. Тарасенко, і в українській, і в інших іноземних мовах існують терміни, які потребують глибокого розуміння для їх коректної інтерпретації та перекладу. Оскільки системи вищої освіти України та інших зарубіжних країн, зокрема Німеччини, мають багато відмінностей, найменування для позначення конкретних академічних реалій також будуть різними. Це явище можна прослідкувати на цілому спектрі академічних термінів: у морфо- синтаксичній та лексико-граматичній структурі, в лексичному складі термінів німецької та української мов тощо [3, с. 437].

Поняття «доцент» як вчене звання і посада в системі української вищої школи не збігається зі значенням цього терміна в системі вищої освіти Німеччини, оскільки німецький Dozent є синонімічним поняттям до терміну Lehrkraft або Hochschullehrer, що позначають викладача, який ще не має вченого ступеня. Реформування системи вищої освіти України привело до трансформації українського «кандидата наук» у сучасного «доктора філософії» (PhD), що набагато краще відповідає німецькому вченому званню Doktor, адже в німецькій мові Kandidat означає «студент, який хоче складати випускний іспит».

Складнощі при перекладі німецької академічної лексики викликає таке доволі поширене в німецькій мові явище, як абревіація, особливо якщо йдеться про дво- або багатокомпонентні терміни- словосполучення. Нами виявлено, зокрема, такі абревіатури, як: Azubi - Auszubildende («особа, яка здобуває освіту»); AAA - Akademisches Auslandsamt («міжнародний відділ ВНЗ»); DAAD - Deutscher Akademischer Austauschdienst («Німецька служба академічних обмінів»); AFM - Arbeitsfeldmodul («спеціалізований модуль відповідно до обраної спеціалізації»); ВС - Bachelor»(«бакалавр»); BAfoG - Bundesausbildungsforderungsgesetz («Федеральний закон про сприяння в освіті»); StuPa - Studierendenparlament («студентський парламент»); MA -Masterarbeit («магістерська робота») тощо.

Доволі поширеними в німецькій академічній мові є комбіновані терміни з абревіатурними компонентами, як, напр.: ECTS-Bewertungsskala - «рейтингова шкала Європейської системи перезарахування кредитів», ECTS-Punkt - «бал згідно з Європейською системою перезарахування кредитів», MA-Abschluss - «завершення навчання з присвоєнням звання «Магістр».

У відомчій документації вищих навчальних закладів Німеччини часто трапляються також запозичення з англійської мови або комбінування їх з німецькими термінами, що може викликати неоднозначне їх тлумачення при перекладі, напр.: Masterlevel - «магістерський рівень», Bachelorstudium - «навчання за освітньо-кваліфікаційним рівнем «Бакалавр», Gesamtworkload - «загальне навчальне навантаження», Learning agreement - «угода про навчання», Blended learning - «комбіноване навчання», Transcript of Records - «витяг із заліково-екзаменаційної відомості» тощо.

Отже, на основі проведеного нами дослідження можна зробити висновок, що німецьку академічну мову, яка хоча й, порівняно з іншими фаховими мовами, містить меншу кількість вузькоспеціалізованих термінів, слід трактувати як фахову підмову професійної педагогіки.

Для адекватного сприйняття та перекладу фахової лексики різних рівнів освіти реципієнту необхідні відповідні компетенції, оскільки в кожній із них той самий термін може мати різне значення.

Особливості відтворення німецької академічної термінології українською мовою пов'язані насамперед із різними реаліями у системах вищої освіти Німеччини й України. Це означає, що відбувається не звичайний переклад з однієї мови на іншу, а передача німецьких академічних термінів їх відповідниками у мовній сфері академічної освіти України.

Для фахової академічної лексики характерне явище полісемії, за якої розуміння понять залежить винятково від контексту.

Певні складнощі при перекладі німецької академічної лексики викликають абревіатури, зокрема комбіновані терміни з абревіатурними компонентами, а також запозичення з англійської мови, особливо комбінація їх з німецькими термінами, що може викликати неоднозначне їх тлумачення при перекладі українською мовою.

Метою наших подальших досліджень буде аналіз усної комунікації в системі німецької академічної освіти.

Список використаної літератури