Структура языковых способностей в процессе освоения ...

Размещено на http://allbest.ru

3

© Московский городской психолого-педагогический университет

© PsyJournals.ru, 2009

1 © Московский городской психолого-педагогический университет

© PsyJournals.ru, 2009

Институт психологии РАН¹

Московский государственный институт международных отношений (МГИМО) МИД РФ2

Структура языковых способностей в процессе освоения дискурсивной практики

¹Воронин А. Н.

²Кочкина О. М.

Москва

Понятия языка и речи как важнейшие составляющие наук о человеке давно являлись предметом изучения и дискуссий как в психологии, так и в лингвистике. В психологии эти понятия тесно связаны, и проблему речи или языка рассматривают в единстве с сознанием как орудие общения и способ, процесс общения. Речь необходима индивиду для выражения своих мыслей, в целях общения, и ее составляющими частями являются акты говорения и слушания.

В психолингвистике, которая объединяет в себе области психологии и лингвистики и изучает природу и функционирование языка и речи, коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), речевое общение и даже коммуникация рассматриваются чаще всего как синонимы. Основные концептуальные положения данной науки, заложенные Л. С. Выготским, рассматривают коммуникативную компетентность человека в индивидуально-психологическом аспекте. Они дополнялись и углублялись такими учеными, как Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. М. Бахтин и др.

В целом следует отметить, что речь как средство и форма общения имеет многосторонний, интегративный характер. Она включает в себя лингвистическую составляющую, или языковую систему для осуществления общения, и познавательную, или когнитивную составляющую, в которую входят как эмоциональные, так и волевые процессы.

Речь непосредственно взаимосвязана с различными психическими свойствами и состояниями личности и формируется под их воздействием - это мотивы, цели, намерения, потребности, характер, способности, знания и сознание.

Кроме того, речевое поведение всегда обусловлено социальными факторами, к которым относятся национальные и культурные особенности, этика поведения, воспитание, обучение, правила межличностного общения. Подобное широкое понимание речи, предлагаемое в последнее время некоторыми российскими учеными (Румянцева, 2004), приводит к полноте ее описания и позволяет в дальнейшем разработать адекватные методы обучения иностранному языку с учетом не только языковых, но и психологических и физиологических особенностей личности.

Постановка вопроса о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для выявления способностей, влияющих на успешное обучение иностранному языку. Язык, как правило, познается путем анализа, в то время как речь - путем восприятия и понимания. Эти факторы могут быть неодинаково развиты у различных индивидуумов и, соответственно, обеспечивать различные достижения в единицу времени. К тому же они могут проявляться у обучающихся в различных сочетаниях и тем самым предопределить индивидуальный путь овладения иностранным языком.

Соотношение языка и речи при обучении иностранному языку обычно понимается как соотношение лингвистических и коммуникативных компонентов и принципиально важно как для анализа языковых способностей, так и разработки методов обучения.

Целью данного исследования является изучение структуры языковых способностей в процессе освоения дискурсивной практики, а также взаимосвязи языковых способностей, интеллекта, мышления, речи и выявление происходящих в этой структуре изменений.

Для того чтобы понять, какую роль индивидуальные характеристики играют в успешности обучения иностранному языку, необходимо дать определение самому понятию «языковые способности». Существует несколько определений, рассматривающих языковые способности с различных точек зрения. Их лингвистическое понимание, данное А. А. Леонтьевым, предполагает рассмотрение способности к языкам в качестве общепсихологической характеристики: «Языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (Леонтьев, 1965). Если же рассматривать способность к языкам в собственно психологическом смысле, то она представляется совокупностью индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих легкость и быстроту приобретения знаний о языке, усвоения правил анализа и синтеза его единиц, позволяющих формулировать фразы, использовать систему языка для коммуникативно-речевых целей.

Эти особенности «обеспечивают скорость овладения языком (родным и неродным), а также эффективность использования языка в процессе коммуникации, зависящие от индивидуальных качеств (уровня развития интеллекта, предшествующего опыта, способности к накоплению и систематизации информации, принадлежности к психологическому типу, физического развития, мотивации и т. п.)» (Кабардов, 2003). Сюда также можно отнести быстроту реакций, особенности памяти, фонетический слух, грамматическое чутье, общий уровень речевого развития и т. п.

Эти индивидуальные качества будут определять, какую из форм активности выберет человек (речевую или языковую). Его выбор будет определяться также внешними или внутренними факторами. Внешние факторы - это методы преподавания, а также особенности преподавателя и граница психологической обстановки, в которой осуществляется процесс обучения. Внутренние факторы представляют собой те задатки способностей, имеющиеся у индивида, которые будут детерминировать выбор формы активности.

Мы рассматриваем языковые способности, придерживаясь позиции С. Л. Рубинштейна, согласно которой люди различаются своеобразием сочетания различных способностей, а успешность выполнения деятельности обеспечивается различными средствами. Другими словами, важен не только результат, но и процесс деятельности. В этом смысле в педагогической литературе способности к языкам рассматриваются как обучаемость, или индивидуальные возможности обучаемого к усвоению учебной деятельности - запоминанию изученного, решению поставленных задач, осуществлению контроля и самоконтроля учебного процесса. Необходима взаимосвязь трех основных факторов, определяющих успешность обучения, - учителя, методики и учащегося.

В свою очередь, рассмотрение языковых способностей должно проходить во взаимосвязи с другими составляющими структуры способностей, поскольку их функционирование определяется общей способностью к деятельности, в том числе и речевой. Языковые способности являются составной частью вербального интеллекта, который понимается как способность к вербальному мысленному анализу и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, установлению словесных сходств и различий, т. е. способность к освоению языка. Существует мнение, что в обществах современного западного типа вербальный интеллект задействован больше, чем невербальный.

Для нашего исследования помимо вербального интеллекта, определение которого мы привели выше, представляет большой интерес проблема социального интеллекта, поскольку исследуемые нами дискурсивные способности также относятся к сфере социального поведения людей. В последнее время проблемой социального интеллекта интересуются все больше исследователей. Согласно недавним исследованиям Стернберга (Стернберг, Григоренко, 1997), способность продвинуть идею в социуме столь же важна, как и способность ее продуцировать.

До недавнего времени социальный интеллект, как правило, не выделялся как отдельный вид интеллекта, причиной чего является проблематичность его измерения (социальный интеллект плохо коррелирует с общим интеллектом). Таким образом, критике подвергаются методы измерения, но сам социальный интеллект не отрицается.

При другом подходе социальный интеллект сводят к вербальному, примененному к определенному контексту со значимой ролью личностных качеств. Тем не менее разработки российских ученых позволяют говорить о нем как отдельном факторе. В своей статье «Социальный интеллект как вид интеллекта» (Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования, 2004) Д. В. Ушаков выделяет следующие характерные структурные особенности социального интеллекта: континуальный характер; использование невербальной репрезентации; формирование в процессе имплицитного научения; использование внутреннего опыта. Нельзя отрицать, что социальный интеллект - это познавательная способность, но при этом она тесно связана и с личностными особенностями. Социальный интеллект позволяет оценить ситуацию и ее участников и на основе полученной оценки наиболее рационально выстроить стратегию поведения.

В последнее время во многих работах высказывается мысль, что интеллектуальную деятельность нужно рассматривать исключительно в процессе социального взаимодействия.

Такой подход обусловливает введение понятия «совместная интеллектуальная деятельность». Так, в диссертационном исследовании на соискание докторской степени А. Н. Воронин анализирует содержание данного понятия и приводит результаты эмпирического исследования, направленного на выявление зависимости уровня развития интеллекта от личностных и межличностных факторов и типа ситуации.

Совместная интеллектуальная деятельность определяется как «внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой преодолевается интеллектуальная несостоятельность (по крайней мере одним из участников)» (Воронин, 2004).

К сожалению, в большинстве исследований интеллекта не учитывается влияние среды и партнера по взаимодействию; в указанном же исследовании многие аспекты этой проблемы детально освещены.

В течение длительного времени язык и речь изучались в рамках когнитивной парадигмы, ориентированной на индивидуальные процессы. Но постепенно все большую популярность завоевывает коммуникативный подход, изучающий вербальную коммуникацию, где язык и речь рассматриваются в единой структуре с действительностью и ее участниками.

Речь понимается как часть реальных коммуникативных ситуаций, что соответствует природе данного явления. Человеческая речь социальна, поскольку она всегда включена в социальную практику: направлена на адресата, предусматривает взаимодействие, влияние. При изучении речи в коммуникативном аспекте, в соотнесении с ситуацией и партнерами по общению, становится значимым и рассмотрение коммуникативной компетенции собеседников, которая будет предопределять успешность коммуникативного акта.

С психологической точки зрения, коммуникативная компетенция - прежде всего индивидуальная способность человека адекватно самым разнообразным ситуациям общения (по цели, по ролевым отношениям, по форме, по содержанию и т. д.) организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами. Многие исследователи дают определение понятию «коммуникативная компетенция» через противопоставление взаимосвязанному с ним понятию «языковая компетенция». лингвистический коммуникативный язык речь

Так, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров под языковой компетенцией понимают «способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз (даже безотносительно к их содержанию); под коммуникативной компетенцией понимается совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке» (Верещагин, Костомаров, 1983).

Из приведенных выше определений очевидно, что коммуникативная компетенция присуща человеку от рождения. Следовательно, «общению на иностранном языке можно научить, коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать» (Зимняя, 1989).

Коммуникативная компетенция является, таким образом, отдаленной целью и трактуется автором одновременно и как цель, и как результат обучения иностранному языку, она представляет собой сформированную способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения.

В современной психологической и психолингвистической литературе употребляется также понятие «компетентность», традиционно понимаемое как «обученность», которая является результатом научения и может перекрывать понятие «способность», трактуемое как «обучаемость».

Таким образом, на данный момент коммуникативная функция речи является важным предметом изучения в психологии, лингвистике и психолингвистике. Очевидно, что язык и речь не самодостаточны, а обслуживают коммуникацию и поэтому они должны рассматриваться в ее структуре. Каждая коммуникативная ситуация предъявляет говорящему свои особые требования к речепорождению, а каждый речевой жанр по характеру формирования отличается от других жанров.

Речевая культура человека состоит именно в умении заранее перестраиваться, чтобы соответствовать жанровым нормам социально-речевого взаимодействия людей. При изучении иностранных языков включенность в определенные речевые ситуации будет определять успешность в овладении языком, и способности, позволяющие переключаться с одного типа жанрового мышления на другой, представляют интерес не только для психологов, но и для методистов.

Несмотря на то, что проблема коммуникативной функции речи - одна из важнейших при изучении речи, до сих пор нет ответа на вопросы, как именно реализуется речевое общение, каким образом через речь осуществляется передача мыслей от одного человека к другому, оказывается воздействие, устанавливается контакт с собеседником.

Выявление роли коммуникативного контекста, речевой ситуации во всех ее измерениях привело к возникновению коммуникативного подхода - представления о том, что язык и речь не самодостаточны, они обслуживают коммуникацию и должны рассматриваться в ее структуре.

Центральным понятием здесь становится дискурс, который понимается как текст, «погруженный в коммуникацию» (Арутюнова, 1998), «коммуникативное событие в прагматическом контексте» (Дейк ван Т., 1989). Он одновременно обращен и к ситуации (социокультурный контекст задает правила ведения разговора и соответствующие формы выражения), и к человеку (собеседники взаимодействуют друг с другом, оказывают влияние, выражают свои мнения, интенции, представления об окружающем мире). Одними из составляющих также являются когнитивные факторы, необходимые для создания и понимания дискурса. Суммируя многочисленные черты дискурса, приводимые в различных теориях, выделим общие положения: во-первых, его языковая природа; во-вторых, присущая любой знаковой системе организованность; в-третьих, привязанность к действию или практике.

Как становится очевидным из последних исследований психологии речи, для включения в процесс взаимодействия недостаточно знать язык и говорить (владеть речью). Координация действий и высказываний собеседников обеспечивается при помощи специальных приемов и правил, которые известны говорящим и регулярно используются в разговоре. Они образуют конвенциональную основу вербального взаимодействия.

Речевая культура человека как раз и состоит в умении перестраиваться с одного типа дискурсивного мышления на другой, соответствующий жанровым нормам социально-речевого взаимодействия людей. При этом под дискурсивным мышлением понимают особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов.

В свою очередь, дискурсивное мышление обслуживает дискурсивное поведение, которое включает в себя как осознанные и целенаправленные, так и непреднамеренные и не вполне контролируемые речевые поступки. Еще одно взаимосвязанное понятие - это дискурсивная деятельность, которая является разновидностью речевой деятельности и направлена на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений.

Соответственно, дискурсивные способности можно определить как способности освоения и реализации дискурсивных практик, которые реализуются на двух уровнях: как ментальная репрезентация данной социальной ситуации и как ментальная репрезентация коллективного субъекта, коллективного бессознательного, которое усваивается в процессе овладения культурно-историческим опытом, языком. Наличие этого вида способностей позволяет добиваться эффективного взаимодействия и адекватного взаимопонимания между людьми в процессе общения, ускоряет процесс выработки стратегии взаимодействия.

На наш взгляд, целесообразно говорить о дискурсивных способностях двух уровней. Дискурсивные способности в узком смысле связаны со способностью коммуницировать в условиях конкретного дискурса, понимать собеседника, презентовать свои смыслы и собственную идентичность в конкретном жизненном контексте. В данном случае их составляющими, возможно, являются когнитивное пространство субъекта, конкретная жизненная ситуация общения, апперцепция намерений другого субъекта, интенциональность говорящего.

Дискурсивные способности в широком смысле связаны с отражением в ментальной репрезентации коллективного субъекта, в качестве которого могут выступать группа, сообщество и т. д. Цель коммуникации в этом случае может быть связана с расшифровкой, кодированием и трансляцией более глобальных смыслов в виде различных культурных кодов.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что коммуникативные функции речи выполняются прежде, чем реализуются когнитивные возможности. Это означает, что и при изучении иностранных языков нельзя сосредоточиваться только на языковой составляющей, а необходимо одновременно развивать и коммуникативную компетенцию в целом, а значит, и дискурсивные способности как операционализирующую часть коммуникативной компетенции.

Анализ изложенных теоретических исследований позволил нам предположить, что успешность освоения иностранного языка определяется различными видами интеллекта и их взаимосвязь меняется в зависимости от уровня овладения языком. По мере повышения данного уровня лингвистические способности как составная часть языковых способностей неуклонно развиваются.

При этом дискурсивные способности формируются независимо от лингвистических способностей, и наиболее заметно процесс формирования осуществляется на продвинутом этапе изучения языка, когда овладение языковым материалом позволяет совершенствовать умение осуществлять процесс общения, или дискурсивное мышление, и успешность такого взаимодействия зависит от степени развития дискурсивных способностей.

На этапе эмпирического исследования языковых способностей, задействованных в дискурсивной практике, перед нами стояла задача операционализации дискурсивных способностей - построения системы эмпирических индикаторов, свидетельствующих о наличии или отсутствии данного вида способностей у испытуемых, а также об изменении места и значимости данного вида способностей среди других способностей.

Дискурсивные способности определяются нами как способности, обеспечивающие эффективную коммуникацию на основе эмоциональной окрашенности, мотивации, интенции говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации.

Дискурсивные способности в совокупности с лингвистическими способностями образуют языковые способности. Мы считаем, что в процессе освоения дискурсивной практики дискурсивные способности оказываются связанными с общим интеллектом, вербальным интеллектом, социальным интеллектом, а также при этом являются частью коммуникативной компетенции.

На эмпирическом уровне дискурсивные способности представляют собой операционализированную часть коммуникативной компетенции, которая позволяет человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя языковые средства, соответствующие ситуации.

Следует отметить, что при общении на родном языке коммуниканты во многом интуитивно решают возникающие проблемы, им гораздо проще выбрать соответствующий ситуации способ взаимодействия, который приведет их к желаемому результату.

При общении на бытовом уровне у каждого человека имеется набор уже готовых ситуативных паттернов, из которого он выбирает, как правило, безошибочно соответствующий ситуации шаблон. При общении же на иностранном языке помимо владения лексической и грамматической составляющими необходимо понимание того, как должна быть организована ситуация общения, соблюдены правила речевого и поведенческого этикета, правильно выстроена иерархия собеседников. В такой ситуации все эти факторы еще не присутствуют в сформировавшемся виде, а требуют осмысления и формулирования непосредственно в ходе общения. Логично, что дискурсивные способности участников здесь будут проявляться в большей мере и, соответственно, представлять интерес для исследователя.

Использование методик оценки как общего интеллекта, так и коммуникативных способностей обусловлено целесообразностью использования нового, коммуникативного подхода к исследованию речи в реальных ситуациях. При традиционной форме обучения учащиеся преимущественно овладевают языковой системой, но при этом не могут вступать в общение с носителями изучаемого языка. При этом процесс обучения занимает существенное количество времени.

В исследуемых нами выборках иностранный язык (английский) преподается по углубленной программе и включает в себя элементы интенсивной методики, использующей метод активизации возможностей личности.

Целями, стоящими перед студентами МГИМО на соответствующем этапе обучения английскому языку, являются совершенствование речевых умений в общественно-политической и социально-культурной сферах общения, формирование умений аргументированного монологического высказывания разных видов, умений участвовать в дискуссии, умений суммировать и комментировать содержание деловой беседы.

Следует отметить, что подготовка специалистов в Московском государственном институте международных отношений (МГИМО) во многом отличается от подготовки в других учебных заведениях в том плане, что обучение здесь подразумевает обязательное изучение двух иностранных языков в объеме, соответствующем свободному владению не только разговорным языком, но и языком специальности. В связи с этим учебная программа предусматривает: а) большое количество часов изучения языка (до десяти академических часов в неделю), б) изучение не только лексических особенностей и грамматических структур языка, но и овладение языком в различных ситуациях непосредственного общения, в) изучение делового английского: коммерческая корреспонденция и экономический перевод. Решение данных задач требует от преподавателей комбинированного подхода к методам обучения, а также использование коммуникативного мотива.

Экспериментальная часть

В нашей работе мы поставили задачу провести эмпирическую оценку дискурсивных способностей, для чего значительная часть работы на первом этапе была посвящена разработке методики диагностики дискурсивных и лингвистических способностей, а на втором этапе проанализирована структура изучаемых способностей на различных выборках.

Основными целями разработки оригинальных тестов являлись, во-первых, компактность проведения тестирования, а именно возможность осуществления всей процедуры в течение 15 минут, и, во-вторых, надежная дифференциация дискурсивных и лингвистических способностей.

Этап 1. В соответствии с основной целью и конкретными задачами данной работы нами была определена стратегия организации исследования. Основной задачей на первом этапе исследования являлась разработка оригинальных тестов по определению уровня развития лингвистических и дискурсивных способностей. Поскольку уровень знания иностранного языка испытуемыми можно было оценить заранее (в связи с тем, что каждая тестируемая группа находится на определенной ступени образовательного учреждения - школы, института), было решено подготовить тест, примерно соответствующий уровню «выше среднего» (First Sertificate - UpperIntermediate). Это тот уровень знания английского языка, который является обязательным для учащихся 11-х классов средней школы с углубленным изучением языка. Что касается студентов вуза (в данном случае это студенты, обучающиеся на факультете международных экономических отношений МГИМО), то они к четвертому курсу должны полностью овладеть данным уровнем и перейти на следующий, «продвинутый» уровень (advanced или Proficiency).

Как правило, подобный тест состоит из нескольких частей, каждая из которых проверяет знание различных аспектов языка. Подобные задания и были выбраны для нашего теста. Однако, учитывая тот факт, что составляемый тест должен был быть кратким, размер и количество заданий необходимо было сократить. Были отобраны следующие критерии, которые являются наиболее типичными при проверке уровня владения языком: объем словарного запаса, знание сочетаемости слов, устойчивых выражений, правильное построение структуры предложения, подбор синонимов и антонимов, владение основами словообразования, умение подобрать обобщающее понятие.

Значения альфа-Кронбаха шкал сокращенного теста на дискурсивные способности

Как и тест на общее знание языка, тест на дискурсивные способности имеет высокую согласованность шкал и, соответственно, обладает высокой конвергентной валидностью.

Одной из задач нашего исследования было выявление соотношения лингвистических и дискурсивных способностей, поэтому был также проведен совместный факторный анализ пунктов двух методик.

В результате данного анализа при пятифакторном решении выявились два фактора, в которые вошло наибольшее количество пунктов. Первый из них - это дискурсивные способности, а второй - лингвистические способности. Это свидетельствует о том, что тесты фактически измеряют одну способность - освоение иностранного языка, в которую входит как изучение лексики, грамматики и структуры языка (языковые составляющие), так и умение пользоваться языковым материалом в конкретных ситуациях (речь).

Первый фактор определяется однозначно как дискурсивные способности в типичных повседневных ситуациях общения дома, на улице и на работе. В него вошли те пункты, которые мы уже определили на предыдущих этапах анализа как наиболее информативные. Поскольку, согласно условиям эксперимента, тест должен быть максимально кратким и проводиться в ограниченный промежуток времени, было отобрано 12 пунктов с наибольшим весом и определяющих дискурсивные способности в типичных ежедневных ситуациях общения на улице, на работе и дома, т. е. являющиеся неотъемлемыми умениями каждого индивидуума в социуме.

Второй фактор - лингвистические способности - объединил пункты, отражающие самые распространенные конструкции в языке: это сочетания слов, устойчивые сочетания с предлогами, синонимы, структура предложения, словообразование.

Все последующие факторы имеют значительно меньший вес, но также подтверждают нашу гипотезу о дифференциации лингвистических и дискурсивных способностей. Третий фактор представляет собой дискурсивные способности, выявляемые при общении по телефону. Четвертый фактор - лингвистические способности, относящиеся к высказыванию мнения о других людях и выяснению личных взаимоотношений. Пятый фактор объединяет пункты, проверяющие знание общих сведений о явлениях и предметах; заметим лишь, что именно в этих пунктах большинством тестируемых были допущены ошибки или пропуски.

Таблица 3. Оценка согласованности пунктов шкал проводилась с использованием критерия альфа-Кронбаха

Таким образом, по итогам проверки психометрических свойств составленных нами оригинальных тестов выявилось следующее: лингвистические способности в экспрессварианте теста могут быть оценены в виде единой шкалы, проверяющей владение основными языковыми конструкциями повседневных ситуаций общения. Дискурсивные способности аналогично выделяются в единую шкалу, пункты которой и проверяют умение адекватно реагировать в определенной ситуации бытового общения.

Следовательно, проведенный анализ свидетельствует о наличии разных шкал, отличающихся друг от друга и проверяющих разные типы способностей, - лингвистические и дискурсивные, которые при этом характеризуют языковые способности в целом.

Этап 2. Эмпирическое исследование, направленное на выявление способностей, задействованных на разных этапах освоения дискурсивной практики, проводилось осенью 2007 года в группах, имеющих различный уровень подготовки по иностранному (английскому) языку. При тестировании использовались следующие методики: тест лингвистических и дискурсивных способностей, Краткий отборочный тест (КОТ) и тест на социальный интеллект Гилфорда и О'Салливена (SI).

В соответствии с основной гипотезой исследования мы предположили, что в условиях активного освоения дискурсивной практики должна возникать дифференциация лингвистических и дискурсивных способностей, а в результате освоения различных языковых аспектов не только повышается общий уровень владения языком, но и активизируется развитие дискурсивных способностей.

Таблица 4. Матрица факторных решений для первой выборки

По результатам тестирования выявилось, что у этой группы можно выделить только один значимый фактор - общий интеллект, с которым положительно связаны лингвистические способности, диагностируемые предложенным тестом; социальный интеллект входит в данный фактор. Более наглядным примером служит второй фактор, образованный вербальными способностями общего интеллекта, а также включающий в себя отдельные факторы социального интеллекта.

Рис. 1. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в первой группе -

Дискурсивные способности представляют собой независимый фактор, но в значимые факторы не входят.

Таблица 5. Таблица факторных решений для второй выборки

Достаточно легко интерпретируются первые три значимых фактора. Первый фактор - общий интеллект с опорой на невербальные способности. Второй фактор - вербальные способности, включающие как вербальные показатели интеллекта по Амтхауэру, так и вербальные показатели социального интеллекта и социальный интеллект в целом.

Третий значимый фактор - экспертная оценка и показатели лингвистических и дискурсивных способностей.

Интерпретация последующих факторов для решения нашей задачи - нахождения места дискурсивных способностей в структуре интеллекта - дополнительной информации не дает.

Главным для данной группы является то, что дискурсивные способности занимают существенное и примерно равное место среди других факторов интеллекта.

Рис. 2. Диаграмма значимости факторов структуры способностей во второй группе

Третья протестированная группа - студенты четвертого курса факультета МЭО МГИМО (29 человек) - отличается от предыдущих значительно увеличенным объемом дискурсивной практики. Особенностью этой группы является изучение специальных курсов - аспектов английского языка, что, на наш взгляд, и может привести к изменению положения дискурсивных способностей в структуре интеллекта. Полученные результаты представлены ниже (табл. 6, рис. 3).

Таблица 6. Таблица факторных решений для третьей выборки

В этой группе дискурсивные и лингвистические способности входят в разные значимые факторы. Так, первый фактор образуют общий интеллект и его невербальные компоненты (числовые, логические и пространственные способности). Именно в этот фактор с наибольшим весом входят дискурсивные способности. Второй фактор однозначно определяется как социальный интеллект.

Рис. 3. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в третьей группе

Третий фактор определяется способностью к распознаванию экспрессии, что, согласно полученным данным, является противоположностью способности к сосредоточению и концентрации внимания. Четвертый фактор демонстрирует связь дискурсивных способностей с осведомленностью и высоким пространственным интеллектом.

Пятый значимый фактор - собственно лингвистические способности, но он выражен менее явно.

Таким образом, результаты исследования позволяют заключить, что по мере более полного включения испытуемых в дискурсивную практику происходит дифференциация дискурсивных и лингвистических способностей. Показано, что как при частичном, так и при активном вовлечении в дискурсивную практику дискурсивные и лингвистические способности оказываются связанными с различными факторами интеллекта.

Дискурсивные способности во второй и третьей группах объединены с общим интеллектом и являются наиболее значимым фактором. Однако лингвистические способности в третьей группе фактически выделяются в независимый фактор, который не несет на себе заметно выраженной нагрузки.

Напротив, у испытуемых второй группы лингвистические способности объединяются в один фактор с социальным интеллектом и занимают значимое второе место в структуре интеллекта. Испытуемые первой группы не обладают развитыми дискурсивными способностями, но последние тем не менее отчетливо выделяются в независимый фактор, который только начинает формироваться. Их лингвистические способности, также связанные с социальным интеллектом, занимают значимое место в структуре интеллекта наряду с общим интеллектом и определяют успешность обучения иностранному языку на данном этапе.

Еще один результат проведенного тестирования и анализа результатов связан с оценкой учащихся преподавателями. Так, на начальном этапе преподаватели оценивали знание языка по лингвистическим способностям и общему интеллекту. На втором курсе оценка языка связана с уровнем как лингвистических, так и дискурсивных способностей. На последних курсах оценка студентов не является существенным показателем, определяющим место дискурсивных и лингвистических способностей в структуре интеллекта.

В заключение можно сказать, что в каждой из трех исследуемых групп лингвистические и дискурсивные способности выделяются как отдельные виды способностей и их роль на разных этапах обучения возрастает по мере включения в дискурсивную практику. Происходит совершенствование коммуникативной компетенции, формирование умения продуцировать реплики и монологические высказывания различных видов, суммировать и комментировать содержание беседы, понимать и адекватно реагировать на речь собеседника.

При выработке данных умений и навыков наличие сформированных дискурсивных способностей является необходимым, хотя и недостаточным фактором. Так, показано, что существует связь между общим интеллектом и дискурсивными способностями и социальным интеллектом и лингвистическими способностями. Одновременно полученные результаты свидетельствуют, что дискурсивные и лингвистические способности могут образовывать и отдельные факторы, не связанные с другими видами интеллекта.

Литература

1. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1983.

4. Воронин А. Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М., 2004.