Лингвокультурологический аспект обучения русскому язык

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан

Гулистанский государственный университет

Кафедра: Русского языка и литературы

Выпускная квалификационная работа по специальности:

бакалавр "Русский язык и литератур(в иноязычных группах)"

на тему:

Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку учащихся старших классов школ с узбекским языком обучения

Хасановой Садокат

Научный руководитель: доц. Кулбаева С.С

Гулистан-2015г.



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования лингвокультурологической компетенции

§1.1 Лингвокультурология: сущность, принципы и основные понятия

§1.2 Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования узбекско-русского билингвизма

Глава 2. Лингвокультурологический подход в процессе обучения школьников русскому языку

§2.1 Лингвокультурологическая работа на уроках русского языка как одно из направлений формирования коммуникативной компетентности

§2.2 Методы и приемы формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся в процессе обучения русскому языку

§2.3 Методические рекомендации по формированию лингвокультурологической компетенции

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность исследования. В современный период переосмысления общих и социально-педагогических процессов активизируется поиск эффективных путей обучения русскому языку. Задача школы в целом - дать ученику возможность получить такое образование, которое не только обеспечит его необходимыми научными знаниями, практическими навыками и умениями, но и поможет осмыслить накопленные человечеством ценности и традиции. В связи с этим возрастает внимание к проблеме культуры и её трансляции в школьном образовании. Традиционная система обучения русскому языку в школе долгое время характеризовалась односторонним подходом к объекту обучения - языку, рассмотрением его преимущественно в системно-структурном аспекте, в отстранении от человека - носителя языка, члена общества, в котором язык функционирует, культуры, которую он выражает и развитию которой способствует. При таком подходе культуроносная, духовная, "человекоформирующая" сущность языка оставалась вне поля зрения. В методике преподаваниярусского языка в школе методы и приемы, обеспечивающие взаимодействие языка, культуры, личности учащихся в процессе обучения, пока ещё находятся в стадии разработки. Таким образом, в новой образовательной парадигме лингвокультурологическому подходу к преподаванию русского языка придаётся особое значение. Образование рассматривается как важнейший компонент культуры, "как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность развития человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре" .

Следовательно, задача формирования языковой личности школьника не ограничивается языковой и лингвистической компетенцией (практическое владение языком и основами науки о языке -- лингвистики). Сегодня не вызывает никаких сомнений необходимость формирования лингвокультурологической компетенции (осознание языка как феномена культуры, культурно-исторической среды, национальной специфики языковой картины мира, национально-культурного компонента значения языковых единиц) наряду с компетенцией коммуникативной.

Одной из важнейших задач школьного курса родного языка наряду с другими, обозначенными в государственных программах, является развитие языковой личности школьника как носителя и творца национальной культуры через приобщение к культуре своего народа, своего края, города или села, выраженной в слове.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется теоретической и практической неразработанностью лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку и развитию речи школьников.

Цель исследования - обобщение разработок научно обоснованной и методической системы обучения русскому языку учащихся на основе лингвокультурологического подхода.

Для достижения указанной цели исследования решались следующие задачи:

1) выяснить на основе анализа лингвистической, педагогической литературы степень изученности данной проблемы;

3) определить объем и содержание понятия "лингвокультурологическая компетенция" применительно к средней школе, установить критерии ее сформированности;

4) произвести отбор учебного материала, ориентированного на формирование лингвокультурологической компетенции у учащихся старших классов;

5) разработать Программу, позволяющую включить культуроведческие знания в учебный материал по русскому языку для старших классов;

6) разработать и обосновать методическую технологию (принципы, методические приемы, средства обучения, система упражнений и т.д.) процесса обучения русскому языку на базе национально-регионального компонента.

Степень изученности. Необходимость развития речевой культуры школьника в процессе формирования языковой личности неоднократно обосновывалась и лингвистами, и методистами (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, М.А. Денисова, Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, З.В. Любичева, Н.М. Шанский, Н.Л. Мишатина, Т.Ф. Новикова и др.). В связи с этим перед методикой преподавания русского языка в средней школе стоит проблема личностно формирующей и лингвокультурологической направленности обучения родному языку, опирающейся на теоретическую разработку проблем "Язык и культура", "Языковая личность", "Языковая картина мира", "Межкультурная коммуникация", "Стереотипы общения", "Социокультурная ситуация", "Прецедентные имена и тексты" (работы А.А. Братиной, Р.А. Будагова, А. Вежбицкой, Е.М. Верещагина, В.В. Воробьева, Г.Д. Гачева, Д.Б. Гудкова, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, Ю.С. Степанова, Ю.Е. Прохорова, С.Т. Тер-Минасовой, В.М. Шаклеина и др.). Личностно ориентированный подход к обучению предполагает учет многоуровневой организации языковой личности, закономерностей ее формирования, включения языковой личности в контекст родной культуры.

Идея единства и интеграции образования и культуры, развития личности школьника, совершенствования преподавания родного языка становится важным условием корректировки действующей образовательной системы.

Трудности учителя в реализации лингвокультурологического подхода связаны, в первую очередь, с отсутствием а) современной методической базы для систематического обращения к соизучению языка и культуры в учебном процессе; б) соответствующих дидактических материалов; в) возможности получить профессиональную консультацию.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

- сформулировано понятие "лингвокулътурологическая компетенция" применительно к школьному образованию (в частности, к учащимся старших классов);

- обоснован лингвометодический статус урока развития речи как основной формы организации учебной деятельности школьника;

- определены психолингвистические основы формирования лингвокультурологической компетенции школьника; установлен круг знаний и умений, формирующих лингвокультурологичеекую компетенцию учащихся старших классов;

- лингвокраеведческий текст определен как эффективная основа формирования лингвокультурологической компетенции;

Объект исследования - процесс обучения учащихся старших классов русскому языку и культуре речи в соответствии с концепцией формирования языковой личности школьника.

Предмет исследования - методическая организация процесса обучения русскому языку и культуре речи учащихся старших классов на основе лингвокультурологического подхода.

В соответствии с характером поставленных задач в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

- аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы);

- педагогический (анкетирование, наблюдение за ходом учебного процесса, анализ программ, учебников, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала и т.д.);

- экспериментальный (констатирующий, обучающий, контрольный);

- статистический (качественно-количественный анализ результатов экспериментальной работы).

Практическая значимость выпускной квалификационной работы определяется тем, что разработанная методическая система формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся средней школы является актуальной для реализации важных образовательно-воспитательных задач обучения русскому языку: обогащение словаря школьника, развитие речевых и творческих способностей, приобщение учащихся к культуре своего народа, своего края, своего города или села, выраженной в слове. Определен объем и последовательность введения регионально-краеведческого материала в процесс обучения русскому языку и культуре речи учащихся старших классовв виде тематического планирования уроков русского языка и культуры речи и факультативных занятий. Разработаны разнообразные приемы работы с регионально-краеведческим материалом для учащихся подросткового возраста, система регионально-краеведческих заданий и упражнений, отвечающая поставленным в исследовании задачам.

Материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку, в спецкурсах для студентов педагогических университетов, в работе методических объединений учителей-русистов и в их практической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- дано теоретическое обоснование лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку и культуре речи в процессе формирования языковой личности учащихся старших классов;

- теоретически и экспериментально обоснована необходимость включения регионально-краеведческих материалов в систему работы на уроках русского языка и культуры речи в целях совершенствования обучения учащихся старших классов;

- дано определение понятию "лингвокраеведческий текст";

- описаны принципы отбора учебного регионально-краеведческого, материала и возможности его совмещения с действующими программами по русскому языку;

- разработаны критерии и показатели уровней сформированности лингвокультурологической компетенции у учащихся;

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- идеи реализации культурологического подхода в образовании в целом (B.C. Библер, И.А. Бодуэн де Куртене, Ф.И. Буслаев, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, И.И. Срезневский, Н.М. Шанский, А.А. Шахматов и др.) и в обучении родному языку в частности (Е.П. Белозерцев, Е.А. Быстрова, Т.И. Вендина, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.Б. Крылов, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, Л.Н. Ходякова, Л.В. Юлдашева, Е.Я. Ямбург и др.);

- интеграционные процессы в методике преподавания русского языка (Е.С. Антонова, Т.М. Балыхина, Т.Г. Бирюкова, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко, Н.М. Шанский, Т.В. Самосенкова и др.);

- идеи содержания и роли национально-регионального компонента в языковом образовании (Т.К. Донская, Л.К. Лыжова, Г.Ф. Ковалев, Т.Ф. Новикова и др.).

Апробация разработанной методической системы осуществлена в процессе экспериментального обучения, которое проводилось на базе средней общеобразовательной школы №

Цели и задачи работы определили структуру выпускной квалификационной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы. В первой главе работы рассматриваются лингвистические основы лингвокультурологического подхода в методике преподавания русского языка. Во второй главе рассматриваются методы и приемы формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся старших классов в процессе обучения русскому языку.

лингвокультурологический коммуникативный компетентность язык



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1 Лингвокультурология: сущность, принципы и основные понятия

Лингвокультурология - это наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке. Вместе с тем не следует акцентировать внимание на "стыковом" характере новой науки, ибо это не простое "сложение" возможностей двух контактирующих наук, а именно разработка нового научного направления, способного преодолеть ограниченность "узковедомственного" изучения фактов и тем самым обеспечить новое их видение и объяснение.

Специальная область науки лингвокультурология возникла в 90-е годы XX в. Попытки дать периодизацию ее становления на основе четких и непротиворечивых критериев едва ли увенчаются успехом: во-первых, слишком мало прошло времени, а во-вторых, оценки итогов существования науки за определенный период, по справедливому замечанию Р.М.Фрумкиной, не могут быть объективными, поскольку они отражают субъективное мнение исследователя, занятого в определенной научной области.

Представляется рациональным выделить два периода в развитии лингвокультурологии: первый период - предпосылок развития науки - труды В. Гумбольдта, А. А. Потебни, Э. Сепира и др. и второй период - оформления лингвокультурологии как самостоятельной области исследований. Динамика развития науки позволяет прогнозировать еще один - третий период, на пороге которого мы сейчас находимся, - появление фундаментальной междисциплинарной науки - лингвокультурологии. Построению такой научной дисциплины и посвящено данное исследование.

Предметом современной лингвокультурологии является изучение культурной семантики языковых знаков, которая формируется при взаимодействии двух разных кодов - языка и культуры, так как каждая языковая личность одновременно является и культурной личностью. Поэтому языковые знаки способны выполнять функцию "языка" культуры, что выражается в способности языка отображать культурно-национальную ментальность его носителей. В этой связи можно говорить о "культурном барьере", который может возникнуть даже при условии соблюдения всех языковых норм. В качестве примера можно привести описанный А. Вежбицкой случай с английским дирижером, когда его пригласили руководить немецким оркестром. Работа не ладилась. Дирижер решил, что это из-за того, что он говорит по-английски и музыканты не воспринимают его как "своего". Он стал заниматься немецким языком, и первое, что спросил у учителя, как ему сказать по-немецки такую фразу: "Послушайте, мне кажется, было бы лучше, если бы мы играли так". Учитель задумался, потом сказал: "Конечно, можно построить фразу и так, но лучше сказать: "Надо играть так""1. Отсюда вывод: культурный барьер связан с различиями в нормах речевого поведения, а еще с различными значениями, которые вкладывают участники общения в, казалось бы, одни и те же слова, с неадекватными фоновыми знаниями и т.д.

Мы всегда различали те ситуации, когда можно привлекать данные языка для того, чтобы узнать нечто о культуре, как и те, когда мы обращаемся к культурным реалиям, чтобы понять факты языка. На рубеже веков изменилось место и вес культурологической аргументации в современной науке о языке - прежде всего в когнитивной семантике. Анализ языковых единиц в контексте культуры привел к постановке ряда новых для лингвистики проблем. Лингвокультурология как самостоятельная отрасль знаний должна решать свои специфические задачи и при этом ответить прежде всего на ряд вопросов, которые в наиболее общем виде можно сформулировать так:

как культура участвует в образовании языковых концептов;

к какой части значения языкового знака прикрепляются "культурные смыслы";

осознаются ли эти смыслы говорящим и слушающим и как они влияют на речевые стратегии;

существует ли в реальности культурно-языковая компетенция носителя языка, на основании которой воплощаются в текстах и распознаются носителями языка культурные смыслы. В качестве рабочего определения культурно-языковой компетенции принимаем следующее: это естественное владение языковой личностью процессами речепорождения и речевосприятия и, что особенно важно, владение установками культуры; для доказательства этого нужны новые технологии лингвокультурологического анализа языковых единиц;

каковы концептосфера (совокупность основных концептов данной культуры), а также дискурсы культуры, ориентированные на репрезентацию носителями одной культуры, множества культур (универсалии); культурная семантика данных языковых знаков, которая формируется на основе взаимодействия двух разных предметных областей - языка и культуры;

как систематизировать основные понятия данной науки, т.е. создать понятийный аппарат, который не только позволил бы анализировать проблему взаимодействия языка и культуры в динамике, но обеспечил бы взаимопонимание в пределах данной научной парадигмы - антропологической, или антропоцентрической.

Приведенный перечень задач нельзя считать окончательным, так как продвижение в их решении породит следующий цикл задач и т.д.

Это так называемые высокие, или общеэпистемологические, задачи, которые Р.М.Фрумкина считает общими для всех наук, но есть еще частные задачи, связанные с проблемой перевода, обучения языку, составления словарей, где была бы учтена культурная информация, и т.д2. Думается, что они могут быть решены только после решения "высоких" задач либо хотя бы при некотором опережении решения эпистемологических задач.

При решении данных задач нужно учитывать одну чрезвычайно важную особенность, создающую дополнительную трудность в изучении данной проблемы: культурная информация языковых знаков имеет по преимуществу имплицитный характер, она как бы скрывается за языковыми значениями.

Например, русский фразеологизм "выносить сор из избы" имеет следующее значение, зафиксированное в словаре: "Разглашать сведения о каких-то неприятностях, касающихся узкого круга лиц"3, а культурная информация здесь глубоко запрятана - это славянский архетип: выносить сор из избы нельзя, так как тем самым мы ослабляем "свое" пространство, делаем его уязвимым и можем причинить вред членам своей семьи, а человеку недостойно заниматься ослаблением ближних. Поэтому маркером культурной информации при фразеологизме становится пометка "неодобр.", имеющаяся в большинстве современных фразеологических словарей.

В. Н. Телия предлагает свой способ интерпретации национально-культурных смыслов языковых единиц - с позиции внутреннего наблюдателя, "изнутри" языка. Например, при интерпретации коллокации больная совесть в лингвокультурном аспекте важна не только ценностная модальность (как если бы совесть страдала от болезни), но и то, что это обусловливает психологический дискомфорт, потому что нравственный изъян вызывает неодобрение, осуждение в обществе, и говорится это в неформальных условиях речи при определенном раскладе социально-культурных статусов и ролей собеседников.

В рамках нашей концепции кроме предлагаемого В.Н.Телия способа интерпретации необходимым следует признать и анализ языковых фактов с позиции внешнего наблюдателя.

Сегодня уже нельзя работать в лингвистике, делая вид, будто лингвокультурологии не существует. Ее игнорирование нарушает этнос научного сообщества, где одной из базовых посылок является требование преемственности (даже если оно идет в виде аргументированного отрицания). Нельзя не видеть, что есть многие вещи в жизни и поведении нации, которые объясняются культурными факторами. Например, обязательное присутствие отчества у русского человека - это особый почет и уважение, которые ему оказывают соплеменники. Русские говорят: по имени называют, по отчеству -величают.

Методы лингвокультурологии - это совокупность аналитических приемов, операций и процедур, используемых при анализе взаимосвязи языка и культуры. Поскольку лингвокультурология - интегративная область знания, вбирающая в себя результаты исследования в культурологии и языкознании, этнолингвистике и культурной антропологии, здесь применяется комплекс познавательных методов и установок, группирующихся вокруг смыслового центра "язык и культура". В процессе лингвокультурологического анализа методы культурологии и лингвистики используются выборочно.

Всякий конкретный метод научного исследования имеет свои рамки применения, т.е. аксиомой современной науки является тезис об ограниченности любого метода. Взаимодействующие язык и культура настолько многоаспектны, что познать их природу, функции, генезис при помощи одного метода невозможно. Этим и объясняется наличие целого ряда методов, находящихся между собой в отношениях дополнительности.

В лингвокультурологии можно использовать лингвистические, а также культурологические и социологические методы - методику контент-анализа, фреймовый анализ, нарративный анализ, восходящий к В. Проппу, методы полевой этнографии (описание, классификация, метод пережитков и др.), открытые интервью, применяемые в психологии и социологии, метод лингвистической реконструкции культуры, используемый в школе Н.И.Толстого; можно исследовать материал как традиционными методами этнографии, так и приемами экспериментально-когнитивной лингвистики, где важнейшим источником материала выступают носители языка (информанты). Данные методы вступают в отношение взаимодополнительности, особой сопряженности с разными познавательными принципами, приемами анализа, что позволяет лингвокультурологии исследовать свой сложный объект - взаимодействие языка и культуры.

Аппарат анализа метафоры, предложенный Дж. Лакоффом, обладает большой объяснительной силой и позволяет получить результаты, важные для решения проблемы языка и культуры. Так, когнитивная теория метафоры позволяет объяснить, почему одни иноязычные идиомы легко понимаются и могут даже заимствоваться, а другие не могут. Этот метод позволяет устанавливать когнитивно обусловленные несовпадения между сравниваемыми языками. Такие различия неслучайны и свидетельствуют о специфике осмысления фрагментов мира тем или иным народом.

Особая область исследования - лингвокультурологический анализ текстов, которые как раз и являются подлинными хранителями культуры. Приобщение человека к культуре происходит путем присвоения им "чужих" текстов. Будучи ничтожно малым элементом мира, текст (книга) вбирает в себя мир, становится всем миром, замещает собой весь мир для читающего. Поэтому важен анализ текстов в рамках герменевтической парадигмы (герменевтика - наука о понимании). Здесь применяются самые различные методы и приемы исследования - от интерпретационных до психолингвистических.

Теоретические основы лингвокультурологии

В процессе обучения языку, общению на данном языке без культуры обойтись нельзя. Чтобы обучить речевому общению, необходимо выяснить, как связаны язык и культура и как показать эту взаимосвязь в процессе обучения.

Лингвокультурология представляет собой "целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отражённых в языке, контрастивный анализ лингвокультурологических сфер разных языков (народов) на основании теории лингвистической относительности (гипотеза Э.Сепира-Б.Уорфа)

Проблема связи языка и культуры является одной из наиболее актуальных в современной науке. Как отмечают исследователи, изучение проблематики "язык и культура" целесообразно вести в рамках особой научной дисциплины, сходной с другими, но в то же время отличной от них, -лингвокультурологии (см., например, Воробьев, 1994: 20). Последний (Х) конгресс МАПРЯЛ показал, что лингвокультурология стала сегодня одним из ведущих направлений лингвистических исследований.

Она идёт от духа языка или от тех или иных явлений, связанных с языковой ментальностью, изучает национально-культурные специфические правила организации речевого общения, показывает духовность, соборность русского народа, отражённые в языке. Эта дисциплина связана с философией, национальным характером, менталитетом. Она представляет собой некую совокупность знаний о национально-культурной специфике, организации содержания речевого общения.

Лингвокультурологическое исследование соответствует общей тенденции современной лингвистики - переходу от лингвистики "внутренней", "имманентной", структурной, к лингвистике "внешней", антропологической, рассматривающей явления языка в тесной связи с человеком, его мышлением, духовно-практической деятельностью.

Удачным с точки зрения соотношения языка и культуры представляется следующее определение В.Н. Телия: "Лингвокультурология - новая филологическая дисциплина, которая изучает определенным образом отобранную и организованную совокупность духовных ценностей и опыта языковой личности данной национально-культурной общности, исследует, прежде всего, живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа".

В.В. Воробьев понимает лингвокультурологию как аспект лингводидактики, рассматривающий проблемы взаимодействия культуры и языка в процессе его функционирования, а также описания и преподавания.

Лингвокультурология характеризуется рядом специфических признаков^.

· Это научная дисциплина синтезирующего типа, пограничная между науками, изучающими культуру, и филологией (лингвистикой).

· Основным объектом лингвокультурологии являются взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования и изучение интерпретации этого взаимодействия в единой системной целостности.

· Предмет лингвокультурологии - национальные формы бытия общества, воспроизводимые в системе языковой коммуникации и основанные на его культурных ценностях, всё, что составляет "языковую картину мира".

· Лингвокультурология ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутых новым мышлением, современной жизнью общества, на полную, объективную интерпретацию фактов и явлений и информацию о различных областях культурной жизни страны.

Основной единицей описания в лингвокультурологии является лингвокультурема. Она включает в себя сегменты не только языка (языкового значения), но и культуры (внеязыкового культурного смысла). Слово (знак-значение) как языковая единица по своей структуре как бы составляет часть лингвокультуремы (знак-значение-понятие-предмет); сфера первого ограничена языком, второго - распространяется на предметный мир.

На современном этапе лингвокультурология находится в русле актуальнейшей тенденции филологических и лингводидактических наук. Статус лингвокультурологии как научной филологической дисциплины, ее концепция и понятия предоставляют теоретическую основу для многих лингвистических исследований, в том числе и для нашей работы.

Работа со словарями

ХХI век - время переоценки ценностей. Духовно-нравственные ценности, моральные императивы ощутимо начинают торжествовать над сиюминутными нуждами, становятся руководством для правительств и государств. Глобализация экономики и революция в сфере информационных технологий заставляют переосмыслить образовательные постулаты. Устарелую педагогическую технологию "объяснил-закрепил-проверил", в результате которой содержательный компонент в учебном процессе преобладает над технологическим, призвана заменить деятельностная педагогика, предполагающая включать в содержание учебных предметов формы, методы и технологии обучения, механизмы их оптимального подбора и применения. Применительно к преподаванию языков это интерпретируется как ставка на обучение общению. Внимание к языку как орудию коммуникации сменяется интересом к самой коммуникации с её не только лингвистической, но социальной, прагматической и культурологической сутью. Обучение общению, основам культурного диалога приобретает статус жизненного императива: политического, экономического, миротворческого.

Существует справедливое изречение: "Не тот образованный человек, который все знает (это и не возможно), а тот, кто знает, где можно найти ответ на возникший вопрос". Без словарей, без справочников в настоящее время обойтись невозможно: в них спрессованы огромные знания, расположенные в алфавитном порядке. В условиях интенсивного развития русского языка невозможно удержать в голове, все необходимые сведения о нем. Вместе с развитием языка развиваются и совершенствуются его нормы. Нельзя раз и навсегда обучится нормам литературного языка. Поэтому необходимо постоянно совершенствовать свою речевую культуру. Научить детей самостоятельно добывать новые знания - вот первоочередная задача учителя русского языка и литературы. Этого требует и общеобразовательный стандарт образования^[7].

Работа со словарями

· способствует формированию у учащихся стремления к самообразованию;

· помогает им выработать самостоятельность лингвистического мышления;

· повышает интерес к русскому языку и литературе.

Словари являются сокровищницами языка, в них сосредоточено его лексическое богатство. Словари дают возможность рассмотреть каждое слово как особый микромир в своей системе, формируется языковая картина мира.

Как справедливо отметили З. А. Потиха и Д. Е. Розенталь "словарная работа способствует развивающему обучению в школе.

Работа со словарями, создание и использование в учебном процессе собственных словарей становится эффективным средством формирования и развития лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции. Включившись в сопоставительный анализ фактов языка и культуры русского языка, учащийся более сознательно выделяет свои речевые ошибки, в том числе и лингвокультурологического характера, определяет их причины и, следовательно, быстрее от них избавляется.

Созданный учащимися лингвокультурологический словарь может иметь структуру, типичную для учебных словарей: 1) титульный лист; 2) введение; 3) раздел "Как пользоваться словарем"; 4) собственно словарь.

Структурно-содержательные особенности представления лингвокультурологических единиц в данном лингвокультурном словаре обусловливаются его учебным характером и реализованы через следующую последовательность: 1. Заголовочная единица. 2. Этимологическая справка.

3. Лингвокультурологический смысл: а) языковое (лексическое) значение, краткое его толкование; б) культурологическое содержание, его описание.

4. Иллюстративный материал. 5.Значение слова-концентра в данном контексте. 6. Дополнительные сведения.

Последний раздел в структуре представления лингвокультуремы может сопровождать, на наш взгляд, не каждую лингвокультурологическую статью словаря. Этимологическая справка может быть нерегулярным компонентом в структурно-содержательном представлении лингвокультуремы в силу специфической природы лингвокультурологического смысла соответствующих лингвокультурологических единиц.

В качестве иллюстративного материала избраны: фразеологизмы, паремии, а также афоризмы и крылатые выражения. Данный иллюстративный материал актуален и в плане развития речи обучаемых, так как фразеологизмы, пословицы и поговорки используются для расширения смысла контекста, для подкрепления собственной мысли, для большей ее убедительности, для более точного, информативного, образного, более эмоционального выражения своих мыслей говорящим.

Слова - концентры для словаря отбираются из прозаического и поэтического текстов современной литературы - В. Распутин "Изба" (11 класс), М. К. Агашина (10 класс).

Метод проекта. Обоснование выбора. Возможность решения проблемы в практике обучения.

Человек - это прежде всего проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста.

Ж.П.Сартр

Проектирование (от лат. projectus- брошенный вперед) - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, образца будущего предполагаемого явления.

Метод проекта позволяет учащимся раскрыть свои творческие способности, создаёт условия для реализации права личности на индивидуальный творческий вклад, условия для сотрудничества и сотворчества.

Проектная деятельность способна развивать практически все личностные структуры человека. Становится заметна динамика ценностей, норм, смена отношений с окружающими людьми. Спецификой подготовки участников проекта является их обучение в ходе самой деятельности, формирование проектных способностей, среди них:

1)обучение взаимодействию с различными информационными потоками и носителями информации;

2)обучение приёмам рефлексии по поводу опыта осуществления проектной деятельности;

3)обучение культурной коммуникации.

Принципы проектной деятельности: принципы прогностичности, пошаговости нормирования, обратной связи, продуктивности, саморазвития.

Этапы работы над проектом.

1. Погружение в проект. Формулировка проблемы проекта. Постановка цели и задач.

2. Организация деятельности. Организация рабочих групп. Определение роли каждого в группе. Планирование совместной и индивидуальной деятельности по решению задач проекта. Определение возможных форм презентации проектного продукта.

3. Осуществление проектной деятельности. Активная и самостоятельная работа учащихся. Консультации учителя. Оформление полученных результатов. Репетиция предстоящей презентации.

4. Презентация результатов.

Защита проекта - всегда событие в жизни учащихся, поэтому необходимо заранее подробно обсудить её ход и оформление, а также дать возможность каждому участнику внести свой вклад в её подготовку.

Обязательным процедурным моментом, завершающим учебный проект, является итоговая рефлексия, помогающая оценить, что из задуманного в проекте удалось, а что нет, каков был индивидуальный и групповой вклад в решение проблемы, каковы перспективы развития проектной деятельности в рамках темы, предмета, на межпредметном уровне, чему проект научил его участников.



§1.2 Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования узбекско-русского билингвизма

Рост интереса к изучению языков приводит к активизации межкультурного общения, что делает чрезвычайно острой проблематику соотношения языка и культуры, как на национальном, так и на межнациональном уровне.

Обучение русскому языку в условиях развития продуктивного узбекско-русского билингвизма ставит перед собой, в первую очередь, коммуникативную цель. Другими словами, коммуникативная направленность, несомненно, является основным принципом обучения русскому языку в национальной школе.

Исследователь Н.Ф. Краева пишет: "В современной лингвометодике признается необходимость включения национально-культурного компонента в преподавание языка как одного из важнейших путей трансляции национальной культуры, формирования личности, так как национальная культура несет в себе большой социально-педагогический потенциал, остающийся до конца не востребованным в предметах гуманитарного цикла".

Преподавание русского языка в школах с узбекским языком обучения мыслится как активное освоение учащимися русской речи в целях общения и формирования у них способности увидеть язык глазами его носителей, овладеть языком, основываясь на культуру изучаемого народа.

В настоящее время методика обучения русскому языку в узбекских классах в Назарбаев Интеллектуальных школах находится в постоянном развитии и совершенствовании. Истоками её формирования служат эффективные методические поиски, новые исследования в лингвистике, такие как социолингвистика, когнитивная лингвистика, культурология, лингвокультурология и другие смежные науки. Основываясь на достижения современной антропоцентрической парадигмы научных знаний и опыт учебной практики совершенствуются методические системы обучения, приёмы овладения русским языком и русской культурой с позиции носителей узбекского языка и узбекской культуры.

В конце XX столетия проблема "язык и культура" получила наиболее яркое освещение в новом антропоцентрически ориентированном направлении языкознания - лингвокультурологии, которая возникла на стыке лингвистики и культурологии и исследует проявления культуры народа, отразившиеся и закрепившиеся в языке. В качестве лингвофилософских оснований она опирается на концепции В. фон Гумбольдта [2], Ф.И. Буслаева [3], А.А. Потебни [4] и А.Н. Афанасьева [5], а позже, в ХХ веке, на идеи Э. Сепира [6] и Н.И. Толстого [7], В.В. Воробьева [8], В.Н. Телия [9] и В.А. Масловой [10]. Основным постулатом для лингвокультурологии выступает положение о том, что язык есть орудие культуры и наряду с этим часть культуры.

Лингвокультурология - это синтез наук - культурологии и филологии. Лингвокультурология изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования. Предметом исследования является языковая картина мира, т.е. материальная, духовная культура этноса, выражающаяся в его языке. Ю.В. Бромлей под лингвокультурологией понимает "все то, что создается человечеством, от орудий труда до предметов домашнего обихода, от привычек, обычаев, самого образа жизни людей до науки и искусства, религии и атеизма, морали и философии" [11].

Таким образом, возникает необходимость рассматривать феномен языка в контексте жизнедеятельности человека - носителя определённой культуры, представителя конкретного этноса, обладающего специфическим этническим сознанием и менталитетом и взаимодействующего с представителями других лингвокультурных общностей. Другими словами, это формирование знаний, умений и навыков у обучаемых в области инонациональной культуры. Этот процесс вполне может осуществляться через систематический и поступательный ввод национально-характерной лексики.

Приобщение носителей узбекского языка к русской национальной культуре вполне определённо требует закрепления в их сознании новой формулы сходств и отличий. Влияние родного языка практически даёт о себе знать в абсолютном большинстве случаев, поскольку, употребляя слова, обучаемые вкладывают в них родное национально-культурное содержание. В результате нередки случаи, когда человек, высказываясь на русском языке, оперирует категориями национальной культуры. Таким образом, влияние родной культуры осложняет коммуникацию на неродном языке. Отсюда очень важными и необходимыми представляются специальные, целенаправленные усилия, как подготовленного преподавателя, так и правильно ориентированного учащегося.

Мы считаем, что решение актуальных задач обучения русскому языку как средству коммуникации в условиях формирования и развития узбекско-русского билингвизма заключается в том, что русский язык в узбекских классах должен изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народа, говорящего на этом языке. Таким образом, мы предприняли попытку применить лингвокультурологический аспект в преподавании русского языка.

Значимость лингвокультурологического аспекта связана с тенденцией обновления образовательной системы, с усилением внимания к языкам. В последние годы наметилась тенденция не простого заучивания грамматических правил и законов узбекского, русского или другого (третьего) языка, а формирования коммуникативных умений, т.е. усвоения языка как средства общения. Отсюда важность приобщения учащихся к материальной и духовной культуре народа изучаемого языка, его многовековым обычаям и традициям.

Лингвокультурологический аспект содержания обучения русскому языку должен включать, по В.А. Масловой [10], следующие лингвокультурологические единицы, которые являются источниками культурной информации:

- мифологизированные языковые единицы: архетипы и мифологемы, обряды и поверья, ритуалы и обычаи, закрепленные в языке;

- паремиологический фонд языка;

- фразеологический фонд языка;

- эталоны, стереотипы, символы;

- метафоры и образы;

- стилистический уклад языков;

- речевое поведение;

- область речевого этикета.

Все это охватывает национально-культурный пласт картины мира, т.е. это лингвокультурологические единицы, содержащие национально-культурный компонент и обозначающие предметы и явления быта, например, изба, лапти, сарафан, русская печь, красный угол, кочерга; образцы русского фольклора - "Василиса Прекрасная", "Иванушка-дурачок", "Колобок"; праздники - "Масленица", "Рождество Христово" и т.д. Все это требует последовательного проведения словарной работы и создания продуманной системы поэтапного введения таких слов и выражений в учебный процесс.

Следует отметить, что наиважнейшую роль имеет работа с текстом. Главный этап в подготовке к уроку - выбор самого текста. Он должен нести особую смысловую нагрузку, стать источником интеллектуального и нравственного развития учащихся, и, соответственно, нести лингвокультурологическую направленность. В качестве примера рассмотрим фрагменты урока, на котором ведётся подобная работа. Покажем на примере текста "Масленица", разработанного для учащихся 10 узбекских классов по теме "Обобщение, расширение сведений о тексте".

Главное на уроке при работе с текстом - это умение чувствовать и понимать, почему так и не иначе он выстроен. Какую информацию несёт? Чему учит? Надо приучать школьников всматриваться и вдумываться в содержание.

Как объект лингвистики, текст представляет собой группу предложений, объединённых общим смыслом и структурой. Основными его признаками являются членимость, смысловая цельность и структурная связность. На это следует обращать внимание учащихся. Работу с текстом на уроке следует разделить на несколько этапов.

Первый этап - задания, выполняемые перед работой с текстом.

1. Посмотрите в словаре толкования следующих слов и словосочетаний:

а) традиция, обычай, обряд ритуал.

б) термины родства: теща, зять, золовка, невестка.

в) атрибуты масленичных гуляний: сани, саночки, упряжки, повозки, пирушка, застолье, хоровод, маскарад, игрища, застолье, чучело, ряженые.

2. Подберите к следующим словам однокоренные слова: масленица, проводы, старина, поветрие.

Второй этап - подача двух разновидностей информации - о чём говорится и что говорится (т. е. тема и основная мысль). Для достижения смысловой цельности понятие основной мысли не менее важно, чем понятие темы. Текст приобретает цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

При анализе текста можно предложить ученику ответить на следующие вопросы: что он видит, читая текст, что слышит, что при этом чувствует (ощущает), что думает по поводу прочитанного. Отвечая на поставленные вопросы, ребёнок выстраивают логическую цепочку ответов. Необходимо отметить, что хорошо продуманные вопросы помогут учащимся увидеть текст детально.

Следующая линия анализа текста связана со словарной работой. Здесь настоящими помощниками на уроке окажутся различные словари. Например, в тексте о Масленице, встретились слова, которым необходимо дать толкование

Языческий - относящийся к идолопоклонству.

Сатурналии - в древнем Риме - народный праздник по окончании полевых работ в честь бога Сатурна; праздник длился 7 дней.

Скоромный - о молочной и мясной пище, не потребляемой религиозными людьми во время поста.

Помин - (устар.) здесь приношение умершим в знак любви, памяти.

Слуховое окно - окно на чердаке, в крыше.

Воскресная служба - у верующих: воскресное богослужение.

Пасха - у христиан весенний праздник Воскресения Христа.

Другая линия анализа текста связана с вопросами и заданиями после прочтения текста:

1. Расскажите, каково происхождение праздника "Масленица"?

2. Выпишите из текста прилагательные, которые сочетаются со словом "масленица". Объясните полученные словосочетания.

3. Вспомните, сколько дней празднуется масленица, как называется каждый день праздника и почему?

4. Как вы думаете, почему последний день праздника называют "прощеным воскресеньем"? С каким обрядом были связаны проводы масленицы?

5. Скажите, какое блюдо всегда готовят на масленицу? Расскажите рецепт приготовления такого блюда.

6. Прочитайте следующие поговорки о масленице и с помощью вашего преподавателя дайте им толкование:

Не все коту масленица, будет и Великий пост.

Не житье, а масленица.

На горах покататься, в блинах поваляться. Боится масляна горькой редьки, да пареной репы.

Без блина не масленица.

7. Придумайте ситуации, в которых можно было бы употребить следующие поговорки:

Не все коту масленица, будет и великий пост

Не житье, а масленица.

8. В каких картинах русских художников отражено празднование масленицы?

9. Расскажите вашим друзьям, есть ли в вашей стране праздник, похожий на русскую масленицу. Как он празднуется?

Следует обратить внимание на то, что идет углубленная работа с пословицами и поговорками, которые отражают национально-специфические особенности, менталитет народа во всем его разнообразии, более того, они являются важной частью моральных стандартов. А значит, являются ценнейшим материалом для изучения языка и культуры народа.

Конечно, все перечисленные виды работ не представляется возможным использовать на каждом уроке. Можно варьировать вопросы в зависимости от темы. Но работа по осознанию и пониманию учащимися самого текста должна проводиться постоянно. И без погружения в чудные законы языка, трудно представить себе углублённое изучение текста. Ведь работа с текстом на уроке позволяет организовать самостоятельное открытие знаний и помогает развивать ассоциативное мышление, узреть взаимосвязь языка и культуры.

Создавая уроки в лингвокультурологическом направлении, следует тщательно продумать все задания. Важно помнить о том, что строительным материалом для связных высказываний является слово. Поэтому знакомить учащихся со значениями слов и особенностями их употребления в конкретном языке надо по словарям (толковый, фразеологический, этимологический, историко-этимологический, словарь символов и знаков). На уроке очень важна лексическая работа. Задания по орфографии и пунктуации, а также вопросы по морфологии и словообразованию позволяют повторить и закрепить изученное. Обсуждение текста помогает воссоздать языковую картину мира и образ человека в определенной культуре, способствует отображению психологии и ментальности в данном языке, создает эмоциональный настрой, повышает интерес к предмету.

Таким образом, разработанная методика направлена не только на то, чтобы учащиеся могли свободно говорить, грамотно писать, но и знакомится с текстами - образцами русской художественной литературы, по которым можно представить национально-культурные особенности носителя изучаемого языка, а также сформировать представления об образе жизни, быте, традициях, национальной психологии носителей языка.



ГЛАВА II. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

§2.1 Лингвокультурологическая работа на уроках русского языка как одно из направлений формирования коммуникативной компетентности

Основой задачей обучения русскому языку в школах Республики Узбекистан является формирование коммуникативной компетентности учащихся, что предполагает овладение русским языком как средством общения, познания, планирования и организации самостоятельной деятельности; эмоционально-эстетического и нравственного воспитания; приобщения к богатствам русской культуры, формирования навыков толерантного межнационального общения. Одним из актуальных направлений в изучении русского языка является лингвокультурологический подход, который дает возможность обеспечения эффективности процесса формирования коммуникативной компетентности и изучения языка в широком культурном контексте. Особенностью современного урока является использование текста как средства, формирующего образовательное пространство урока русского языка. Текст, во-первых, создает развивающую речевую среду урока; во-вторых, является источником новых знаний о функциях грамматических форм при изучении нового материала и школой стилистического употребления языковых единиц при формировании речевых умений; в-третьих, влияет на процесс диалогизации обучения. В основе педагогического опыта по использованию лингвокультурологического подхода к изучению русского языка и, в частности, использования культурно значимых текстов лежат методологические принципы обучения языкам национальных меньшинств (И. Гудзик); требования к учебным текстам, содержащим культурный компонент (Р. Граник, С. Бондаренко, Л. Ходякова); исследования по проблемам школьной лингвокультурологии (Н. Мишатина, Л. Саяхова,); исследования по проблемам реализации лингвокультурологического подхода в школах Украины сотрудников Института педагогики НАПН Украины (Л. Курач, Е. Фидкевич). Школа является экспериментальной площадкой для сотрудничества с Институтом педагогики НАПН Украины, что позволяет внедрять в практику и апробировать результаты исследований. Цель изучения и обобщения педагогического опыта - показать различные виды лингвокультурологической работы с текстами на уроках русского языка и методику их проведения. Тексты помогают научить школьников самостоятельно мыслить, развить умение самостоятельно оценивать прочитанное, соотносить его со своим жизненным опытом. В работе с текстом формируются три группы речевых умений: аналитические, реконструктивные и продуктивные. Под аналитическими речевыми умениями понимаются способы действия, которые облегчают восприятие и понимание текста. В их основе лежат интеллектуальные операции: разделение целого на части, сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей. На уроках дети учатся: анализировать заглавие; выдвигать гипотезы о содержании текста на основании осмысления заглавия; озаглавливать текст, отражая в названии предмет речи; выделять ключевые слова; ставить вопросы к тексту; анализировать приведенные в тексте примеры и т.д. Например, в момент знакомства с текстом "Искусство Жостова", учитель предлагает учащимся рассмотреть жостовские подносы, ответить на вопрос: "Что нового я узнал(а) об искусстве Жостова"? Затем самостоятельно прочитать текст, определить тему, идею текста и аргументировано выразить свое мнение, согласие или несогласие с автором, по рассматриваемым в тексте проблемам. Аналитические упражнения тесно переплетаются с творческими. Например: составьте диалог по содержанию текста об искусстве Жостова и включите в него описание одного из подносов. Интересным видом работы с текстами на уроках русского языка может быть и мозаика - составление текста из отдельных предложений (абзацев), когда предложения (абзацы) располагаются на листе в произвольном порядке или просто текст разрезается на абзацы и раздаётся ученикам (или группе учеников), которые должны восстановить правильный порядок предложений или абзацев текста. Например, на уроке "Тематические группы слов" учащиеся пятого класса работали в группах, выбирая необходимый материал для двух текстов под названиями "Хохлома" и "Гжель". Таким образом, на уроках русского языка в 5 классе говорится о том, как строится текст; показывается, как тема и идея объединяют предложения в единое целое, каковы смысловые отношения между предложениями в тексте, как выделяется абзац, каковы грамматические способы связи предложений в текстах разных типов (повествовании, описании, рассуждении), даётся представление о стилях речи. Кроме этих навыков, пятиклассники знакомятся с разными видами разбора, закрепляют основные знания по синтаксису, фонетике, лексике, морфологии, запоминают орфографические и пунктуационные правила. Всё это даёт возможность продолжить работу с текстами в последующих классах. К продуктивным интеллектуально-речевым умениям относятся умения: самостоятельно формулировать вопросы; создавать тезисы учебно-научного текста; создавать монологическое высказывание разных типов речи; составлять тексты по заданному образцу; моделировать тексты. Серьезное внимание уделяется выполнению упражнений по трансформации и моделированию текста, например, по названию текста предположить, каким будет его содержание или восстановить пропущенные слова и словосочетания. Учащимся предлагается и работа по расширению текстов. Например: дополните текст именами прилагательными так, чтобы он соответствовал заголовку: "Русская матрёшка": Кукла матрёшка - сувенир. Матрёшка - это символ России. Эта куколка с секретом: внутри самой матрёшки находятся несколько кукол. Матрёшка сначала была игрушкой. Матрёшка одета в костюм. Каждая матрёшка расписывается вручную, и найти двух матрёшек невозможно. На каждом этапе работы с текстом необходимо обучать учащихся точно и полно передавать содержание текста, воспроизводить последовательность микротем, воссоздавать особенности языка и стиля текста, создавать на основе исходного текста собственное речевое высказывание. Форма работы с текстами должна варьироваться: конспект, работа по карточкам, диктант, изложение, ответ на предложенный вопрос, составление диалога по содержанию текста, создание собственного текста по аналогии. Чем больше разнообразных видов работы с текстом мы предлагаем учащимся, тем интереснее проходят уроки, тем лучше формируются у них необходимые знания и навыки. Под реконструктивными речевыми умениями понимаются способы действия, обеспечивающие перекодирование информации, т.е. её перевод из вербального кода в невербальный или, наоборот, из невербального в вербальный. Такое перекодирование предполагает реконструкцию учебно-научной информации, изменение формы ее презентации и свидетельствует о понимании изучаемого материала. Лингвокультурологическая работа как одно из направлений формирования коммуникативной компетентности учащихся не ограничивается только уроками русского языка. Она проводится и во внеурочное время: на классных часах, литературно-музыкальных вечерах, занятиях кружков, во время экскурсий. Представленные виды работы с культурно значимыми текстами на уроках русского языка способствуют не только получению информации о стране изучаемого языка, но и формированию коммуникативной компетентности, расширению словарного запаса и кругозора учащихся, развитию памяти и внимания, прививают интерес к изучению русского языка, к культуре русского народа. Обращение к культурно значимым текстам дает возможность формировать мировоззренческие позиции учащихся, расширить картину мира ребенка, способствуют развитию его абстрактного мышления, обогащают эмоциональное