Место телесной моторики в решении ключевых проблем современной лингвистики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Место телесной моторики в решении ключевых проблем современной лингвистики

Чижова В.А.¹, Королева И.А.²

Аннотация

Овладение иноязычной речью связано с ритмом речевого дыхания и речевой телесной моторикой. При восприятии родной речи доминирует восприятие содержания. При овладении формой родной речи происходит процесс формирования условных рефлексов: слуховых, произносительных, зрительных, связанных с речевой памятью - чувственной, эмоционально-образной и понятийно-логической. С течением времени данная система речевых рефлексов стремиться к стереотипизации, что отсутствует при изучении иностранного языка.

Ключевые слова: ауторитмия, телесная моторика, психофизиология, симпрактизм.

Chizova V.A.¹, Koroleva I.A.²

^1,2PhD in Philology, Associate professor, Volgograd State Pedagogical University

LOCATION BODILY MOTILITY IN THE PROBLEMS OF MOD-ERN LINGUISTICS

Abstract

Mastering a foreign language speech it can be closely linked with the rhythm of speech breathing and speech bodily motility. When the perception of native speech dominates the perception of content. When mastering the form of the native language is a process of formation of conditioned reflexes: hearing, of pronunciation, visual, speech-related memory - sensory, emotional and imaginative and conceptual and logical. Over time, the system of speech reflexes seek stereotyping that is absent when learning a foreign language.

Keywords: autoritmiya, bodily motility, psychophysiology, simpraktizm.

Восприятие и порождение речи является важной темой современной психолингвистики. Для эффективного исследования данного процесса необходимо решение двух глобальных, на наш взгляд, вопросов: язык и мышление - внутренняя речь, развитие речи в этногенезе. Все вопросы данных тем в настоящее время являются весьма дискуссионными.

В развитии психолингвистики традиционно выделяются, по мнению Н.Ф. Алефиренко [1], Д. Слобина [13], три основных направления: ассоциативная (ассоцианистская) теория, основателем которой считается Ч. Осгуд; порождающая грамматика Дж. Миллера, в последствии развившаяся как трансформационная (генеративная) грамматика Н. Хомского и теория речевой деятельности, трактуемая также как советская и российская психолингвистика, основанная на идеях Л.С. Выготского.

В основе ассоциативной теории лежат идеи американского бихевиоризма, который в значительной степени опирался на условно-рефлекторную теорию И.П. Павлова. Отсюда понимание речи как реакции на стимулы, поступающие из внешней среды. Также наблюдается связь с натуралистическими идеями А. Шлейхера и психофизическим подходом В.М. Вундта, уделявшего внимание телесной моторике. Сюда же можно отнести определение языка как совокупности ассоциаций, выдвинутое еще Ф. де Соссюром.

Д. Слобин отмечает, что ассоциативная теория не раз подвергалась острой критике, особенно в части порождения предложения [13]. В качестве недостатка отмечалось, прежде всего, игнорирование эвристичности речи. Эвристичность, как неотъемлемое свойство речепроизводства, учитывается в теории речевой деятельности, которая нередко противопоставляется ассоцианизму. Однако более продуктивным было бы объединение этих теорий, если рассматривать рефлекторность речи в динамике и как опору для творчества.

Основной идеей теории речевой деятельности считается трактовка речи как одного из видов человеческой деятельности в целом. Данная идея ознаменовала переход от изучения языка к изучению «говорящего человека» [8]. Кроме того она явно коррелирует с современным семиотическим подходом к анализу слова [10], позволяющем связать речь с музыкой и танцем.

Понятия «языковая способность» и «языковая активность» связывают теорию речевой деятельности с трансформационной грамматикой Н. Хомского. Само понятие «речевая деятельность» является частью триады Ф. де Соссюра: «язык - речь - речевая деятельность».

Указанные понятия обострили внимание к соотношению вербальных и авербальных средств общения и дискурсу в целом. Здесь прослеживается также связь с исследованиями речи в онтогенезе, а именно, с идеей перехода от симпрактического контекста к синсематическому [9, 12], данный переход не означает, однако полный отрыв сенсемантизма от симпрактизма.

Современная психолингвистика все более опирается на результаты нейрофизиологических исследований, определяя процесс овладения речью как процесс нейрохимического кодирования, о чем свидетельствует, в частности, введение в психолингвистический «обиход» термина «универсальный предметный код» [5].

Еще одним объектом исследования, напрямую связывающим психолингвистику с нейрофизиологией, являются речевые патологии, изучение которых позволяет понять норму через ее нарушения [9]. Весьма значимым результатом экспериментальных исследований в данной области является влияние телесной моторики на построение предложения при нарушении логико-грамматических связей между словами, вызываемых одним из типов афазий.

Обращение к этологии вызывает исследователей к некогда отвергнутой многими идее о врожденных механизмах речевой способности [3]. Изучение явления ауторитмии, свойственной всем живым организмам, может снять противоречие, изначально присущее теории речевой деятельности - изучение человеческой деятельности, в которую включаются и речевая, без ее биологических основ.

Биологическая или психофизиологическая основа речевой деятельности особенно заметна при условном выделении двух, фактически взаимосвязанных сторон восприятия речи: восприятие содержания и восприятия формы. При восприятии родной речи доминирует восприятие содержания, поскольку овладение формой родной речи происходит бессознательно. Результатом такого процесса является формирование системы условных рефлексов: слуховых, произносительных, зрительных и, вероятно, других, связанных с речевой памятью - чувственной, эмоционально-образной и понятийно-логической. С течением времени данная система речевых рефлексов становится все более устойчивой, т.е. стремиться к стереотипизации. В связи с этим возникают проблемы при обучении иностранному языку взрослых.

Наблюдения показывают, что в процессе изучения иностранного языка взрослыми доминирующей становится языковая форма, что, с одной стороны, является, вероятно, естественным результатом развития интеллекта, а с другой обусловлено влиянием общей методики обучения на понятийно-логическую интерпретацию всех фактов языка.

Однако, формирование вторичной системы иноязычных речевых рефлексов возможно, прежде всего, на основе чувственного восприятия. Формула «объяснение - понимание» может быть результативной при выборе методов обучения, но абсолютно не подходит для усвоения языковой формы.

К относительно чувственным или бессознательным методам преподавания иностранного языка в настоящее время можно отнести три вида: прямой или натуральный метод ввода лексики, ситуативный метод построения высказывания и наиболее чувственный метод обучения произношению, выраженный рекомендацией «слушайте и повторяйте». Главным недостатком всех этих методов является отсутствие связи между ними, что обусловлено отсутствием аргументированного описания чувственной природы восприятия при усвоении языковой формы, как устной, так и письменной.

В условиях коммуникации адекватное восприятие звучащей речи, ее содержания в значительной степени зависит от использования авербальных средств общения, а также ритма и интонации, способных выражать и понятия, и эмоции. Письменная речь оперирует только вербальными средствами, что не отрицает, однако, ее чувственного и эмоционального восприятия, поскольку авторские слова, описывающие телесную моторику коммуникантов, знаки препинания и ритмическая организация реплик, закрепленные в памяти, активизируют работу всех уровней мышления.

Устная речь отличается от письменной большим разнообразием коммуникативных средств. Этот хрестоматийный вывод позволяет выдвинуть на передний план идею о взаимосвязи вербальной и авербальной коммуникации. речь стереотипизация рефлекс память

Наибольшую близость к устной речи показывают письменные контексты с междометиями и звукоподражательными словами, что наиболее характерно для речи детей.

Например:

1. Не успел я перебежать через мостик - как затрещит что-то! Оглянулся, а это мостик под медведем рухнул. Медведь бултых в речку! [11, С. 98].

2. Пошел я в лес. Гляжу - медведь. Я бах из ружья. А медведь брык на землю [11, С. 103].

3. Мишка… схватил лодку, опять стал лишнюю крупу откладывать. Отложил и снова бух туда кружку воды [11, С. 125].

4. Стал я поднимать потихоньку. Только приподнял над водой, плюх - и нет чайника [11, С. 129].

5. Растопили мы снова печь и она опять принялась кашу варить. Наконец она у нас закипела, сделалась густая и стала пыхтеть: «Пых, пых!» [11, С. 130].

6. - Ну пошли скорей, - запрыгала Машка, - видишь там вкусный ужин! [5, С. 54].

7. - Да, - неожиданно покорно закивала Жаклин, - кофе - это прекрасно [5, С. 68].

8. - Эти идиоты обижают кошек, - расхохоталась Наташка [5, С. 128].

9. - Мамочка, - всхлипнула Маня и, как в детстве, попыталась спрятать голову у меня на груди [5, С. 220].

Нетрудно заметить, что междометия в данных контекстах являются заменой полнозначных глаголов, в связи с чем квалифицируются в традиционной лингвистике как глагольные. Особенностью таких междометий является их явное сходство со звукоподражательными словами. Не углубляясь в проблему размежевания междометий и звукоподражаний, предполагаем, что основной функцией междометий является выражение физического и эмоционального состояния человека, а звукоподражания изначально связаны с действиями. Такое разделение, однако, является весьма условным или формально-логическим, поскольку действие и состояние неотделимы друг от друга. Отсюда следует вопрос об основе их взаимосвязи, которой может быть только телесная моторика. Далеко не новая идея о ритмизации физического труда с помощью непроизвольных выкриков требует тщательного изучения, отправной точкой которого считаем исследование речевого ритма во взаимосвязи с ритмом речевого дыхания и речевой телесной моторики. Такое исследование может стать существенным вкладом в решение многих проблем современной лингвистики, а в прикладном плане - вызвать кардинальные изменения в методике преподавания иностранного языка.

Список литературы / References

1. Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке: учебное пособие. 5-е. изд. - М.: Флинта: Наука, 2016 - 416 с.

2. Вундт В. Проблемы психологии народов. -- М.: Академический проект, 2010. -- 136 с.

3. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. - М.: Лабиринт, 2003, - 320 с.

4. Донцова Д. А. Крутые наследнички: роман / Дарья Донцова. - М.: Эксмо, 2011. - 288 с.

5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958.

6. Жинкин Н.И. Язык, как проводник информации. - М.: Наука, 1982. -- 159 с.

7. Капишин А. Е. »Генеративная лингвистика» Н. Хомского // Иностранный язык в школе. -- 2002. -- № 2. -- С. 81--86.

8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

9. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений . - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -- 384 с.

10. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика / Пособие для студентов гуманит. вузов. 2-е изд., испр. -- М.: Аспект Пресс, 1996. -- 207 с.

11. Носов Н.Н. Фантазеры / Рассказы. - М.: «РОСМЭН» - «ОНИКС», 1998. -133 с.

12. Пашук Н. С. Психология речи. - M.: Изд-во МИУ, 2010.

13. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Перевод с англ. Е.И. Негневицкой под ред. А.А. Леонтьева. - М.: «Прогресс», 1976, 349 с.

14. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. / Пер. с французского. - М.: «Едиториал», 2004. -- 256 с. (Лингвистическое наследие XX века) - с.40.

15. Charles E. Osgood, Oliver Tzeng (eds), Language, Meaning, and Culture: The Selected Papers of C. E. Osgood. Praeger Publishers, 1990.

16. Charles E. Osgood, Psycholinguistics, Cross-Cultural Universals, and Prospects for Mankind. Praeger Publishers, 1988.

Размещено на Allbest.ru