Создание смыслообразующего контекста инициируется в том случае, если иностранный язык выводится на уровень личностных и профессиональных ценностей. При таком подходе язык изучается более успешно и становится составляющей профессионального становления.

Выведение иностранного языка на личностный уровень влияет на особенности смысловой сферы студентов, специфику их смысложизненных ориентаций.

Система операционализации учебного смыслообразующего контекста в виде смыслотехнологий реализуется через интраперсональные (индивидуализированные) и интерперсональные (социализированные) технологии, что и позволяет вывести процесс изучения иностранного языка на личностный уровень.

Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций как компонента смысложизненной концепции личности при изучении иностранного языка.

Экспериментальная база исследования: психологический факультет Ростовского Государственного Университета.

Апробация работы: Материалы исследования были представлены на конференции молодых ученых "Ростовская университетская инициатива - 2003" (Ростов-на-Дону, 4-5 апреля 2003 г.), межвузовской научно-практической конференции "Молодежь XXI века - будущее Российской науки" (Ростов-на-Дону, 15-19 мая 2003 г.), научно-практической конференции "Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе" (Ростов-на-Дону, 27 апреля 2004 г.), II городской научно-практической конференции "Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство" (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), III Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Молодежь XXI века - будущее Российской науки". (Ростов-на-Дону, 12-13 мая 2005 г.), международной научно-практической конференции "Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения" (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), конференции "Перспективы создания Южного Федерального Университета-вуза инновационного типа мирового уровня" (г.Ростов-на-Дону,2006г.). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов и кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 7 работ, общим объемом 4,2 печатных листов.

Структура диссертации: диссертация изложена на 177 страницах основного текста и состоит из введения, трёх глав основной части, заключения, списка литературы из 310 источников, из них 30 на иностранных языках, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы, степень её разработанности в психолого-педагогической теории и практике, даётся её обоснование, определены цели, объект, гипотезы, задачи исследования; характеризуется её методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Психология саморегуляции студентов. Учебный процесс как смыслообразующий контекст" даны теоретические основания проблемы исследования, проведен анализ традиционных методов и подходов к обучению английскому языку, показано, что современные методы обучения английскому языку акцентируют внимание на смыслообразующей мотивации.

В параграфе 1.1. "Психолого-педагогические основы методики преподавания иностранного языка: от когнитивного к личностному подходу" рассматриваются психологические, психофизиологические особенности изучения иностранного языка в учебном процессе как смыслообразующем контексте, проводится анализ современных дидактических технологий.

В параграфе рассматриваются особенности различных подходов к обучению иностранному языку, начиная от классических переводных методов обучения, включающих в себя грамматико-переводной (Оллендорф Г., Глезер П., Пецольд Э.), натурального метода (Гуэн Ф, Берлиц Ч., Крашен С., Вальтер М.) до устного метода Пальмера-Уэста, аудиолингвального Ч.Фриза и Р.Ладо и смешанных методов, а также современные методы обучения иностранному языку: коммуникативный, мотивационно-деятельностный (Леонтьев А.Н, Тихомиров О.К., Абульханова-Славская К.А.). Таким образом, методология изучения иностранного языка имеет основательную базу и базируется на гностических принципах.

В параграфе акцентируются психофизиологические и психологические факторы, влияющие на успешность изучения английского языка (Каспарова М.Г., Котик Б.С., Леонтьев Д.А.). Подчеркивается связь между способностями к иностранным языкам и характеристиками психических процессов (Зимняя И.А), посредством которых осуществляется речевая деятельность: объем оперативной памяти, уровень слуховой дифференциальной чувствительности и др.

На основе рассмотренных подходов делается вывод о том, что технология обучения иностранному языку должна переосмысливаться исходя из механизмов смыслообразования. Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир (Цветкова Т.К.). Сталкиваясь с различными подходами и методами обучения английскому языку, необходимо активизировать весь арсенал приёмов, чтобы вывести смысловые образования на осознаваемый уровень и побудить личность на самораскрытие.

В параграфе 1.2. "Особенности смысловой сферы и саморегуляции студентов" педагогические технологии, ориентированные на смысловое развитие, рассматриваются по различным критериям:

1) концептуальность как опора на определенную научную концепцию. В качестве такой концептуальной основы была использована теория смысла, смыслообразования Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Брушлинский А.В, Зинченко В.П., Леонтьев Д.А); работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл); мотивационно-динамический подход в психологии (Асмолов А.Г., Васильев И.А., Клочко Е.В., Корнилова Т.В., Леонтьев Д.А); а также психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности студентов как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе (Абакумова И.В., Асмолов А.Г., Клочко Е.В., Мильман В.Э., Нырова М.С., Патяева Е.Ю., Фридман Л.М.).

2) системность как целостность, совокупность и взаимосвязь всех её компонентов, единая логика процесса, ориентированного на приоритетную учебную цель - смыслообразование. Системность предлагаемых технологий даёт возможность выделить доминантную образовательную цель - развитие смысловой сферы обучаемых и формирование у них интегрированной смысловой саморегуляции. Системность обучения иностранному языку должна отражать содержательную и процессуальную часть как технологический процесс, реализующийся в организации учебной деятельности студентов, методов и форм работы преподавателя по контролю усвоения материала, а также диагностика учебного процесса.

3) управляемость предполагает возможность целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, а также поэтапную диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. Целеполагание в нашем исследовании рассматривалось в ракурсе, направленном на смыслообразование студентов, обретение ими новых смыслов, расширение и обогащение структуры сознания, формирование смысложизненной концепции.

4) эффективность определяется конкурентностью педагогических технологий в современном учебном процессе. Они должны быть эффективными по результатам и гарантировать достижение определенного стандарта обучения, при этом учитывая специфику поставленных в качестве приоритетных учебных целей.

5) воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Психологическим основанием для разработки психологических технологий, направленных на смыслообразование студентов явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов Р.Р.) и смыслотехники (Леонтьев Д.А.).Эти исследования не просто рассматривают динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, а, прежде всего, акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур при управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей. Термин "смыслотехника" выступает как частный случай и, по словам Д.А.Леонтьева, "это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (Асмолов, Братусь и др.). Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.

Были выделены интраперсональные и интерперсональные критерии смысловой сферы личности.

В параграфе 1.3. "Смыслотехнологии как инициации смыслообразования в учебном контексте" рассматривается смыслообразующий контекст как категория, обеспечивающая уровень личностно-смыслового включения учащегося в процесс познания (А.А.Вербицкий). Выделяется целый ряд значений, связанных с понятием "контекст" и влияющих на то, как человек отражает и анализирует мир. Контекстный подход в нашем исследовании осмысливается на мотивационно-смысловом уровне субъекта, который постигает его во внутреннем плане. Этот подход ориентирован на формирование профессионально-значимых знаний, которые должны стать составной частью смысложизненной концепции личности, определяя степень пристрастности человека к избранной специальности, его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.

Личностный смысл по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения иностранному языку, включая такие формы активной деятельности как деловые и ролевые игры, проблемное обучение, погружение, проект. Знания выводятся на смысловой уровень, они становятся саморегулирующим элементом смысложизненной конепции.

В главе 2 "Организация и методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование студентов как компонента смысловой саморегуляции" описан инструментарий реализации смыслотехнологий в изучении английского языка. Даны характеристики этапов экспериментальной части исследования, описаны диагностические методики по выявлению особенностей смысловой сферы студентов как основы их смысловой саморегуляции.

В параграфе 2.1. "Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов" контекст характеризуется как смыслообразующая категория, способствующая возникновению проблемных ситуаций и диалога как компонентов смысловой саморегуляции. Для развития в реальном учебном процессе особенностей смысловой саморегуляции необходимо создать условия, при которых для учащегося не просто появляется возможность, а возникает необходимость использовать свои языковые знания. Смысловая саморегуляция служит формированию целеполагания, самоконтроля, самооценки. Она позволяет осознавать важность самообучения для своей будущей профессиональной деятельности. Стремление к саморегуляции зависит от присутствующих и сформированных к определенному моменту ценностных образований (Миславский Ю.А., Маралов В.Г). А.А. Капаева выделяет следующие компоненты саморегуляции студентов при изучении иностранного языка: психологический, коммуникативный и методологический.

В параграфе рассматриваются различные подходы к контекстной ситуации во всей её предметной и социальной многозначности (Вербицкий А.А., Бахтин М.М., КолесинаК.Ю.).

Разработана и описана модель формирования смыслообразующего контекста, представленная на рис.1.

Рисунок 1. Формирование смыслообразующего контекста

Интерпретируя данный рисунок, следует отметить, что для успешной профессиональной самореализации необходимо, чтобы иностранный язык стал личностной ценностью. Контекст инициирует определенный смыслообразующий потенциал студентов, формирующий смысловую саморегуляцию, позволяя самим регулировать свои действия, ставить цели, самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль. Смыслообразующий контекст может способствовать возникновению проблемных ситуаций, диалога, дискуссии, проекта как компонентов смысловой саморегуляции. Таким образом, мы инициируем развитие смысловой сферы студентов.

В параграфе 2.2 "Экспериментальная апробация смыслотехнологий в процессе изучения иностранного языка в ВУЗе" описана процедура экспериментальной апробации смыслотехнологий при обучении английскому языку. Для каждого блока технологий (интраперсональные, интерперсональные, аддитивные, дизъюнктивные, компенсирующие) подобраны и подробно описаны конкретные задания, ориентированные на смысловое развитие студентов. В параграфе подчеркивается, что существовавшие ранее традиционные методики обеспечивали значительным набором знаний, умений и навыков в изучении английского языка. Однако, с помощью смыслотехнологий процесс обучения выводится на мотивационно-смысловой уровень, определяющий смысложизненные позиции и ориентирующий на смысловые особенности личности.

В параграфе 2.3 "Характеристика основных этапов исследования" дано обоснование выбора респондентов и характеристика основных этапов исследования: