О межкультурной коммуникации и межкультурном взаимопонимании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Саратовский Государственный Университет

им. Н.Г. Чернышевского

О МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И МЕЖКУЛЬТУРНОМ ВЗАИМОПОНИМАНИИ

СПИРИДОНОВА Т.А.

Исследование проблем межкультурной коммуникации связано с решением разноплановых вопросов сопоставления языков и культур, выведением определенных правил вербального и невербального общения, соблюдение которых способствует элиминации рискогенных факторов в данном процессе. Кроме того, в контексте обучения иностранному языку отмечают важность формирования вторичной языковой личности, а при рассмотрении принципов межкультурной коммуникации особый акцент делается на необходимости формирования у обучающихся межкультурной компетенции. Отмечается, что сформированная у вторичной языковой личности межкультурная компетенция является залогом межкультурного взаимопонимания. Однако, в конкретном учебном процессе возникает целый ряд вопросов, на которые не дается однозначного ответа: каким образом измеряется сформированность межкультурной компетенции, то есть, при каких условиях мы можем говорить, что данный конкретный обучающийся имеет сформированную межкультурную компетенцию; каковы этапы формирования вторичной языковой личности и объективные критерии оценки этого процесса. С одной стороны, ответы на эти вопросы кажутся очевидными, с другой стороны, они в высшей степени дискуссионны.

Для начала обратимся к самому понятию «межкультурная коммуникация», в трактовке которого можно найти разные решения. Во многих научных и практических работах оно употребляется синонимично понятию «межкультурное общение». Однако, если обратиться к толкованию термина «общение», можно найти разные взгляды на суть его соотнесения с термином «коммуникация»:

«общение - понятие, описывающее взаимодействие между людьми (субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность человека - быть включенным в социум и культуру. Иногда термин "О." используется и для характеристики взаимодействий между различными социокультурными системами (например, межнациональное О.) … не предполагает внешней по отношению к себе цели и обретает смысл в собственной процессуальности. Однако в отличие от коммуникации О. предполагает не только информационную, но и личностно-экзистенциальную связь между людьми, что обеспечивает нелинейное движение информационных потоков в системе О. и прирост личностно значимой информации, конституирующей членов О. «общение -- сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) [Психология общения. Энциклопедический словарь 2011];

«общение - это скоординированное поведение, по меньшей мере, двух его субъектов, взаимодействие которых определяется разными причинами и мотивами. Главным в общении является направленность поведения одного субъекта на другого, при котором сам процесс общения становится самоцелью. В отличие от общения, коммуникация главной целью имеет достижение согласия субъектов, т.е. их взаимопонимание»[Садохин 2008: 21].

Анализ приведенных выше точек зрения позволяет говорить, что, с одной стороны, общение может быть интерпретировано как более широкое понятие, включающее коммуникацию, с другой стороны, общение и коммуникация рассматриваются как частично совпадающие, но не тождественные понятия, имеющие общие и отличительные черты. Проводя различие между понятиями «общение» и «коммуникация», А.П.Садохин отмечает, что оба процесса объединяет обмен и передача информации, но их цели, объемы и содержание различны [Садохин 2008: 21]. Соответственно, если мы готовим обучающихся к осуществлению межкультурной коммуникации, мы должны готовить их к процессу обмена и передачи информации с целью достижения взаимопонимания.

Сопоставим два примера:

Dialogue 1.

Американский студент: Hi, Denis. How are you?

Русский студент: Fine, thanks. And you?

Американский студент: Oh, I'm OK. Would you go to the cafeteria with me?

Русский студент: Sorry, I have to see my adviser now. Perhaps I could

join you after that.

Dialogue 2.

Русский студент в британской столовой: Good day! Give me a cup of coffee, please.

Представитель персонала столовой: Hmm.

Следует ли считать следующие диалоги примером успешной межкультурной коммуникации, и можем ли мы говорить о сформированности межкультурной компетенции в подобных случаях? Очевидно, что для ответа на эти вопросы необходимо понять, чем межкультурная коммуникация отличается от коммуникации «монокультурной». В первом случае диалог построен в полном соответствии с нормами коммуникации на английском языке и в этом смысле можно говорить о соответствии нормам одной культуры - той, на языке которой осуществляется диалог. Собеседники достигли цели общения. Во втором случае русский студент дословно переводит с родного языка на английский фразу, построенную по всем законам вежливости в условиях русского монокультурного общения, вызывая у работника британской столовой сдержанное (и вполне законное) негодование на невоспитанность посетителя. Итак, напрашивается вывод, что язык общения определяет культуру, доминирующую при межкультурном общении. В таком случае, какой культуре должно подчиняться все общение на английском языке и как при этом быть с национальной идентичностью?

Как видим, исследователи не случайно отмечают, что из всех форм коммуникации межкультурная является менее всего изученной в силу разных причин. Во-первых, она имеет дело с обменом информацией между представителями культур на разных уровнях - от высокого официального до межличностного. Это означает, что самый короткий список необходимого межкультурного багажа предполагает изучение культурных ценностей, социально обусловленных норм поведения, даже психологических параметров общения. Во-вторых, нет однозначного ответа на вопрос, на какую культуру ориентироваться в условиях обучения английскому языку: британскую, американскую, какую-то другую, если сами эти культурные пространства чрезвычайно гетерогенны; какое место должна занимать своя культура в этой системе? В-третьих, общение с помощью lingua franca часто происходит среди представителей тех культур, для кого английский родным не является, и эти культуры имеют свою систему ценностей и норм. Мы упираемся в методический парадокс: надо учить всему / всему научить невозможно. иноязычный коммуникативный межкультурный сенситивность

Выход в современном иноязычном образовании видится в формировании вторичной языковой личности, обладающей иноязычной коммуникативной компетенцией. Последняя рассматривается как «совокупность личных качеств студентов (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и способностей) и определяется как способность решать проблемы и самостоятельно находить ответы на вопросы, возникающие в процессе учебного, социально-культурного и профессионального или бытового общения на иностранном языке» [Программа дисциплины «Иностранный язык» 2010].

Если изучение родного языка и культуры формирует первичную языковую личность, то изучение иностранного языка соотносят с формированием вторичной языковой личности, которая, по известному определению Гальсковой Н.Д., есть показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации [Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2004: 65]. Перед вторичной языковой личностью стоит непростая задача овладеть языковой и концептуальной картинами мира носителей изучаемого языка [Птицына 2007:59-63] Путь к решению этой задачи лежит через компетентностный подход. Иначе говоря, процесс формирования вторичной языковой личности сопряжен с формированием определенных компетенций, набор которых у разных авторов выглядит по-разному. Одни исследователи включают в этот набор лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную, социальную, коммуникативную компетенции. Другие считают, что саму коммуникативную компетенцию составляют следующие компоненты: речевая (четыре вида речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо); языковая (три аспекта языка: грамматика, лексика, фонетика), социокультурная (готовность и умения представлять родную культуру на иностранном языке, сравнивать и сопоставлять культуру разных стран и народов), компенсаторная (умение восполнять пробелы коммуникации различными вербальными и невербальными средствами). [Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» 2009].

На наш взгляд, в общем виде набор компетенций, необходимых вторичной языковой личности, может быть представлен следующим образом: когнитивная (самостоятельная познавательная деятельность), межкультурная (вхождение в культуру изучаемого языка), коммуникативная со всеми ее компонентами (использование языка в соответствии с ситуацией общения), лингвистическая (теоретические знания о языке), сенситивная компетенция, о которой речь пойдет ниже.

Если формирование первичной языковой личности сопряжено с формированием «первичной» культурной идентичности, которую можно определить как «осознанное принятие индивидом культурных ценностей, языка, норм и правил поведения, свойственных его родной культуре, и формирующих его ценностное отношение к самому себе, к другим людям, к обществу и миру в целом» [Садохин 2008: 21], то насколько правомерно утверждать, что вторичная языковая личность обладает «вторичной» культурной идентичностью, как оценивать степень принятия чужой культуры и какие составляющие иной культуры необходимо оценивать? Ответ на эти вопросы требует разработки научного диагностического и оценочного инструментария, который отчасти может основываться на общеевропейских компетенциях владения иностранным языком, что и наблюдается на практике. Тем не менее, такой подход не учитывает соотнесение целостного описания культурной идентичности вторичной языковой личности со всеми вышеназванными компетенциями. Иначе говоря, проблема заключается в том, что данный инструментарий не оценивает степень этноцентризма или этнокультурного релятивизма формируемой личности. Поскольку разные культуры отличаются не только используемым языком (или даже его вариантами, как в случае с английским языком), но также поведенческими нормами и культурными ценностями, предполагается, что межкультурная коммуникация базируется на учете этих различий, и на практике важно понять, как должны быть сбалансированы составляющие той или иной культуры.

Известно, что говоря о культуре, различают так называемую «Культуру с большой буквы», или объективную культуру, и «культуру с маленькой буквы», или субъективную культуру. Объективная культура включает социальные, экономические, политические институты, а также лингвистические знания. По наблюдениям исследователей, понимание объективной культуры формирует знаниевую компоненту личности, но не обязательно порождает компетенцию [Bennett 1998]. Это подводит к выводу, что в процессе разработки курсов преподавания иностранных языков знакомство с обеими составляющими той или иной культуры должно быть сбалансировано. При этом немаловажным является вопрос: культура какой стороны/ сторон должна приниматься в расчет?

Конечным результатом формирования вторичной языковой личности является билингвальная (или даже поликультурная, в случае овладения несколькими лингвокультурами) личность. Важной является проблема, каковы стадии перехода от монокультурной к бикультурной или даже поликультурной личности. Мильтон Беннет разработал шкалу межкультурной сенситивности (в другой терминологии - межкультурной чуткости [Макеева www.lingvomaster.ru/articles.php?get=300&sid]), на основании которой создал модель развития такой сенситивности. Шкала М. Беннета включает три этапа на этноцентрической стадии (отрицание культурных различий, защита от культурных различий, минимизация различий) и три этапа на этнорелятивистской стадии (признание различий, адаптация к культурным различиям и интеграция культурных различий). Американский антрополог подчеркивает, что между отрицанием культурных различий и культурной адаптацией лежат этапы, во многом схожие с формированием когнитивных способностей личности, как, впрочем, и при развитии многих других ее характеристик [Bennet 1998].

В своей теории М. Беннет описывает те изменения, которые происходят с личностью при эволюционном развитии межкультурной сенситивности: при переходе от стадии отрицания к стадии защиты человек начинает осознавать наличие культурных различий; переход от защиты к минимизации сопровождается установкой, что между культурами больше общего, чем различий; при переходе от минимизации к признанию межкультурных различий личность ощущает их важность; переход к культурной адаптации означает начало активного поиска различий; наконец, интеграционная стадия предполагает эмпатию по отношению к другой культуре. Эти изменения, с нашей точки зрения, являются компонентами сенситивной или культурно-сенситивной компетенции, которая формируется одновременно с формированием межкультурной компетенции и может быть определена как чувствительность к отличительным особенностям иной культуры. Представляется, что определение степени сформированности культурно-сенситивной компетенции можно использовать как инструментарий для оценки степени сформированности вторичной языковой личности.

Самым большим преимуществом при формировании культурно-сенситивной компетенции является то, что она дает личности не только осознание важности межкультурных различий, но и стимулирует их активный поиск, что в современном информационном обществе является социально востребованным в силу интенсификации кросс-культурных процессов. При взаимодействии с представителями другой культуры человек, который приобрел черты вторичной языковой личности, обладает богатым лингвокультурным багажом, в котором важным компонентом является умение вести самостоятельный и независимый поиск отличий того культурного пространства, с которым ему приходится взаимодействовать. Такой опыт сам по себе открывает еще одно неоспоримое преимущество: умение сравнивать свою культуру с иной и доносить ее отличительные ценности до партнеров по межкультурной коммуникации, что позволит избежать доминирования какой-либо из культур.

Список использованной литературы

1.Общение // Психология общения. Энциклопедический словарь. Под общ. ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011

2.Садохин, А.П. Межкультурная компетентность: сущность и механизмы формирования. АДД М., 2008

3. Программа дисциплины «Иностранный язык», рекомендованная Научно-методическим советом по иностранным языкам МОН РФ, 2010

4. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв.ун-тов и фак. ин.яз.высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004

5. Птицына, И.Ф. К вопросу о формировании вторичной языковой личности (на материале обучения японскому языку и культуре) // Современные проблемы науки и образования. - 2007. - № 3 - С. 59-63

6. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык». Рекомендуется для социально-гуманитарных, технических, естественнонаучных и экономических направлений подготовки. М., 2009

7. Bennett, Milton, J. (1998). Intercultural communication: A current perspective. In Milton J. Bennett (Ed.), Basic concepts of intercultural communication: Selected readings. Yarmouth, ME: Intercultural Press

Размещено на Allbest.ru