Кросскультурный терминологический словарь как словарь нового типа (на материале английских и русских терминов лингводидактики)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Кросскультурный терминологический словарь как словарь нового типа (на материале английских и русских терминов лингводидактики)

10.02.20

Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание

Ловцевич Г.Н.

Москва - 2010

Работа выполнена на кафедре лексикологии, стилистики и методики преподавания английского языка Института иностранных языков
Дальневосточного государственного университета

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Карпова Ольга Михайловна

доктор филологических наук, профессор Ощепкова Виктория Владимировна

доктор филологических наук, профессор Прошина Зоя Григорьевна

Ведущая организация:

Дальневосточный государственный гуманитарный университет

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основная проблема, побудившая провести данное исследование, это проблема международного профессионального общения и терминологического словаря как средства его оптимизации.

В XXI веке профессиональное общение как никогда ранее приобретает широкий международный характер. Интенсивность международных профессиональных и научных контактов обусловлена все большей открытостью мирового сообщества, а также стремительным развитием новых информационных технологий и электронных средств связи, способствующих межкультурному общению без границ и вне времени. Глобальное распространение английского языка как языка международного общения между специалистами способствует беспереводному прямому общению. В таких современных условиях наиболее актуальной становится проблема взаимопонимания специалистов, использующих в своем профессиональном общении один и тот же язык, но при этом принадлежащих к разным лингвокультурам. На практике общающиеся часто не осознают этих культурных различий, вследствие, с одной стороны, этноцентричности общающихся, с другой - использования английского языка как языка международного общения.

Особую актуальность данная проблема приобретает в гуманитарных науках, специфика которых заключается в их социокультурной обусловленности, что и определяет важность осознания межкультурного общения как диалога разных культур («своей» и «чужой»), разных профессионально-академических культур. Практический опыт такого общения демонстрирует массу примеров недопонимания, когда под одними и теми же терминами специалисты из разных культур подразумевают разные явления и понятия.

Каким образом может способствовать разрешению подобных проблем межкультурной профессиональной коммуникации терминологический словарь? Потенциально словарь как тип справочной книги обладает неограниченными возможностями для передачи разнообразной информации о слове в удобной для пользователя, простой и исчерпывающей форме. Именно структура словаря, позволяющая в компрессированной, сжатой форме наиболее экономичным способом передать наиболее существенную информацию, отличает его от любого другого справочного издания.

Терминологический словарь имеет разнообразные возможности: его направленность определяет структуру и содержание словарной статьи, а также отбор терминов в словник. Решению того, каким должен быть терминологический словарь, чтобы оптимизировать межкультурное профессиональное общение российских специалистов в области гуманитарных наук, посвящена данная работа.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

- современным этапом развития мировой науки в условиях глобализации, который характеризуется двумя процессами: центростремительным и центробежным. Центростремительный процесс - процесс сближения, слияния, интернационализации науки. Центробежный процесс заключается в том, что ни одна нация не готова терять свою идентичность, а в сфере гуманитарного знания эта культурная идентичность проявляется наиболее ярко;

- необходимостью поиска эффективных путей межкультурного профессионального диалога и преодоления коммуникационных сбоев в межкультурной профессиональной коммуникации;

- потребностью в терминологических кросскультурных словарях, способных предотвратить подобные коммуникационные сбои.

В таком межкультурном аспекте проблема терминографии рассматривается впервые. В отечественной терминологической школе основой терминологического словаря является логико-понятийное моделирование научной области (Борисова 1989, Герд 1986, Гринев 1995, Комарова 1991, Никитина 1999, Перерва 1976). Осознание термина в системе научных понятий, логико-понятийный анализ терминосистемы играют первостепенную роль как для формирования словника, так и для определения термина в терминологическом словаре (Комарова 1991, Табанакова 1999, Шелов 1995). Логико-понятийная схема лежит в основе разработки новых моделей терминологических словарей, таких как тезаурус (Никитина 1983) и идеографический словарь (Морковкин 1970, Табанакова 1999). Проблема проектирования терминологических словарей, рассчитанных на пользователей, принадлежащих к другой лингвокультуре, решается как межъязыковая проблема эквивалентности разноязычных по форме терминов (Игнатьев 1975, Комарова 1991, Кудашев 2007, Циткина 1988).

Если необходимость отражения в терминологическом словаре логического, когнитивного содержания и места термина в системе понятий общепризнанны благодаря трудам Л. П. Борисовой, А. С. Герда, С. В. Гринева, то социокультурный компонент содержания терминов гуманитарных наук, освещаемый в трудах О. С. Ахмановой, Н. Б. Гвишиани, Т. Б. Крючковой, С. П. Хижняк, не нашел должного представления в терминографии.

Таким образом, новизна данного исследования заключается как в объекте исследования, представляющем собой терминологию гуманитарных наук и ее отражение в терминологических словарях, так и в предмете исследования - социокультурной обусловленности терминов гуманитарных наук и способов их лексикографирования в терминологическом словаре, рассчитанном на пользователя иной, отличной от терминосистемы лингвокультуры.

Цель работы заключается в обосновании необходимости создания кросскультурных терминологических словарей для гуманитарных наук и в разработке концепции кросскультурного терминологического словаря как словаря нового типа. Для достижения цели необходимо ограничить область исследования одной наукой, которой, в данном случае, явилась лингводидактика как одна из наиболее социокультурно детерминированных гуманитарных наук.

Для достижения поставленной цели предполагается решить ряд задач:

1. Выявить специфику терминов гуманитарных наук.

2. Обосновать понятие кросскультурного терминологического словаря.

3. Определить место кросскультурного терминологического словаря в типологии терминологических словарей.

4. Проанализировать характер межкультурного общения российских преподавателей английского языка в современных условиях и возможные причины коммуникативных неудач.

5. Выявить степень соответствия существующих терминологических лингводидактических словарей потребностям современного межкультурного общения преподавателей.

6. Рассмотреть англоязычную лингводидактическую терминологию с позиции трехаспектного описания (семантики, логико-понятийных связей, социокультурной детерминированности) как основы представления терминов в кросскультурном словаре.

7. Разработать модель кросскультурного терминологического словаря, рассмотрев проблемы формирования словника и построения словарной статьи.

Постановка данных задач обусловила структуру и композицию диссертации: работа включает четыре главы, заключение и приложение. Первая - лингвистическая - глава рассматривает специфику терминов гуманитарных наук, а также типологию терминологических словарей. Вторая - социолингвистическая - глава представляет анализ современного социокультурного контекста обучения английскому языку, который обусловливает особенности межкультурного профессионального общения преподавателей английского языка. Третья - терминологическая - глава посвящена проблеме сопоставительного анализа лингводидактических терминов. Четвертая - терминографическая - глава раскрывает сущностные характеристики кросскультурного терминологического словаря и рассматривает вопросы проектирования такого словаря.

Предмет исследования определил материалы для исследования, соответственно, они представляют две группы. Во-первых, это собственно словари лингводидактических терминов, как одноязычные (английские и русские), так и двуязычные, которые подвергнуты терминографическому анализу и комментированию. Во-вторых, это англоязычные лингводидактические термины (более 2000 терминов), источниками которых послужили монографии, периодические научно-методические журналы, многочисленные пособия и книги, посвященные вопросам преподавания английского языка, изданные в США, Великобритании, Канаде, Австралии и Новой Зеландии, а также энциклопедии, словари, справочники, статьи, интерпретирующие термины.

Поставленные в диссертации цели и задачи предопределили выбор методов и приемов терминографического и лингвистического анализа, таких как:

- изучение концепций словарей;

- анализ, комментирование и критика словарей;

- описательный метод для представления мирового контекста преподавания и изучения английского языка;

- метод сопоставительного анализа для сравнения семантики терминов разных лингводидактических терминосистем; для сопоставления социокультурного контекста обучения английскому языку в мире;

- метод компонентного анализа семантики термина;

- метод контекстного анализа для выявления значения иноязычного термина.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В российском терминоведении в исследовании терминологии гуманитарных наук можно выделить три периода: 1930-1960 гг. - период концентрации внимания на терминах «строгих» наук; середина 1960-х - 1990 гг. - терминология гуманитарных наук входит в фокус внимания в связи с созданием информационно-поисковых систем; 1990 - по сегодняшний день - системные исследования терминологии гуманитарных наук и описание их своеобразия.

2. Специфика терминов гуманитарных наук заключается в их социокультурной обусловленности. Характерными особенностями терминологии гуманитарных наук являются межкультурная, идеологическая и концептуальная полисемия и синонимия.

3. Категоризация терминологических словарей по трем основаниям («кто», «что», «как») позволяет включить в типологию словарей новый тип словаря - кросскультурный терминологический словарь.

4. Назначение кросскультурного словаря - оптимизация межкультурного общения специалистов в области гуманитарных наук, принадлежащих к разным лингвокультурам - определяет межкультурную ориентацию кросскультурного терминологического словаря как его основной типологический признак.

5. Основным принципом построения кросскультурного терминологического словаря является принцип учета межкультурной перспективы, который заключается в осознании «чуждости» явления или понятия, выражаемого термином, и направленности описания термина «свое» - «чужое» или «чужое» - «свое».

6. При разработке модели кросскультурного терминологического словаря необходим тщательный анализ ситуации межкультурного общения пользователей словаря. В связи с данными задачами современное международное профессиональное общение преподавателей английского языка можно охарактеризовать как беспереводное межкультурное общение в условиях глобального распространения английского языка, причиной коммуникативных неудач при котором является неверное понимание или употребление терминов, функционирующих в разных социокультурных условиях.

7. Принцип учета межкультурной перспективы определяет макро- и микроструктуру терминологического словаря: состав терминологического словника и построение словарной статьи. При отборе входной терминологии (левая часть словаря) необходимо ориентироваться на внешнюю («чужую») по отношению к пользователю словаря лингвокультуру. При интерпретации термина (правая часть словаря) необходимо подходить с позиции «своей» для пользователя лингвокультуры.

8. Определение иноязычного лингводидактического термина в кросскультурном терминологическом словаре возможно только при трехаспектном анализе его семантики, логико-понятийных связей и социокультурного контекста его функционирования.

9. Значимость социокультурного параметра в создании кросскультурного терминологического словаря обусловлена назначением словаря и ролью социокультурного аспекта в семантизации иноязычного термина.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию общего и сопоставительного терминоведения, в теорию общей и двуязычной терминографии, теорию методики преподавания иностранных языков, теорию межкультурной профессиональной коммуникации и социолингвистики.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее выводы и материалы могут быть использованы:

- в практике лексикографии и терминографии;

- в практике сопоставительного терминоведения;

- в практике подготовки преподавателей английского языка в курсе методики преподавания английского языка;

- в практическом курсе обучения профессионально-ориентированному английскому языку (английский язык для преподавателей);

- в курсах повышения квалификации преподавателей английского языка;

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования изложены в монографии (15,5 п.л.), англо-русском словаре аббревиатур лингводидактических терминов
(10 п.л.), учебно-методических пособиях (30 п.л.), научных статьях и тезисах общим объемом 10 п.л.

Материалы и результаты исследований докладывались и обсуждались на международных конференциях в России и за рубежом: Хабаровск 2009; Токио (Япония) 2008; Владивосток 2008; Москва, МГУ 2007; Сиэтл (США) 2007; Токио (Япония) 2007; Манила (Филиппины) 2007; Харбин (Китай) 2007; Воронеж 2007; Бангкок (Таиланд) 2007; Владивосток 2007; Москва, МГУ 2006; Биробиджан 2006; Новосибирск 2006; Хабаровск 2007; Сидзуока (Япония) 2005; Нара (Япония) 2004; Тамбов 2004; Владивосток 2004; Брайтон (Великобритания) 2003; Тайбэй (Тайвань) 2002; Владивосток 2002; Китакюсю (Япония) 2001; Владивосток 2000; Хабаровск 1998.

Результаты работы докладывались на Зимних чтениях (2009, 2008, 2007) Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка, на заседании Ученого совета Института иностранных языков Дальневосточного государственного университета (2008), на кафедре лексикологии, стилистики и методики преподавания английского языка ИИЯ ДВГУ (2009), на совместном заседании кафедры теории преподавания иностранных языков и кафедры лексикографии и теории перевода факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М. В. Ломоносова (2009).

По тематике диссертационного исследования разработан спецкурс «Английский язык для преподавателей английского языка» студентам Института иностранных языков Дальневосточного государственного университета. Данные исследования апробировались в курсе теории и методики преподавания английского языка, в ряде курсовых и дипломных работ, которыми автор руководил на протяжении ряда лет.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее новизна, формулируются цели и задачи исследования, излагаются методы исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретическая и практическая значимость полученных результатов, обосновывается структура диссертационного исследования, характеризуются источники материалов.

Глава 1 «Терминография. Состояние науки» посвящена рассмотрению двух вопросов: выявление специфики терминов гуманитарных наук и определение места кросскультурного терминологического словаря в типологии терминологических словарей.

Классическое определение термина, разработанное в рамках точных и естественных наук, признает двуединую сущность термина как слугу двух хозяев: «лексиса» и «логоса». Существенной характеристикой термина предстает однозначность (моносемичность) термина, которую он обретает в определенной терминологии. «Термины - ... слова, стремящиеся быть однозначными как точное выражение понятий и называния вещей. Это необходимо в науке, технике, политике и дипломатии» (Реформатский 1955: 115). В результате была создана модель «идеального» термина, в основе которой явно прослеживается «закон знака»: «одно звучание - одно значение, разные звучания - разные значения». Из «закона знака» вытекают характеристики «правильного» термина: тенденция к моносемичности, внеположенность модальности и экспрессии, стилистическая нейтральность термина.

Если естественнонаучная терминология приближается к модели «идеального» термина, по-крайней мере, в сфере фиксации, то терминология гуманитарных наук постоянно демонстрирует отклонения от «идеального термина. Парадоксально, что в терминах гуманитарных наук характерологический признак термина перетекает как бы в свою противоположную ипостась: однозначность > в многозначность и синонимию; точность>в размытые границы объема выражаемых понятий; нейтральность?в коннотативность; международность > в различие понятий в терминах разных языков.

Представляются неверными попытки подходить к терминологии гуманитарных наук с позиции «идеального» термина «строгих» естественных наук, ведущие к тому, что термины гуманитарных наук признаются «неправильными», «несовершенными», «размытыми». Думается, что терминологии гуманитарных наук присущи специфические признаки, наличие которых невозможно объяснить с позиции классического определения термина как «лексиса» (языковой системы) и «логоса» (мира науки). Чем же обусловлена специфика терминологии гуманитарных наук? Ответ однозначен: специфика терминологии гуманитарных наук кроется в особенностях гуманитарного познания.

Традиционно специфика терминологии гуманитарных наук объясняется субъективностью гуманитарного знания (Гринев 1993, Лейчик 1983, Никитина 1988). Соглашаясь с правомерностью такого подхода, признавая, что он позволяет описать некоторые особенности гуманитарных наук, обусловливающие лингвистические особенности терминологий, мы видим его односторонность, которая не позволяет в полной мере описать специфику гуманитарных наук и их терминологию. При таком подходе терминология гуманитарных наук рассматривается как неупорядоченная, несовершенная вследствие субъективности гуманитарной науки.

Предпринятое в работе рассмотрение оппозиции естественных и гуманитарных наук как частного случая и отражения более общей оппозиции - технической и гуманитарной культур, позволило показать специфику гуманитарных наук не просто как субъективного знания в отличие от объективного естественнонаучного знания, а как особую форму познания духовного и социального мира, представляемую гуманитарной культурой, которая проникнута личностными смыслами, имеющими истоками жизнь общества и народа. Гуманитарное познание, характеризующееся как множественность интерпретаций, как диалог познающего с идеальным объектом, как множество создаваемых смыслов, продиктовано, в свою очередь, самим объектом познания - «духовной культурой», исторически и социально изменяющейся сущностью.

Основным выводом, вытекающим из предыдущего высказывания, является вывод о социокультурной обусловленности гуманитарных наук. В отличие от естественных наук, в гуманитарных науках социокультурный контекст является их неотъемлемой частью, проявляющейся в разной степени, как в объекте, так и в субъекте исследования.

Социокультурная обусловленность гуманитарных наук отражается в специфических свойствах терминологии. Рассмотрение гуманитарных наук с позиции их социокультурной обусловленности сделало возможным классифицировать случаи «отклонения» терминологии гуманитарных наук от идеального термина, положив в основание причины, порождающие их, как межкультурные, идеологические и концептуальные. Противоестественно пытаться элиминировать основополагающие свойства гуманитарных наук, ориентируясь на нормы и этос естественных наук, необходима стратегия на осознание природы терминологии гуманитарных наук, при которой первостепенной становится задача фиксирования и объяснения терминов в контексте их функционирования.

Для решения вышеуказанной задачи необходимо обратиться к науке терминографии, объектом которой является терминологический словарь. Если словарная практика описания термина уходит корнями в XVIII век, то теоретический интерес к терминологическому словарю как словарю, отличному от общеязыкового филологического и энциклопедического словарей, появился недавно, в конце ХХ века (Герд 1986, Гринев 1985, Комарова 1991, Сороколетов 1981, Шайкевич 1983). Специфика терминологического словаря, обусловленная объектом его описания (терминологией) и профессиональной ориентацией, послужила основанием выделения терминографии как самостоятельной лингвистической науки. Одним из свидетельств все еще раннего этапа развития науки терминографии является использование нескольких терминов для наименования объекта ее исследования. Наряду с термином терминологический словарь употребляются термины специальный словарь (Гринев 1995), научно-технический словарь (Герд 1986, Лейчик 1988). Определив терминологический словарь как родовой термин и выделив его существенные признаки, мы сочли необходимым уточнить его определение. Под терминологическим словарем в данной работе понимается справочная книга, которая содержит терминологию определенной области научной или производственной деятельности, объясняет специальные понятия, явления и предметы, обозначенные терминами, и ориентирована на определенного пользователя-специалиста в данной области.

В целях разработки концепции терминологического словаря, который мог бы учитывать специфику терминологии гуманитарных наук, следует обратиться к вопросу классификации терминологических словарей. Проблема классификации разнородного «семейства» терминологических словарей заключается в определении основания деления словарей, нахождении параметров, которые могли бы объединять словари в определенные типы и одновременно отличать один тип словарей от другого. Анализ работ, посвященных данному вопросу, показывает, что при всем многообразии подходов к классификации терминологических словарей (разные исследователи выделяют от шести параметров (Лейчик 1988) до девяти параметров (Гринев 1995) никто не ставит вопрос о необходимости ориентации на межкультурную профессиональную коммуникацию, при которой наиболее очевидной становится социокультурная обусловленность терминологии гуманитарных наук.

В данной работе предпринята попытка разработать классификацию терминологических словарей по трем основаниям: кто (на какого пользователя ориентирован словарь), что (какой терминологический материал заключен в словаре), как (каким образом представлены термины, каковы приемы подачи информации о термине). Эти три основания тесно взаимосвязаны и представляют собой систему, элементы которой взаимосвязаны и иерархически расположены. На верхнем ярусе расположено «кто»- основание - пользователи словаря, те, на кого ориентирован словарь и для кого он предназначается. На втором ярусе находится описываемый в словаре массив терминологической лексики - то, что собственно составляет объект описания словаря. «Что»-основание определяет предметную ориентацию словаря, его тематическую ориентацию (общенаучный, многоотраслевой, отраслевой, узкоотраслевой словарь). На нижнем ярусе находятся лексикографические параметры1 Под лексикографическим параметром, вслед за Ю. Н. Карауловым (1981), мы понимаем некоторый квант информации о языковой структуре, способ лексикографической интерпретации того или иного структурного или функционального явления языка и их экстралингвистических соответствий., которые представляют собой словарный «строительный материал», служащий для фиксации терминологии с разной степенью детальности и полноты.

«Кто»-основание является доминирующей категорией. Читательский адрес определяет предметную ориентацию словаря, его объем и принцип отбора терминологии («что»-основание). Читательский адрес влияет на набор лексикографических параметров, наилучшим образом соответствующих данной группе пользователей словарем («как»-основание).

Традиционно в двуязычной терминографии учет читательского адреса («кто»-основания) при конструировании словаря реализуется только в учете уровня знания пользователей в данной научной области и учете уровня владения иностранным языком. Соответственно терминологические словари могут быть, с одной стороны, переводными, толковыми, учебными, с другой - одноязычными, двуязычными, переводными и переводными толковыми. Характеристика пользователей терминологического словаря по двум признакам (специальные знания и языковая компетенция) является неполной, поскольку в ней отсутствует одна из главных составляющих характеристики пользователей, а именно их принадлежность к определенному лингвокультурному сообществу, что особенно важно при разработке словарей иноязычных терминов гуманитарных наук. Это приводит к выводу о необходимости различия входной лингвокультуры и лингвокультуры целевого пользователя словаря.

В области гуманитарных наук размеры зоны профессионального/научного пересечения общающихся зависят от их национально-культурной принадлежности, с одной стороны, и степени социокультурной детерминированности терминологии данной области знания и деятельности, с другой стороны. Учет данных факторов терминологическим словарем обусловливает его культурную ориентацию. Соответственно, предлагается включить в типологию терминологических словарей еще одно противопоставление: словарь монокультурный и словарь кросскультурный. Под кросскультурным терминологическим словарем мы пониманием словарь, ориентированный на внешнюю, «чужую» по отношению к пользователю словаря профессиональную культуру и интерпретирующий термины одного языка и одной культуры для пользователя, принадлежащего к другому лингвокультурному сообществу.

Вся наша дальнейшая работа, направленная на выявление типологических особенностей кросскультурного терминологического словаря, является последовательным описанием трех оснований. «Кто» - анализ особенностей современного межкультурного общения преподавателей английского языка в главе 2. «Что» - рассмотрение англоязычных терминов методики преподавания английского языка и их функционирование в определенных социокультурных контекстах (глава 3). «Как» - описание построения кросскультурного словаря терминов методики преподавания английского языка для российских преподавателей (глава 4).

Глава 2 «Современный контекст межкультурного профессионального общения в области обучения английскому языку» посвящена рассмотрению характера современного межкультурного общения преподавателей английского языка, которое было бы неполным без обращения к современному мировому контексту, в котором происходит обучение английскому языку.

В современном мире в результате беспрецедентного распространения английского языка обучение английскому языку приобретает мировой масштаб, его без преувеличения можно назвать глобальным. В начале XXI века «английский язык является наиболее изучаемым, читаемым языком, который когда-либо был известен миру. Удивительно, что родной язык относительно небольшой островной нации смог распространиться и развиться до такого статуса» (Kachru & Nelson 2005: 71). Как отмечает ряд исследователей, современное преподавание английского языка по своей природе кросскультурно в международном масштабе (Jenkins 2000, Kachru 1993, Pennycook 1995, Phillipson 1992).

Современная мировая ситуация, сложившаяся в преподавании английского языка, является уникальной, разительно отличающейся от преподавания какого-либо другого иностранного языка. Можно отметить три фактора, свидетельствующие об этом. Во-первых, число пользователей английского языка в мире составляет около 1,5 миллиардов (Crystal 1997:5), большую часть которых составляют неносители английского языка, в ближайшие 10-15 лет ожидается, что число пользователей английского языка достигнет 2 миллиардов (Graddol 2006). Во-вторых, по сферам использования английский язык стал языком международного общения. Будучи родным языком в шести государствах, английский язык используется как государственный язык в более чем 70 странах и играет большую роль в жизни еще 20 стран, что, в общем, составляет 90 стран (McArtur 2002: 3). В-третьих, функционирование английского языка как государственного языка в странах, где он не является родным языком для большинства населения (например, в Индии, Малайзии), привело к образованию разнообразных локализованных и региональных вариантов английского языка (Kachru 1985).

Современный социокультурный контекст обучения английскому языку, таким образом, характеризуется многообразием, многоплановостью и многоаспектностью. Можно признать неудачными попытки свести все многообразие к дихотомии «мы» - «они». С российской точки зрения весь мировой контекст часто представляется как две системы: отечественная методика и зарубежная англоязычная методика преподавания английского языка (Мильруд 2003, Колесникова и Долгина 2001). В англоязычной лингводидактике с этой же позиции можно выделить три дихотомические картины: обучение английскому языку как родному - обучение английскому языку как неродному В англоязычной терминологии эта дихотомия представлена терминами- аббревиатурами ENL (English as a native language) - ESOL (English to speakers of other languages). (Stern 2001), британская методика обучения английскому языку - американская методика обучения английскому языку British way - American way. (Strevens 1980), BANA - TESEP BANA (Britain, Australia, North America) и TESEP (Tertiary, Secondary and Primary). BANA - обучение английскому языку в благоприятных условиях частных школ в англоязычных странах Великобритании, Австралии и Северной Америки. TESEP - обучение английскому языку в бедных методическими и техническими ресурсами государственных высших, средних и начальных школах неанглоязычных стран. (Holliday 1994).

В социолингвистике весь мировой контекст использования английского языка с учетом диапазона его общественных функций представляется в виде трехчастной модели (Strevens 1980, Kachru 1985). Б. Качру представляет парадигму распространения английского языка в мире в виде трех концентрических кругов: страны внутреннего круга (англоязычные страны), страны внешнего круга, где английский язык является вторым официальным языком (Индия, Бангладеш и т.д.), и страны расширяющегося круга, где английский является иностранным языком: Россия, Китай и т.д. По той функции, которую выполняет английский язык в странах каждого круга, соответственно страны внутреннего круга соответствуют английскому как родному языку, внешнего - английскому как второму языку, а расширяющегося - английскому как иностранному языку (по классификации П. Стревенса). кросскультурный терминологический словарь англоязычный

С лингводидактической точки зрения, описания общего социально-языкового контекста явно недостаточно для полной картины обучения английскому языку в мире. Мы предприняли попытку классификации разновидностей социально-языкового контекста обучения с учетом двух факторов - социолингвистического (функции английского языка в обществе) и лингводидактического (категории ученика, изучающего английский язык). Когда мы рассматриваем контекст обучения с точки зрения социолингвистики, мы описываем отношение общества к изучаемому языку. Описание контекста по категории учащегося позволяет увидеть изучаемый язык по отношению к родному языку учащегося. Однако, описывая контекст по данной категории, невозможно описать его в отрыве от социокультурной среды, в которой происходит овладение английским языком. Такой подход позволил построить следующую классификацию:

- английский язык как родной язык учащегося (в англоязычных странах);

- английский язык как иностранный язык для учащегося (в странах; где английский не имеет статуса официального государственного языка, как, например, Россия, Япония и т.д.)

- английский язык как дополнительный язык по отношению к родному языку учащегося (в странах - бывших колониях Великобритании и США, где английский имеет статус официального языка и используется для внутренних нужд);

- английский язык как второй язык учащихся иммигрантов в англоязычных странах;

- английский язык как второй социалект учащихся, родившихся в англоязычной стране, для которых английский язык не является родным;

- английский язык для иностранных студентов, обучающихся в англоязычных странах.

Как учебная дисциплина английский язык имеет свои особенности в каждом из шести типов социокультурного контекста, что в свою очередь влечет различные цели обучения, ориентацию на разные языковые нормы и модели преподаваемого языка, различные методы обучения, разное отношение к носителям английского языка, разный контингент учащихся в классе и разный престиж преподавателя английского языка в данном социуме. Подобный подход ярко свидетельствует о том, что лингводидактика как прикладная наука о преподавании иностранных языков, обслуживающая практические, политические и социальные заказы общества, является одной из самых социокультурно обусловленных областей гуманитарных знаний.

Современное профессиональное общение российских преподавателей английского языка как никогда ранее носит широкий международный характер, в отличие от профессионального общения российских преподавателей в ХХ веке, которое носило внутренний характер, когда общающиеся были представителями одной лингвокультуры, обсуждающими лингводидактические проблемы на родном языке. Вследствие социально-политических изменений во внутренней и внешней политике российского государства, стремительного развития информационных технологий, расширения социокультурного контекста обучения английскому языку, партнерами по общению становятся не только носители английского языка, но и преподаватели-неносители английского языка, работающие в одном из шести вышеозначенных социальных контекстов. Тем более актуальным является взаимопонимание общающихся специалистов, принадлежащих к различным лингвокультурам. Однако тот факт, что международное общение происходит на английском языке, владение которым составляет основу профессиональной компетенции российского преподавателя, не избавляет общение от коммуникативных сбоев.

Задавшись целью определить факторы, способствующие или препятствующие эффективной профессиональной коммуникации, обратимся к характеристике общающихся с точки зрения языка и культуры. С точки зрения языка общение специалистов в области обучения английскому языку носит прямой и беспереводной характер, в отличие от других специальностей и научных областей (экономики, юриспруденции и т.д.). Все общающиеся специалисты используют английский язык, и создаваемый (устный или письменный) англоязычный текст адресуется непосредственно англоязычному адресату. Необходимо отметить, что испытываемый преподавателями-неносителями английского языка «комплекс неполноценности» в общении с преподавателями-носителями английского языка, который происходит от традиционной ориентации в преподавании на носителя языка, исчезает со все большим распространением теории «мировых вариантов английского языка» (World Englishes). В соответствии с данной теорией каждый региональный вариант английского языка в мире (например, индийский английский, японский английский и т.д.) имеет право на существование и не должен рассматриваться как отклонение от нормы английского языка в двух его основных диатопических вариантах (British English, American English) (Kachru 1985, Smith 1981). С позиции данной теории все преподаватели английского языка, участвующие в международном дискурсе, являются носителями своего регионального варианта английского языка (Smith 2008).

С точки зрения лингвокультурной принадлежности коммуникантов международное общение преподавателей английского языка является межкультурным. Участники профессионального общения - российские преподаватели и их зарубежные коллеги принадлежат к различным национальным лингводидактическим школам. Различается и социокультурная ситуация преподавания английского языка. Культурное различие участников общения может служить причиной неудач в межкультурной профессиональной коммуникации. Ситуация может осложниться вследствие этноцентризма общающихся и подсознательного ожидания сходства, а не различия между профессиональными культурами (Тер-Минасова 2000). Высокая языковая компетенция в английском языке еще не есть гарантия эффективности межкультурного профессионального общения, поскольку за внешним тождеством используемых англоязычных терминов кроется различное содержание, обусловленное различным социокультурным контекстом.

Таким образом, особенностью межкультурного общения российских и зарубежных преподавателей английского языка являются, с одной стороны, общий язык профессионального общения (английский язык) и общая область профессиональной деятельности (преподавание английского языка как неродного), с другой стороны, разный социокультурный контекст профессиональной деятельности и принадлежность к разным лингвокультурным сообществам

В главе 3 «Трехаспектный анализ англоязычного термина как основа лексикографического описания» в центре внимания англоязычная терминология лингводидактики и вопросы ее описания в кросскультурном терминологическом словаре, предназначенном для российского пользователя.

Решение задачи лексикографического описания иноязычной терминологии для пользователя-носителя другого языка невозможно без обращения к сопоставительному терминоведению. Проблема сопоставления разноязычных терминосистем, принадлежащих к одной и той же понятийной области или ее фрагменту, не стояла бы так остро при тождестве обозначаемых понятий в обоих языках или использовании международной терминологии, возможно, в виде условного искусственного языка, что далеко от реальной действительности. Одним из центральных вопросов сопоставительного терминоведения является определение аспектов (уровней) сопоставления терминологий разных языков.

Предпринятый в исследовании анализ работ в области сопоставительного терминоведения позволил сделать два вывода. Во-первых, наблюдается довольно пестрая картина относительно аспектов сопоставления разноязычных терминологий: исследователи выделяют от трех до восьми уровней (Циткина 1988, Гринев 1993, Лейчик 1988), которые условно можно объединить в две группы: лингвистические и экстралингвистические аспекты. Во-вторых, наблюдается определенная зависимость аспекта сопоставления от исследуемой терминологии определенной научной области. Так, в терминосистемах точных и естественных наук основным аспектом сопоставления является лингвистический аспект, когда предметом межъязыкового сравнения являются языковые и речевые характеристики термина, такие как форма, значение, употребление (форма термина) (Циткина 1988).

Лингвистический аспект сопоставления терминологий, уходящий корнями в сравнительное языкознание, является наиболее разработанным в отечественном терминоведении, что обусловлено большим вниманием к точным и естественным наукам, с одной стороны, и к проблемам перевода, которые заключаются в нахождении эквивалента исходному иноязычному термину, с другой стороны. Экстралингвистические аспекты сопоставления до сих пор не получили должного внимания, что выражается в их наивном характере, нечеткости и расплывчатости их определения. Чаще всего обусловленность терминологических явлений неязыковой действительностью понимается довольно примитивно - как детерминированность терминов научно-техническим прогрессом (Ткачева 1987; Отраслевая терминология и ее экстралингвистическая обусловленность 1986).

Все вышеизложенное позволяет заключить, что при общепризнанной детерминированности терминологии неязыковой действительностью социокультурный аспект сопоставления терминологии гуманитарных наук находится на начальной стадии исследования и требует дальнейшей разработки. Особую значимость данная проблема приобретает в лингводидактике в связи с изменившимися условиями профессионального общения и межкультурным характером такого общения.

Методика обучения английскому языку как прикладная наука в высокой степени социокультурно обусловлена. Объект и предмет Основным объектом методики как науки является вся совокупность реальных педагогических явлений, связанная с обучением иностранному языку, а в качестве ее предмета выступает обобщение множества возможных моделей систем обучения (Бим 1977: 131). методики есть социокультурные явления, сам изучаемый язык - явление социально-детерминированное как выполняемыми в обществе функциями, так и отношением к нему общества и, наконец, «иностранный язык» как учебная дисциплина определяются социальным заказом общества в определенный исторический момент. Проблема осложняется мировым масштабом преподавания английского языка, что обусловлено глобальной ролью английского языка во всем мире.

В нашем исследовании особенность лингводидактической терминологии как терминологии в наивысшей степени социокультурно детерминированной явилась определяющей в выборе трехаспектного подхода к сопоставлению разноязычных лингводидактических терминологий. Трехаспектный подход, на наш взгляд, позволяет наиболее глубоко проникнуть в суть обозначаемого термином методического понятия в родном и иностранном языках. Три аспекта рассмотрения термина заключаются соответственно в анализе семантики термина, определении места термина в терминосистеме и анализе социокультурного контекста, в котором термин существует и который обслуживается термином. Условно назовем три аспекта сопоставительного анализа в соответствии с объектом сопоставления как I - семантика, II - система, III - социокультурный контекст.

Семантический аспект межъязыкового сопоставительного анализа терминов заключается в сопоставлении понятий и языковых средств, их обозначающих, что приводит к подбору проксимального соответствия иноязычному термину в родном языке. По направленности это может быть как двустороннее, так и одностороннее сопоставление. Двустороннее сопоставление является сопоставлением ономасиологического характера, когда основой сопоставления является определенное внеязыковое понятие и прослеживаются способы его выражения в обоих языках (Гак 1989). Одностороннее сопоставление носит семасиологический характер (от формы к содержанию), когда выявляется значение какой-либо формы одного из языков и определяются способы выражения аналогичных значений в сопоставляемом языке. Сопоставительный анализ лингводидактических терминов обоих языков на данном уровне позволяет выделить три типа соответствий: (1) линейные соответствия, когда одному термину английского языка соответствует один термин русского языка: analytical reading - изучающее чтение; (2) векторные соответствия, когда одному термину в английском языке соответствуют несколько терминов в русском языке и наоборот:

(3) отсутствие соответствия, то есть лакуны в одном языке по отношению к наличию термина в другом языке: Language Awareness не имеет соответствия в русской терминологии.

Системный аспект заключается в анализе термина во взаимодействии с другими понятиями данной научной области и представляет собой логико-понятийный анализ, который позволяет выявить всю иерархию понятийной структуры данной науки. В терминоведении методика системно-логического анализа, как предварительное условие создания терминологического словаря, получила наиболее полное освещение в работе А. С. Герда (1986). Важно отметить, что, в отличие от семантического анализа, который носит межъязыковой характер, системный анализ проводится внутри входной терминологии (в нашем случае - англоязычной лингводидактической терминологии).

Социокультурный анализ термина - это анализ социокультурных факторов, которые обусловливают в той или иной мере различное содержание терминов в обоих языках. Классификация социокультурных факторов, влияющих на обучение неродному языку, и представление их в виде модели, позволяет не только увидеть своеобразие лингводидактической культуры в определенном обществе, но и предоставляет инструмент для анализа разноязычных терминологий. Анализ работ А. Холлидея (1994) и Г. Стерна (2001), посвященных рассмотрению макро- и микроаспектов социокультурного контекста обучения английскому языку как неродному, позволил нам создать искомую модель (схема 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1. Модель социокультурного контекста обучения английскому языку

Социокультурные факторы объединены в шесть групп: политические, экономические, языковые, географические, педагогические, институциональные. Культура преподаваемого предмета и культура главных участников образовательного процесса - учителя и учащихся - оказывается под влиянием культуры учебного заведения, где происходит обучение, и национальной профессионально-академической культурой преподавания английского языка. При анализе англоязычного термина необходимо исходить из постулата о его принадлежности к терминосистеме, обслуживающей и отражающей определенный социокультурный контекст. В таком случае определение факторов, составляющих социокультурный контекст обучения английскому языку, является первостепенной необходимостью для полного постижения смысла иноязычного термина.

Социокультурный анализ «универсального» термина, обозначающего учебный предмет «английский язык» (брит. EAL - English as an Additional Language, амер. ESL - English as a Second Language), демонстрирует зависимость содержания термина от социокультурного контекста. При употреблении термина, обозначающего дисциплину английский язык, у российского преподавателя средней школы возникает образ одного из обязательных по общегосударственной программе Госстандарта занятий Педагогический фактор + политический фактор., проводимых в классе, где учащиеся а) обучаются всем дисциплинам вместе с 1 по 11 класс Культурно-педагогический фактор.; б) составляют половину или треть от обычного количества учеников в классе (работают малой группой) Культура предмета.; в) изучают английский язык с 5 класса; г) представляют однородную в языковом отношении группу, родной язык которых русский Языковая ситуация.; д) изучают английский язык не в инструментальных целях, а в целях общего развития Политико-экономический фактор.; е) владеют английским языком примерно на одном уровне, благодаря унифицированной для всей страны программы общего среднего образования Национальная политика в области образования.; ж) имеют высокую мотивацию изучения английского языка Политико-экономический фактор.; где учитель а) неноситель английского языка, имеющий один с учащимися родной язык; б) имеет высшее пятилетнее педагогическое образование Профессионально-академическая культура.. Все вместе взятые социально-культурные факторы определяют статус и престиж предмета, (явление само по себе социально-историческое), который на сегодняшний день в России чрезвычайно высок.

При обращении к англоязычному термину убеждаемся, что в его содержании подобным же образом отражается свой социокультурный контекст, который практически по всем параметрам отличается от русского терминологического соответствия. Так, в Великобритании предмет средней общеобразовательной школы English as a Second Language не является обязательным предметом в общеобразовательной программе. Это дополнительный предмет, занятия по которому проводятся после регулярных занятий, подобно тому, как в российской школе проводятся занятия с отстающими учениками, где учащиеся а) количество которых конкретно не определяется, оно может колебаться от нескольких человек до двух десятков; б) не являются носителями английского языка; это дети иммигрантов; г) представляют неоднородную в языковом отношении группу, родной язык учащихся различен; в) временно объединяются для занятий по признаку плохого владения английским языком, при этом по уровню владения английским языком они представляют разноуровневую группу; д) представляют собой неоднородную в возрастном отношении группу; е) изучают английский язык в инструментальных целях, в целях ассимиляции в англоязычную среду обитания; ж) выходцы, как правило, из экономически необеспеченных семей. Программа разрабатывается каждой школой отдельно и не имеет общегосударственного унифицированного характера. Учитель - а) носитель английского языка, не знающий родного языка учащихся; б) не имеет высшего педагогического образования, как правило, он имеет сертификат, дающий право преподавания английского языка как неродного. Для получения сертификата обычно достаточно двухмесячных курсов (напр. CELTA).

Все вышесказанное определяет низкий престиж дисциплины, что в свою очередь, детерминирует негативную коннотацию и самого термина ESL. Поскольку в Великобритании обучение английскому языку детей иммигрантов является острой политической проблемой, связанной с проблемой двуязычия, то в официальных документах программа обучения именуется как English as an additional language (EAL). В обозначении английского языка как дополнительного языка для изучающих его языковых меньшинств выражен подход к преподаванию английского языка как дополнительного средства общения по отношению к родному языку. Термин возник в 1970-х гг. как реакция на так называемый `замещающий билингвизм' (subtractive bilingualism), когда английский язык изучается с целью замещения и изгнания родного языка изучающего и превращению, например, испанца в монолингва, говорящего только на английском языке.

Выделение дискретных социокультурных факторов носит искусственный характер, поскольку в действительности то или иное методическое понятие обусловлено целым рядом социокультурных факторов. Однако наличие такой модели может служить инструментом в анализе разноязычных терминологий. В результате анализа социокультурного контекста удается установить контрастивную ценность термина.