Главная Коллекция "Otherreferats" Иностранные языки и языкознание Методы и приемы расширения словарного запаса учащихся на среднем этапе изучения китайского языка

Методы и приемы расширения словарного запаса учащихся на среднем этапе изучения китайского языка

Психологические аспекты обучения лексике китайского языка на среднем этапе. Принципы обучения лексической догадке. Традиционные и нетрадиционные средства семантизации лексики. Игровые приемы, направленные на повышение лексического запаса учащихся.

Рубрика	Иностранные языки и языкознание
Вид	дипломная работа
Язык	русский
Дата добавления	17.07.2017
Размер файла	3,1 M

посмотреть текст работы

скачать работу можно здесь

полная информация о работе

весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАСШИРЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время преобразование политических и социально- экономических процессов в России сделало страну более открытой, что приводит к увеличению мобильности населения и росту международного туризма. В этих условиях предъявляются повышенные требования к знаниям китайского языка как основного в межкультурном взаимодействии.

Согласно мнению В. В. Сафоновой в настоящее время основным назначением изучения китайского языка становится развитие умений использовать язык практически, в диалоге культур, для межкультурного общения [52; c. 113]. И со сказанным нельзя не согласиться, ведь, зачастую, человек, помещенный в условия межкультурной коммуникации (не важно, идет ли речь о туризме или общении в Интернете) сталкивается с необходимостью выстраивать диалог не только на основе знаний норм языка, но и на основе знаний культурных ценностей. Ситуация осложняется еще и тем, что в реальности китайский язык имеет мало общего с русским языком, а потому проработка реалий осуществляется намного сложнее.

Однако, несмотря на востребованность формирования компетенции, современные учебные заведения обнаруживают фрагментарность в формировании, благодаря чему развития знаний китайского языка не просто не происходит, а знания имеют поверхностный характер. В то же время, привлечение именно эмпирических знаний по расширению словарного запаса будет способствовать выстраиванию единой программы обучения. Вполне естественно, что личностно-деятельностный подход будет играть огромную роль.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в последние годы представители методической науки проявляют большой интерес к изучению личностно-деятельностного языкового контекста и в настоящее время уже исследованы отдельные вопросы данной тематики. Например, Н.А. Игнатенко, Е.А. Костина, М.П. Пушкова, С.В. Санникова, Е.А.

Смирнова исследуют факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя. Т.В. Починок, В.В. Сафонова, И.Э. Риске, А.В. Хрипко рассматривают вопросы формирования вышеназванной компетенции в обучении иностранному языку учащихся, находящихся на среднем этапе изучения языка. Работа Е.Н. Шилиной связана с формированием социокультурной компетенции средствами внеклассной работы.

Исследования И.В. Ануровой, А.В. Гусевой, М.П. Земляновой посвящены формированию социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению в школе с углубленным изучением иностранных языков. У Н.Н. Ефремовой - в гимназии, в то время как С.А. Трифонова рассматривает формирование социокультурной компетенции учащихся гимназии через реализацию межкультурных образовательных проектов. Работа Л.Б. Литвиновой связана с формированием языковой компетенции учащихся педагогических классов.

Естественно, что в процессе обучения языку не последнюю роль будет играть культурно-маркированная лексика, которая становится выразителем ментальности народа. В практическом общении недостаточные знания маркированной лексики приведут к ошибкам восприятия.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что расширение словарного запаса играет огромную роль в процессе преподавания китайского языка. Но, несмотря на повышенный интерес именно к семантике и лексической составляющей как основе работы с китайским языком, рассмотрение формирования компетенций как основы преподавания иностранного языка рассматривалось весьма фрагментарно. Необходимость обоснования формирования языковой компетенции именно с позиции маркированной лексики определило специфику данного исследования.

В качестве объекта исследования данной работы нами был взят процесс обучения китайскому языку на среднем этапе обучения. Под предметом обучения в работе будет подразумеваться развитие языковых знаний на основе расширения словарного запаса различными методами и приемами.

В работе была поставлена следующая гипотеза - предполагается, что развитие языковой компетенции будет происходить при соблюдении двух условий:

Работа проходит на основе опыта учащихся, языковой догадки и реальных знаний лексики.

Принятие активного участия в формировании словарного запаса.

Целью дипломной работы становится изучение методов и приемов расширения словарного запаса на среднем этапе обучения китайскому языку.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели потребуется решить следующие задачи:

рассмотреть психологические основы изучения языка

выявить специфику обучения лексической догадке

проанализировать основные подходы семантизации лексики китайского языка.

Суть практической значимости работы заключается в том, что разработанные рекомендации могут быть использованы преподавателями в целях формирования у учащихся языковой компетенции на уроках иностранного языка.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и источников, приложения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ И ЧТЕНИЯ

1.1 Психологические аспекты обучения лексике на среднем этапе

Расширение лексического состава иностранного языка базируется на речевой деятельности учащегося. Прежде всего, хотелось бы отметить, что термин «речевая деятельность» понимается исследователями неоднозначно. Впервые данное понятие было введено в психологии Л.С. Выготским [18, c. 9]. Последователями деятельностного подхода к изучению и обучению речи были Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и другие. В языкознании чаще всего речевую деятельность определяют как один из аспектов языка, который выделяется наряду с речевой организацией и языковой системой [46, c. 98].

Речевая деятельность является активной, целенаправленной, опосредованной языковой системой и обусловливаемым ситуацией общения процессом передачи или приёма сообщения. Причем деятельность в данном случае определяется как умения творческого характера, которые направлены на решение различных коммуникативных задач [18, с. 9]. Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя замечают, что реализация речевой деятельности происходит не для осуществления процесса говорения или письма, а для сообщения, воздействия на кого-то и т.п. Следовательно, речь в данном случае не выступает как самоцель, собственно речевого мотива у обычных высказываний нет [36, с. 43-44].

Предметом речевой деятельности является мысль, средством - язык, способом, применяемым в этой деятельности - речь, продуктом - высказывание (текст), результатом - ответная реакция собеседника или понимание (а, возможно, и непонимание) мысли автора [18, с. 9].

В методике преподавания исследователи выделяют две формы речи: устную и письменную. Следующим этапом идет разграничение видов речевой деятельности по принципу продуктивности и рецептивности на четыре основных вида речевой деятельности:

Таблица 1.1.1

Формы	Рецептивный вид	Продуктивный вид
устная	аудирование	говорение
письменная	чтение	Письмо

Для того чтобы добиться относительно свободного владения тем или иным видом речевой деятельности, необходима целенаправленная учебная деятельность на подготовительных этапах, при которой происходит постепенная автоматизация речевых навыков и формирование на их основе коммуникативных умений.

Отметим необходимость разграничивать формы и виды речевой деятельности, и в частности, необходимо разграничивать термины «письмо» и «письменная речь».

В энциклопедии «Русский язык» приводится следующее определение письма - «Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять ее во времени» [33, с. 72].

Похожее объяснение термина «письмо» встречаем у В.А. Истрина и у Е.Н. Соколовой: «дополнительное к звуковой речи средство общения, которое возникает для передачи информации на большое расстояние и для закрепления её во времени и осуществляется при помощи начертательных знаков или изображения» [32, с. 212; 53, с. 4].

Как мы видим из данного определения, исследователь рассматривает письмо в качестве дополнительного к звуковому (устной речи) средству общения, не включая его в ряд основных видов речевой деятельности (таких как говорение - аудирование - письмо - чтение). Е.Н. Соколова отмечает, что в лингвистике письмо определяется как графическая система. В методике преподавания под письмом следует понимать «овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением» [53, с. 12].

Напротив, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, используют термин «письмо» для обозначения одного из видов речевой деятельности. Так, Е.И. Пассов под письмом понимает «один из основных самостоятельных видов речевой деятельности, осуществление, которого происходит на двух уровнях» [50; с. 18]. Первый уровень является репродуктивным, который предполагает фиксацию собственных высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения.

Данный уровень, по мнению автора, функционирует в тех случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний, пишем личное письмо. Второй уровень - продуктивный, который предполагает продуцирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, развернутость, грамматическая нормативность). Данный уровень представлен в тех случаях, когда пишутся статьи, научные рефераты, книги, эссе, и представляет собой выражение мысли в письменной форме.

По мнению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной, письмо является сложным речевым умением, которое «позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения» [51, с. 102].

Кроме того, наблюдается тесная связь письменной речи и с чтением, что объясняется тем, что их основу составляет одна и та же графическая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливается графемно - фонемные соответствия. Единственным их отличием является разная направленность: при чтении от букв к звукам, а при письме от звуков к буквам. Иными словами, при письме идет кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов.

Таким образом, письменная речь и чтение являются важными составляющими при обучении языку. При этом письмо является технологическим аспектом, а письменная речь - сложной творческой деятельностью, направленной на выражение мыслей в письменной форме.

Навык восприятия графически переданной информации или умение читать - не просто процесс декодирования - перевода сообщения из графических символов в мыслительные образы. По мнению А. А. Акишиной, чтение - «это письменный репродуктивный вид речевой деятельности, в результате которой мы получаем нужную информацию, эмоцию или узнаем авторскую позицию» [1, с. 86]. Чтение играет важную роль в процессе усвоения лексики китайского языка, так как учащийся постигает мир образно, вникая в суть иероглифа.

Умение читать является основой развития таких коммуникативных навыков, как говорение и письмо, так как основным способом их формирования, как правило, является работа с текстом. Чтобы текст осознать, проанализировать, правильно его интерпретировать, нужно уметь читать. Все виды речевой деятельности взаимосвязаны, и нельзя развивать какой-либо один из них, не заботясь о развитии остальных.

Поэтому развитие у человека способности самому передавать письменное или устное сообщение зависит от его умения понимать другие сообщения. Значение чтения возросло в связи с тем, что в последнее время в методике преподавания иностранных языков за единицу во всех видах речевой деятельности принимается текст. Этап чтения даже при говорении невозможно обойти.

Т.М. Балыхина говорит о том, что при обучении китайскому языку необходимо учитывать следующие составляющие:

речевой слух - способность воспринимать звуки, отличающиеся от родной речи. Для китайского языка данная ситуация воспринимается как наиважнейшая, так как китайский - язык тоновый и важно учитывать особенности при проговаривании информации. Развитие речевого слуха тесно связано с речевой артикуляцией;

речевую артикуляцию - способность произносить необходимые звуки. Традиционно, при обучении неродному языку артикуляция реализуется на основании разграничения звуков на:

а) фонемы, похожие на фонемы родного языка (которые будут усваиваться путем имитации);

б) фонемы, имеющие как общие, так и отличные от родного языка свойства;

в) фонемы, не имеющие аналогов в родном языке;

механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной) связаны непосредственно с лексикой и реализуются, как способность человека употреблять необходимые механизмы вероятностного прогнозирования (упреждения, антиципации);

механизм эквивалентных замен - способность не только передать своими словами текст, подобрав необходимые лексемы, но и составить его. В восприятии текста большое значение будет играть языковая догадка, когда читающий сможет сделать вывод из общего значения текста, что для китайского особенно актуально, так как метафоризм, скрытый в словах не способствует облегчению, а, наоборот, затемняет восприятие;

механизм осмысливания - способность превращать словесную информацию в образную, сжимая ее за счет опускания подробностей [5, с. 224-226].

Речевые механизмы формируются в процессе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Через систему упражнений, развивающих память (задания с увеличением слов во фразе, разные виды пересказов и т.д.), прогнозирование (работа над высказыванием, поиск информации в тексте и т.д.), осмысливание (составление вопросов, резюмирование текста одной фразой и т.д.).

1.2 Принципы обучения лексической догадке

В истории обучения иностранным языкам существует огромное количество различных подходов к методике их преподавания. Как отмечает И.Л. Бим, на выбор целей зачастую влияет общество, и тенденции в его развитии на оправленном этапе [7; с. 63]. От этого и будет зависеть методика преподавания иностранного языка. Факторы, способные повлиять на развитие целей обучения иностранному языку, можно представить следующим образом:

Рисунок 1.2.1 Факторы, влияющие на обучение языку

Стоит признать, что ставка на новые факторы свидетельствует о смене образовательной парадигмы. В 80е годы ставка все еще делалась на развитие речевых умений. В 90-е годы мы видим смещение в сторону личностно- деятельностного подхода. При этом, коммуникация воспринимается теперь, как необходимое условие для обучения, как на аутентичных текстах, так и на текстах учебных, специально разработанных для данной ситуации.

Примечательно, что ставка делается на развитие личности в открытом, динамично развивающемся мире. В программах нового поколения, периода 2010 - 2011 года, социокультурная компетенция мыслится как часть межкультурной коммуникации, как способность личности выразить свое мировидение в диалоге культур, суметь донести свои мысли до собеседника. Для Китая это положение становится наиболее актуальным, так как с каждым годом языковые контакты между Россией и Китаем непрерывно возрастают.

По определению И.Л. Бим, И.А. Зимней под иноязычной коммуникативной компетенцией понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах, что предусматривает сформированность языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной коммуникативной компетенции [7; с. 69].

Главная составляющая коммуникативной компетенции (т.е. речевые умения) будут формироваться на основе речевых навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. Без учёта социокультурного контекста знание языка представляется абстрактным, не способным к использованию в прагматических целях.

Формирование компетенции, подразумевает развитие способности и готовности учащихся осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Развитие словарного запаса в русле современного образования предполагает практическую деятельность, учащийся должен захотеть получать знания. С постепенным пониманием менталитета носителя изучаемого языка наступает и уверенность учащегося в своих силах - он готов взаимодействовать, избавляясь от языкового барьера на практике.

Принцип коммуникативной направленности с 90-х годов начинает определять темы, лежащие в основе преподавания китайского языка, определяет направления работы с учащимися. При этом развитие осуществляется на основании работы с каждым отдельно взятым учащимся.

Целью изучения иностранного языка, в нашем случае китайского, является формирование умений общаться на нем с учетом социокультурного контекста и речевых возможностей, а также потребностей самих учащихся.

Нужно, чтобы они четко осознавали важность практического применения их знаний и навыков.

Если говорить о деятельностном подходе, концепцию которого предложил американский ученый Д. Дьюи [26; с. 37]. Специфика личностно- деятельностного подхода заключена в следующих показателях:

учет интересов учащихся;

организация учения через обучение мысли и действию;

познание и знание становятся средством преодоления трудностей;

организация свободной творческой работы и сотрудничества.

Деятельностный подход как направление обучения проявляет себя в трех различных аспектах:

Содержание обучения есть деятельность, связанная с решением проблемы.

Содержание обучения есть деятельность овладения социальной коммуникацией.

Содержание обучения есть вербальная коммуникация и невербальный процесс.

Иными словами, учебный процесс при деятельностном подходе реализуется в двух ипостасях - как взаимодействие с одной стороны и как решение коммуникативных задач с другой.

Развитие на основе личностно-деятельностного подхода предполагает практическую деятельность, когда учащийся должен захотеть получать знания. С постепенным пониманием менталитета носителя изучаемого языка наступает и уверенность учащегося в своих силах - он готов взаимодействовать, избавляясь от языкового барьера на практике.

Принцип коммуникативной направленности с 90х годов начинает определять темы, лежащие в основе преподавания китайского языка, определяет направления работы с учащимися. При этом развитие осуществляется на основании работы с каждым отдельно взятым учащимся.

Такой подход обусловлен тем, что в современном открытом мире китайский язык приобретает все большее значение. Теперь важно не только сформировать знание структур языка, научить строить предложения, но и показать, в какой ситуации лучше всего реализовать, то или иное высказывание, чтобы в случае общения с носителем языка, учащийся сумел сконструировать высказывание адекватное ситуации общения. Причем опираться надо не на заучивание, а на контекстное значение слова в потоке речи или письма.

Целенаправленное развитие навыка лексической догадки решает и еще одну важнейшую проблему в преподавании иностранного языка - недостаток сформированности у учащихся знаний о словарном составе китайского языка и различении иероглифов при чтении и письме. Данная проблема обусловлена тем, что в большинстве учебников информация дается дозированно, от темы к теме, позволяя составить обрывочные знания, составить представление о системе языка, но никак не укоренить эту систему в сознании, сделать язык по-настоящему доступным.

Как следствие, знание о языке превращается в знание набора слов, понимание которых превращается в явление чисто интуитивное. Вместе с тем, невозможно разделить изучение языка и его коммуникативную реализацию.

Наилучшим способом развития языковой компетенции становится погружение учащихся в иноязычную среду, нахождение друзей в Китае. А это дает аутентичный текст или общение непосредственно в языковой ситуации. Личностно-деятельностный подход акцент в обучении ставит на познавательной деятельности учащегося, при таком подходе максимум внимания уделяется развитию личности учащегося. Обязательным условием становится развитие учащегося в интеллектуальном и эмоциональном измерениях. Для этого необходимо погружение в иноязычную среду. При этом совершенно не обязательно, чтобы погружение это было в той стране, где язык является родным.

Изучение китайского языка базируется на следующих принципах:

*принцип обучения иностранному языку в контексте диалога культур;

*принцип соизучения культур на контрастивно - сопоставительной междисциплинарной основе;

*принцип развития коммуникативно - речевой культуры в единстве с поликультурным развитием языковой личности обучающихся;

*принцип дидактико-психологической и учебно-коммуникативной интенсификации учебного общения;

*принцип соразвития коммуникативных и когнитивных умений обучающихся.

В частности, этому вопросу посвятили свои труды И.В. Анурова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальская, E.H. Гром, Е.В. Кавнатская, Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, Е.В. Смирнова, П.В. Сысоев. Основной характеристикой социокультурной компетенции является обращенность к личности обучаемого, ее национально-культурному фону и необходимость учета данного аспекта в процессе овладения иностранным языком [7; 23; 52].

Среди исследователей нет единства в определении дидактического наполнения социокультурной компетенции. E.H. Гром включает в социокультурную компетенцию:

знания о:

соотношении между изучаемыми языками;

языковых реалиях, которые могут встретиться в различных функциональных типах текстов;

правилах речевого поведения в условиях иноязычного общения (маркеры социальных взаимоотношений, правилах вежливости, моделях иноязычного общения);

умения:

осуществлять социокультурный анализ различных функциональных текстов;

выбирать приемлемый в социокультурном плане стиль речевого вербального и невербального поведения [23; с. 110-112].

Многие методисты посвящали свои работы вопросам, касающимся этапов освоения иноязычного чтения, в том числе и специфике чтения на русском языке как иностранном. Ими были разработаны многие алгоритмы по работе с текстом, как на аудиторном занятии, так и при самостоятельном чтении. Е.Ю. Коновалова в статье «О современных подходах к формированию умений чтения” делает обзор различных алгоритмов» [40].

Особое место в этом обзоре занимает рассмотрение исследований Н.А. Ипполитовой. Важной мыслью из её исследований выделяется постановка предварительных вопросов: “как с их помощью можно добиться целесообразного изменения плана при его пересказе, сравнивая содержание изученного текста с ранее изученным материалом, установления причинных связей между явлениями, развития умения рассуждать и делать самостоятельные выводы” [31, с. 79].

В тексте работы также приведен пример алгоритма, предложенного А.А. Акишиной. Этот алгоритм предназначен для смыслового восприятия текста и базируется на 4 пунктах:

определение цели чтения;

ориентированное чтение (автор, название, выходные данные, предисловие и т.д.);

смысловое восприятие (тема, главная мысль, цель сообщения, основные суждения, факты, языковые особенности);

оценка прочитанного (интересность, доступность, новизна, убедительность, возможность использования) [2; с. 71].

Но наиболее интересной нам представляется схема деятельности читающего, разработанная В.А. Кудряшовой. Ее модель делится на три фазы по отношению к прочтению текста.

Первая фаза (предтекстовая) - фаза ориентировки и планирования. Общая ориентировка в лексических единицах должна обеспечить коммуникативно-познавательную потребность, а именно извлечь содержательно-концептуальную информацию и в сжатом виде передать её другому лицу во вторичном тексте. Здесь предполагается разработчиком использование техники реферативного чтения. В большинстве своем учащийся опирается на имеющиеся базовые знания и понимает текст на основе интуитивной догадки.

Вторая фаза (восприятия текста) - исполнительная. На этой фазе происходит фиксирование, формулирование и реферирование основного содержания текста и выделения основных опорных пунктов. На данном этапе производится:

анализ аспектов текста с целью его понимания;

выделение микротем;

поиск главной и вспомогательной информации с опорой на знания о строении текста и графическое оформление сообщения,

осуществление компрессии текста путем исключения, обобщения и свертывания содержащейся в тексте информации;

уточнение и фиксация незнакомой лексики, обращение внимания на специфику различия иероглифов, разграничение информации.

Третья фаза (послетекстовая) - является главной. На этом этапе ученики должны быть способны отразить извлеченную и обобщенную информацию сообщения в виде заголовка, плана, аннотации; ответить на вопросы и уметь самостоятельно поставить вопросы к тексту. Лексика в данном случае уточняется как данность текста, подчеркивается важность той или иной лексемы в контексте реалий [45; с.134-157].

Этой трёхфазовой работе соответствуют типы упражнений, используемых на уроке развития словарного запаса на основе имеющихся базовых знаний.

В методическом аппарате представлены различные системы заданий, учитывающие особенности работы с лексикой китайского языка как рецептивного вида речевой деятельности, а также характер предлагаемого материала. Однако развернутость их на разных этапах обучения, естественно, будет неравномерной. Так, например, задания на понимание образной ткани произведения, особенностей авторского стиля при работе с учебными художественными текстами занимают меньшее место, чем задания по накоплению рецептивного и потенциального словарей, необходимых для чтения художественного текста.

Методический аппарат отражает особенности и последовательность обучения чтению и включает в себя предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания [60].

Вся предтекстовая работа проводится в классе под руководством учителя и рассчитана на то, чтобы пробудить у учеников интерес к чтению, стимулировать их мыслительную деятельность, активизировать воображение. Использование дотекстовых упражнений на уроке снимает трудности чтения. Тщательно подобранные или разработанные предтекстовые задания ориентируются на пять стадий усвоения: восприятие, имитацию, наблюдение, употребление и переключение.

Упражнения, направленные на усвоение отдельных лексических единиц или грамматических явлений сопутствуют явлению восприятия. Стадии имитации соответствуют упражнения, предназначенные на репродукцию и воспроизведение изученного речевого факта или явления в устной или письменной речи.

Прочтение языкового материала в разных формах и контекстах вслух или про себя способствует облегчению стадии наблюдения. Для упрощенного прохождения стадии употребления используются упражнения, направленные на отработку изученных языковых явлений, например, составление предложений по аналогии с предложенными. На переключение работают упражнения, выявляющие устойчивость отрабатываемого языкового навыка через восприятие языкового факта, влияющего на разные речевые явления.

В притекстовых заданиях учащимся предлагают коммуникативную установку, которая сделает процесс чтения целенаправленным. В них содержатся указания на вид чтения (изучающий, ознакомительный) и скорость чтения. В таких заданиях указывается необходимый минимум извлечения информации, что ориентирует на конкретные мыслительные операции. Реализуются такие упражнения в форме заданий к прочтению текста, а работа совершается с непосредственным речевым материалом.

Одним из важных условий глубокого понимания текста является непрерывность. Поэтому установка часто идет на то, чтобы текст был прочитан сразу, целиком.

Притекстовые задания помогают избежать при чтении художественного текста его дробления с целью комментирования. Задания на этом этапе провоцируют повторное чтение текста, с расставлением акцентов на непонятной лексике. Это позволяет увеличить уровень понимания текста, осмыслить только что усвоенные языковые факты и лексические единицы. Притекстовые упражнения развивают разные механизмы чтения: механизм догадки (этимологической, по контексту, по ситуации), механизмы логического понимания, направленные на содержательный поиск, а так же развивают связь логики и творчества у учеников.

Послетекстовые задания направлены на определение понимания прочитанного. Для проверки усвоения речевого материала используется привлечения следующих умений: определить тему и основную мысль текста, его коммуникативную задачу; делить текст на абзацы и смысловые части; находить ключевые слова. Послетекстовая работа проходит в аудитории под контролем преподавателя.

Существует четыре уровня понимания текста, на определение которых как раз ориентированы послетекстовые задания [30; с. 81-84].

Первый уровень характеризуется общим пониманием - пониманием предмета речи, того, о чем говорится в тексте. Большинство лексем на данном уровне усвоены интуитивно, исходя из контекста. При членении информации выкроить значение того или иного иероглифа достаточно сложно.

В дальнейшем уровни идут последовательно к более глубокому усвоению прочитанного текста. Второй уровень понимания определяется установлением смысловых отношений между основными частями. Здесь расстановка акцентов на тексте помогает сделать вывод о специфике восприятия той или иной реалии, ввести ее в активный и пассивный запас учащихся.

Достигая третьего уровня понимания текста, учащиеся способны определить не только смысловые вехи, но и средства их передачи. Четвертый уровень - наивысший предел усвоения - характеризуется глобальным пониманием текста, осознанием частных моментов и способностью сформулировать основную мысль и идею текста за счет подтекста.

Эти четыре уровня понимания соотносятся с тремя стадиями восприятиями звучащей речи или написанного текста, необходимых для усвоения лексики. Первая стадия - непосредственное восприятие - характеризуется осознанием только сюжетной линии, поступков основной темы. Вторая стадия отвечает за восприятие идейного содержания произведения, что связано с осмыслением характеров действующих лиц, выявлением центрального героя. Третья стадия - эстетическая оценка литературного произведения (его содержания и формы). Это или “эмоциональное переживание эстетической ценности” воспринимаемого текста, или суждение о ней.

Первый и второй уровни понимания практически соответствуют стадии восприятия сюжета, требующей тщательного контроля, потому что уже здесь возможно возникновение ложных представлений, ошибочных ходов воображения. Третий и четвертый уровни понимания - это стадии восприятия идейного содержания и эстетической оценки произведения. Именно здесь начинает работать оценка лексической составляющей.

Расширение словарного запаса, как известно, сопряжено с рядом дополнительных трудностей. Поэтому очень важно, чтобы контроль понимания иноязычного художественного текста приобрел обучающий характер, приучал бы учащихся к более вдумчивому чтению, к более глубокому осмыслению прочитанного. Контролю должна подлежать не только сама информация, но и умения, с помощью которых учащиеся ее извлекают.

При проверке первого и второго уровней понимания контролируется восприятие фактического содержания текста: его тематики, проблематики, фабульно-сюжетного построения. Эффективными будут следующие методы контроля:

дать краткие ответы на вопросы закрытого типа, определяющие умение учащихся ориентироваться в содержании текста;

найти в тексте ответов на вопросы, определяющие способность выявить правильную тематику и проблематику;

восприятие предлагаемого текста с точки зрения его полноты и правильности;

расположить факты, данные в беспорядочном виде, в соответствии с хронологией и логикой текста;

тестирование на способность учащихся разбираться во взаимоотношениях персонажей, в мотивах их поступков.

Указанные приемы контроля соответствуют чтению как рецептивному виду речевой деятельности. Подобные задания побуждают учащихся к анализу, сравнению, синтезу, стимулируя операции, необходимые для понимания прочитанного.

При проверке третьего уровня понимания контролируется понимание учащимися особой организации слов в художественном произведении. Им предлагаются некоторые фрагменты из прочитанного текста, достаточно сложные в языковом отношении. Проверка понимания их осуществляется через вопросы, направленные на осмысление функциональной роли тех или иных образных средств; с помощью толкования или перевода учащимися наиболее трудных в этом плане предложений.

Четвертый уровень понимания характеризуется умением учащихся извлекать из текста основной смысл, сформулировать его идею. Этот уровень понимания требует от учащихся мобилизации и активизации всех знаний и умений.

Однако в художественном произведении идея чаще всего выражена в подтексте. На первых порах необходимо помочь учащимся ее выявить. С этой целью нужно использовать такие приемы контроля, которые направили бы их внимание на значимые для понимания идеи компоненты текста: на рассуждения героев, на авторское повествование, где содержится важная эмоционально-оценочная информация.

Работа с учебными текстами должна быть организована так, чтобы их понимание проходило все стадии и контролировалось по всем уровням. Однако этот контроль следует соразмерять со степенью восприятия учащимися художественных произведений. Поэтому распределение по уровням будет неравномерным: более детальным по первому и второму и менее развернутым - по третьему и четвертому.

Л.С. Крючкова среди этих трёх групп упражнений выделяет более подробную классификацию (см. таблицу № 1.2.1.) [44; с. 257]. В классификации Л.С. Крючковой каждый описываемый тип упражнений сопровождается пояснительной характеристикой. Описание упражнений содержит указание не только на навыки и умения, отрабатываемые за счет данных заданий, но и условия их выполнения и на тот языковой материал, с которым будет проходить работа на занятии.

Разделяя виды упражнений по признаку отрабатываемых или формируемых умений, мы можем с легкостью проанализировать направленность методических разработок, их полноту и способность развить словарный запас учащихся.

Таблица № 1.2.1 Упражнения для обучения чтению

Предтекстовые	Снимающие лексико-грамматические трудности
	Формирующие технику чтения
	Создающие необходимые фоновые знания
	Формирующие навыки прогнозирования
Притекстовые	Дающие установку на стратегию и цель чтения
Послетекстовые	Проверяющие понимание фактической информации из текста
	Проверяющие знание структуры текста
	Обучающие реконструкции и трансформации текста
	Выявляющие понимание темы, идеи и авторской интенции
	Обучающие составлению и использованию плана текста

1.3 Традиционные и нетрадиционные средства семантизации лексики

Сформированное умение читать, говорить или понимать иноязычную речь невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, так как с ее помощью происходит прием и передача информации. В связи с этим на уроках по китайскому языку должно быть уделено серьезное внимание работе над лексикой. В соответствии с учебной программой должен усвоить за курс обучения 1500 лексических единиц. Этот словарный запас должен стать базой для развития умения говорить и особенно читать, понимать и переводить специальные тексты [61].

Прежде чем выделить средства, раскрывающие значения слов, дадим определение понятию семантизация. Семантизация - это процесс раскрытия значения слова, который должен быть экономным во времени и эффективным для запоминания. Семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

а) беспереводные б) переводные

К беспереводным способам семантизации относятся:

демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;

раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) - описание значения слова. Раскрывает смысловую, понятийную природу слова, например, в случае, когда элемент исходного языка и языка перевода очень похожи, необходимо попытаться найти подходящие соответствия [61]. Например: “¶ЉГ‹¤ЊГ - «делить горе и радость», ”@?±o¤ф - «как рыба в воде» или ‰ОЏг‰Б–ы- «подливать масла в огонь».

б) перечисления, например:

’|ЉЖЋq - ??ЄЕ - «пустой, никчёмный (человек)» «бамбуковый шест - каждое коленце пустое».

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов.

?ҐЯ? ЊQ - «журавль (аист) в курятнике». В русском языке существует фразеологизм: «Лучше синица в руках, чем журавль в небе». Образы схожие, но значения фразеологизмов при этом разные. Китайский фразеологизм означает: выделиться среди других своими способностями, быть белой вороной. Русский - лучше иметь маленькое надежное счастье в руках, чем остаться с пустыми руками и только смотреть в след уходящей большой мечте. В китайской мифологии - журавль - это посредник между реальным и потусторонним миром, считалось, что журавля отправляют на Землю в качестве важного посланника, ввиду чего к нему надо относиться уважительно и доброжелательно. Куры, как в русской, так и в китайской культуре считаются очень глупыми птицами. Поэтому журавль в курятнике настолько сильно контрастирует с курами. В русской культуре журавль (прилетающий с юга на родину) всегда считался символом счастья, радости и крепкой любви (в Китае также это символ крепкой любви). Улетающий журавль - символ тоски по родному краю, т.к. с отлетом этих птиц заканчивается лето, приходят холода, засыпает под снегом природа.

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:

1. аВ™\ЋOЊA - «у способного зайца три норки». Для китайцев «заяц»

имеет положительную коннотацию, так как заяц в Китае - один из любимых зверьков, ввиду того, что обладает скоростью, ловкостью, гибкостью и предприимчивостью. В русском же языке заяц символизирует, в первую очередь, трусость. Поэтому данный китайский фразеологизм будет не совсем понятен для русского человека. Для полного и достоверного его осмысления адресатом переводчику необходимо к данному фразеологизму добавить комментарий о том, символом чего является в Китае заяц.

К переводным способам семантизации относятся:

замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения [61], например:

’|Ћq?‰Ф’›? - «расцвел бамбук» - быть беде. Русскому человеку

совершенно не будет понятно без комментария переводчика, почему цветение какого-то растения символизирует беду. Начнем с того, что бамбук очень популярное растение в Китае, и применяется практически везде в хозяйстве. Но цветет он очень-очень редко - примерно раз в 30 - 60, а то и 120 лет.

Внезапно расцветает вся бамбуковая роща. Но затем большинство растений попросту погибают. Видимо, по этой причине данный китайский фразеологизм символизирует несчастье и, в связи с тем, что это растение не произрастает в России, будет актуален только в Китае.

У перечисленных способов семантизации есть свои достоинства и недостатки.

Беспереводные способствуют развитию лексической догадки, увеличению практики в языке, а также создают опоры для запоминания, и способствуют усилению ассоциативных связей. Помимо этого, беспереводные способы занимают гораздо больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают правильность понимания.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, например, от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя [61].

Для объяснения новой лексики, учитель подготавливает урок следующим образом:

а) проводит анализ новых слов с целью определения возможности возникновения трудностей (с формой, значением, употреблением);

б) обосновывает свой выбор способов семантизации лексических единиц;

в) дает комментарии, если в учебнике объяснения не даются;

г) определяет целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и в качестве домашнего задания.

В старших классах успех обучения зависит во многом от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в распоряжении учащихся пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям могут относиться:

наличие у школьников определенных инструкций, специальных упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

наличие текстов, примеров и заданий, которые активизируют мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

хорошо продуманная организация материала, стимулирующая самостоятельные занятия языком.

Переводная семантизация как средство раскрытия значения слова имеет свои недостатки по сравнению с беспереводной. С помощью наглядности лексическая единица лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании учащегося. Наглядность, помимо этого, оживляет учебный процесс. Правильное отношение к средствам семантизации будет развиваться лишь в том случае, если учитель уверен в своих знаниях всех слабых и сильных сторон различных средств раскрытия значения.

Как правило, большинство учеников придерживаются в изучении и русского, и китайского языка одинаковой тактики (тщательное исследование каждого слова). Причем, в русском языке частотным становится подход, где текст действительно лучше переводить последовательно, так как иначе начинающий изучать язык просто ничего не поймет.

Однако даже при недостаточно полном освоении лексики и грамматики китайского языка можно начинать без словаря читать довольно объемные тексты на китайском языке. Практика показывает, что частое прочтение китайских текстов, при условии, что главный смысл прочитанного текста был правильно понят, приносят большую пользу для быстрого изучения китайского языка.

По мнению В.В. Андриевской, старший школьный возраст (16-18 лет) характеризуется становлением нового этапа в развитии подростка, его стремлением к автономии, правом быть самим собой. Таким образом, наблюдается влияние потребности самоопределения на характер учебной деятельности школьников [3, с. 36]. Кроме того, старшеклассники обладают высокой степенью адаптивности интеллекта и способностью к изменению личностных установок, принципов, способов мышления [3, с. 38].

Что касается развития познавательных процессов у старшеклассников, то они практически готовы к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, в том числе самых сложных. Познавательные процессы школьников приобретают качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей [3, с. 39].

Большинство учащихся в этом возрасте ориентируются при обучении на практически значимый результат, а не на освоение суммы знаний. В данном случае учебная работа старшеклассников базируется на развитии самостоятельности, творческих подходов к приобретаемым знаниям и подчинении учебной деятельности будущей профессиональной деятельности. Такая определенность в развитии приводит к проявлению отношения учащихся к иностранному языку, китайскому в частности, как учебному предмету. Важную роль в обучении играет мотивация. Для плодотворного обучения необходима как внутренняя, так и внешняя мотивация. Первая зависит от осознания учеником важной роли китайского языка для его будущего обучения, и значимости информации, которую он может получить

посредством иностранного источника.

Вторая мотивация зависит от учителя, его способности заинтересовать учащихся во время урока, от подобранных учебных материалов, от класса, окружения, родителей. Таким образом, основной задачей педагога является мотивирование старшеклассника на обучение. Для выполнения этой задачи необходимо создание учителем определенных условий для овладения содержанием обучения китайской письменной речи. К ним относят:

- формирование у старшеклассников необходимых графических и речемыслительных навыков и умений формулировать свои мысли, учитывая стиль изложения, а именно публицистический;

- расширение восприятия ими мира;

В связи с этими условиями возникает ряд конкретных требований к формированию у старшеклассников умений и навыков:

использования в письменном высказывании предложений, соответствующих моделям китайского языка;

построения определенных моделей языка в соответствии с лексическими, орфографическими и грамматическими нормами;

придания развернутости высказыванию;

последовательного изложения письменного высказывания.

Конечным требованием к обучению письменной речи является формирование у старшеклассников практической способности пользоваться иноязычным письмом как средством общения, познания и творчеств [11, с. 231].

С целью совершенствования лексических навыков учащиеся должны выполнять следующие действия:

делать выписки, заметки во время чтения или прослушивания текста;

составлять план, кратко воспроизводить устное или письменное сообщение, в том числе основываясь на выписках из текста;

заполнять анкеты, бланки, в которых они сообщают сведения о себе;

писать небольшой рассказ/эссе на заданную тему (используя образец), придерживаясь определенного объема;

писать неформальное (личное) и формальное письмо, опираясь на образец [10, с. 71].

При этом наблюдается развитие следующих умений:

фиксирование необходимой информации с целью ее дальнейшего использования;

сообщение/расспрашивание в личном письме об интересующих новостях, проблемах, описание своих планов на будущее;

сообщение/рассказ об отдельных фактах, событиях старшеклассником, выражая свои суждения;

расспрашивание в формальном письме об условиях обучения, уточняя интересующие детали;

использование, приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни для:

Коммуникации с представителями Китая, ориентации в их культуре.

Получения интересующей информации из китайских источников (в том числе через сети Интернет), которые необходимы в образовательных и самообразовательных целях.

Расширения возможностей выбора будущей профессии, а также расширения знаний о ценностях мировой культуры, культурном наследии и достижениях других стран; ознакомления иностранных представителей с культурой и достижениями России [21, с. 337].

Умение правильно выражать свои мысли в письменной форме формируется у учеников на базе репродуктивных, репродуктивно- продуктивных и продуктивных упражнений.

К первым относят написание текста (письма, открытки, сообщения) с опорой на образец.

Во вторую группу исследователи включают упражнения на построение собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевых слов, логических схем высказывания, плана) и вербально-изобразительных (картин, фотографий и ключевых слов, фраз, выражений).

К третьей группе принято относить упражнения, вырабатывающие умения выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Стимулы, которые побуждают к письменному высказыванию, могут быть словесные (проблемный тезис) или визуальные (просмотр видеофильма, фотография).

В частности, это полезно для закрепления правил грамматики и, что самое главное, помогает в ускоренном заучивании лексической сочетаемости слов в китайском языке, что на наш взгляд, является самым сложным в процессе изучения китайского языка.

В первую очередь, этому следует уделять внимание во время аудиторных занятий, так как правильное выполнение ими таких заданий дома представляется очень сомнительным. Сначала следует объяснить структуру предложений китайского языка, ведь именно сложные предложения, разбирать которые ученики часто так боятся, могут больше всего помочь в отслеживании общего хода мысли автора в тексте.

Сложные предложения в китайском языке делятся на два основных типа: сложные предложения соположения и сложные предложения сочетания смыслов. К сложным предложениям соположения могут относиться такие предложения, где отношения между составляющими их малыми предложениями могут быть следующими: соположение, связность, толкование, выбор одного из нескольких, градация. К сложным предложениям сочетания смыслов могут относиться такие предложения, где отношения между составляющими их малыми предложениями могут быть следующие: перелом, условие, предположение, причинно-следственные, цель.

Такие отношения в предложениях китайского языка часто выражаются при помощи специальных конструкций или слов-маркеров (как мы их будем называть), которые нужно заучивать. Понимание отношений между предложениями зачастую составляет основную трудность в понимании смысла всего предложения, а далее и понимания всего текста [61].

Нам представляется верным лишь один способ правильного уяснения таких отношений, а именно - знание грамматических конструкций, сигнализирующих о тех или иных связях предложений. Эти конструкции в тексте еще нужно узнавать, что также представляется немалой проблемой, так как сложные предложения в китайском языке могут не разделяться запятой, более того, слова в предложениях никогда не разделяются пробелами. Все выглядит еще более сложно, если конструкция сокращена или половина конструкции вообще опущено.

Для чего еще нужны грамматические конструкции? Так как пробелов в китайском языке нет, поэтому длинные предложения тяжело воспринимаются. Особенно это заметно в условиях стресса и когда встречается много незнакомых слов. Грамматические конструкции показывают, в каких отношениях части предложения (дополняют друг друга или противоречат), и смысл предложения становится гораздо понятнее. Рассмотрим пример из HSK:

Рисунок 1.3.1. [67]

В этом предложении слово ЏЉ€И («поэтому», часть конструкции €ц? … ЏЉ€И) не помогает нам понять смысл, но разбивает предложение на две части (причина и следствие). Уделяя внимание второй части, мы видим там слово из вопроса (’n•ы) и определение к нему (€к?ў, «одно-два»). В ответе дано « њk‘Ѕ» (много), а значит, ответ неверен.

При рассмотрении предложений такой структуры следует обратить особое внимание учащихся на то, что информация после слова «но» является самым главным моментом, о котором хотел сообщить автор, и именно во второй части таких предложений можно проследить отношение автора к описываемому человеку, явлению. После ознакомления с конструкциями следует перейти непосредственно к практике.

Лучше давать учащимся незнакомые тексты на прочтение во время занятия. На чтение текста и ответы на тестовые вопросы по тексту следует давать ограниченный период времени, который обычно немного короче, чем им потребуется при их настоящей скорости чтения. Постановка вопросов, на которые нужно отвечать письменно, после текста является обязательным ьусловием, так как только таким образом можно точно отследить насколько правильно был понят текст.

Страница:

дипломная работа "Методы и приемы расширения словарного запаса учащихся на среднем этапе изучения китайского языка" скачать

Подобные документы

Обучение письменной речи на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения
Значение письменной речевой деятельности учащихся в изучении иностранного языка, роль в ней информационных технологий. Особенности обучения письменной речи на среднем этапе изучения иностранного языка. Письмо как средство обучения иностранному языку.

дипломная работа [61,7 K], добавлен 12.05.2010
Обогащение словарного запаса на уроках развития речи
Значение урока русского языка. Понятие словарного запаса. Психологические и индивидуальные особенности младшего школьного возраста. Методы и приемы обогащения словарного запаса на уроке русского языка в начальной школе. Усвоение различных групп слов.

курсовая работа [53,1 K], добавлен 24.04.2011
Роль родного языка в обучении лексике и грамматике китайского языка в начальной школе
Обучение иностранному языку на билингвальной основе. Коммуникативная роль родного языка в обучении лексике и грамматике китайского языка в начальной школе. Методика оценки уровня развития речи у школьников и определение активного словарного запаса.

курсовая работа [44,1 K], добавлен 24.11.2014
Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка
Возрастные и психофизиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения. Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе, роль грамматики и лексики в их реализации. Характеристика формирования лексических и грамматических навыков.

дипломная работа [63,0 K], добавлен 06.10.2010
Средства выразительности китайского языка
Изобразительно-выразительные средства китайского языка. Метонимия, олицетворение, овеществление и гипербола - основные литературные приемы и средства передачи эмоциональной выразительности. Фразеология и основы стилистического синтаксиса китайского языка.

курсовая работа [42,1 K], добавлен 07.06.2012
Использование технологии интерактивного обучения для повышения мотивации учащихся к изучению немецкого языка
Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.

курсовая работа [26,0 K], добавлен 24.06.2009
Игровые методы обучения лексике английского языка
Психолого-педагогические основы реализации игровых методов обучения на уроках иностранного языка в старшей школе. Формы и приемы использования игровых методов обучения лексики в старшей школе. Методика организации урока обучения лексики в старшей школе.

курсовая работа [38,5 K], добавлен 04.04.2008
Расширение иноязычного потенциального словарного запаса учащихся в старших классах
Формы, последовательность и приемы работы над лексикой: проблемы семантизации, средства презентации. Формирование лексических навыков и умений, их актуализация в диалогической и монологической речи на уроках английского языка: работа по теме, обсуждение.

дипломная работа [104,8 K], добавлен 25.11.2011
Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения
Характеристика методов и приемов обучения аудирования на среднем этапе обучения. Теоретические основы обучение аудированию иноязычного текста. Отличительные черты этапов формирования и диагностики навыков и умений аудирования текста у учащихся в 6 классе.

дипломная работа [12,1 M], добавлен 17.09.2010
Разработка учебного пособия по изучению лексики китайского языка для студентов 4-5 курсов
Основные особенности лексической системы китайского языка: слово, синонимия, антонимия, фразеологизмы и графическая структура иероглифа. Методики преподавания китайского языка; структура и типы заданий учебного пособия, процесс его апробации, результаты.

дипломная работа [290,7 K], добавлен 28.08.2014

Другие документы, подобные "Методы и приемы расширения словарного запаса учащихся на среднем этапе изучения китайского языка"

весь список подобных работ

скачать работу можно здесь

сколько стоит заказать работу?

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.