Сучасні парадигми польових досліджень лексичних мікросистем

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасні парадигми польових досліджень лексичних мікросистем

Костенко Н. Д.

Лінгвістична семантика посідає провідне місце в широкому спектрі досліджень мовної системи. Відомо, що системність лексики чітко простежується у феномені структурованих лексичних множин, зокрема в семантичних полях. Цей факт пояснює вагомий інтерес до проблем семантики слів, які утворюють різні семантичні поля. Основну увагу при цьому вчені (наприклад, Е. Бенвеніст, М. Бунге, Ф. Дорнзайф, В.О. Зве- гінцев, М.Д. Капатрук, О.Д. Огуй, А.А. Уфімцева та інші) приділяють обсягу й складу семантичного поля, побудові його одиниць, лексико-семантичним зв'язкам та особливостям функціонування слів-компонентів семантичного поля в мові й мовленні. Багато лінгвістів вважають, що семантичне поле є відповідним об'єктом вивчення лексичної системи мови. Розробленню конкретних видів лексико-семантичних груп у різних національних мовах присвячено роботи Ю.Є. Кійка, Т.Б. Козак, Л.М. Коцюк, Л.У Молчкової, О.Д. Огуя, К.П. Смоліна, М. Шперлбау та інших авторів.

Для лінгвістичних досліджень характерне розуміння мови як складного утворення, у якому виділяють частини та схеми зв'язків і відношень між ними. У сучасному мовознавстві системні відношення між лексичними одиницями мови найчастіше вивчають через виділення лексико-семантичних полів і з огляду на теорію поля та його ієрархічну організацію (В. Еванс, А. Тайлер). Крізь призму лексико-семантичного поля проблему системності лексики досліджували О.В. Бондарко, Л.В. Васильєв, Р.М. Гай- сіна, А.І. Кузнецова, Н.М. Мініна, М.В. Нікітін, Г.А. Уфімцева, Д.М. Шмельов, Ч. Батлер та інші вчені. Мовні одиниці об'єднуються в певні системи, до основних характеристик яких належать цілісність, ієрархічність, структурність, а дослідження будь-якої системи включає опис її номенклатури та структури.

Серед аналізованих у сучасній лінгвістиці семантичних полів можна назвати, зокрема, поле «дім» [1] на матеріалі російської мови, поля «рух», «мислення», «говоріння», [2], поле «темпоральність» [3] в українській мові, поле «тваринництво» [4], поле «мистецтво» [5], поле «ювелірні прикраси» у французькій мові [6] тощо.

Однак системне дослідження навчального лексикону, або лексики навчального середовища, із застосуванням механізму польового структурування не проводилось.

Мета статті - екстраполювати результати існуючих польових досліджень лексичних мікросистем на моделювання й структурування семантичного поля «навчання».

Виклад основного матеріалу дослідження. Застосування механізму польового структурування полягає у виокремленні загальних принципів моделювання семантичного поля «навчання». Під моделюванням ми розуміємо з'ясування властивостей якого-небудь предмета за допомогою побудови його моделі. Модель у лінгвістиці являє собою штучну реальну або уявну будову, яка відтворює, імітує своєю поведінкою поведінку оригіналу в лінгвістичних цілях. Відбиваючи істотні (з позиції аналізу) властивості оригіналу та відволікаючись від неістотних, модель виступає як деякий абстрактний ідеалізований об'єкт. Моделі в мовознавстві використовуються в структурній лінгвістиці під час опису мови та її окремих аспектів: фонологічних, граматичних, лексичних тощо (Ю.Д. Апресян, С. Маркус, А.Н. Хомський та інші автори.).

Моделювання структури поля відображає потенціал мовних засобів, які належать до певної семантичної зони та перебувають у розпорядженні мовця [7, с. 123]. До головних принципів моделювання різнорівневих полів Ю.Н. Власова та А.Я. Загоруйко відносять принципи системності, варіативності й ієрархічності [8, с. 48-49]. З огляду на ці принципи було побудовано модель семантичного поля «навчання» в сучасній англійській мові.

У нашому дослідженні для позначення складників лекси- ко-семантичного поля використовується така термінологія: мі- крополе (як складова лексико-семантичного поля), лексико-се- мантична група (як складова мікрополя), лексико-семантична підгрупа (як складова лексико-семантичної групи).

Лексичні одиниці, які вербалізують семантичне поле «навчання» в сучасній англійській мові, не є ізольованими одиницями в семантичній структурі англійської мови. У процесі моделювання структури досліджуваного поля виявлено закономірність, що є типовою для всіх семантичних полів: у кожному відгалуженні наявні угруповання конституентів, об'єднані певними інтегральними ознаками. Наявність загальної (родової) семи, або архісеми, навчання/leaming у лексичних значеннях відібраних лексичних одиниць зумовлює їх системність [9, с. 49]. Ці лексичні одиниці інтегруються в системне утворення - лексико-семантичне поле «навчання».

У межах поля ці одиниці розосереджуються по-різному, проте зв'язки між ними не є хаотичними й безсистемними. Ці зв'язки чітко простежуються від одиниць із подібними значеннями до інших, намічаючи лінії скупчення взаємопов'язаних одиниць. Таким чином, іменник facilitator пов'язується з іменниками e-mentor, professore, pracademic, stakeholder тощо, утворюючи лексико-семантичну групу «учасник навчання».

Конституенти досліджуваного семантичного поля характеризуються наявністю спільних найменших компонентів значень - сем, а отже, лексичні одиниці пов'язуються одна з одною системами спільних значень. Компонентний аналіз дозволяє представити ці зв'язки у вигляді «сплетення» семантичних ознак, які складають семантичну структуру кожного конституен- та поля. навчання лексема семантичний

Аналіз конституентів семантичного поля «навчання» в сучасній англійській мові показав, що їх інтегрує загальна семантична ознака (архісема) навчання/learning, тобто передача (трансляція) знань, навичок і досвіду від однієї людини до іншої або самостійне набуття людиною знань протягом її життя. Архісема, як зазначає А.М. Кузнєцов, забезпечує мінімальне наповнення семантичного поля, тому вона не повинна бути вузькою за своїм значенням [10, с. 53-154].

Визначена нами похідна лексема learning (навчання) може виступати як ядро досліджуваного поля або архісеми, оскільки про її семантичну ємність та абстрактність говорять її дефініції в тлумачних словниках англійської мови. Так, етимологічний аналіз показує, що іменник learning, уперше зафіксований письмово ще до ХШ століття, бере свій початок від дієслова learn, що у свою чергу походить від староанглійського leornian, що означає «здобувати знання, бути освіченим» та датується ІХ століттям. Напевне, ця лексема походить від протогерман- ського *limojan, що має головне значення «йти або знаходити шлях» [11].

За період свого існування аналізована лексема закріпилась у сучасній англійській мові та виявила досить високий словотворчий потенціал, стала базою для творення нових слів на основі продуктивних словотворчих моделей. Серед них наведемо такі: life-long learning, life-wide learning, e-learning, m-learn- ing, p-learning.

Розмаїття широких і вузьких тлумачень досліджуваної лексеми, представлене в лексикографічних джерелах, свідчить про те, що їх автори вказують на різноманітні ядерні семи відповідного поняття learning:

system of training/ instruction, e.g. I think this government's policy on learning is a disaster [12];

gradual process, e.g. Learning should be a preparation for life [12];

knowledge, Wealth and learning seem to be what you need to be successful in life [12];

act of learning, e.g. The question of the learning system's performance remains to be solved [13, с. 46];

process of learning, e.g. On the other hand, this concentration on in-depth studies of specific aspects of learning in an international context has resulted in a marked lack of survey textbooks [13, с. 4];

acquisition of knowledge, e.g. Yet, those whose mother tongue is other than English or French did show lower levels of learning attainment [13, с. 58];

acquisition of skills, e.g. Rather than giving priority to teaching practical skills in vocational and technical training, learning at the secondary and higher levels focuses on academic, theoretical, and scholastic programs [13, с. 317].

Окрім ядерних сем поняття learning, виділяється низка периферійних сем відповідного поняття. До них належать такі:

1) young people; 2) school; 3) college; 4) gaining knowledge; 5) gaining understanding, 6) education; 7) formal study; 8) systematic study; 9) theories of teaching, 10) methods of teaching, 11) teaching people; 12) functioning, 13) making decisions; 14) self-enhancement [13].

Ядерні та периферійні семи лексеми learning, які було диференційовано за допомогою компонентного аналізу, дозволяють чітко й повно представити розуміння відповідного поняття в сучасній англійській мові. Це поняття може трактуватись як процес та результат засвоєння систематизованих знань, умінь і навичок, коли відбувається трансляція знань від покоління до покоління, засвоєння результатів суспільно-історичного пізнання.

Поряд з архісемою в значенні лексем, що вербалізують семантичне поле «навчання» в сучасній англійській мові, спостерігається також низка диференційних ознак. Під диферен- ційними ознаками Н.Ф. Алефіренко розуміє семантичні ознаки родо-видової залежності [14, с. 37]. Ці ознаки виявляються під час проведення компонентного аналізу словникових дефініцій на рівні вияву диференційних ознак конституентів семантичного поля «навчання». Наприклад:

college-level examination program (CLEP) - a program that permits traditional and nontraditional students to earn college credit by examination [15, с. 116];

provost - traditionally the chief academic officer in an institution of higher education [15, с. 456];

college directories - publications that list, describe, categorize and evaluate American colleges [15, с. 219];

college transfer - a student who has taken definite leave of one college institution to pursue the remainder of his or her studies for a degree from a second college [15, с. 226];

athletic scholarships - financial grants awarded by public and private colleges and universities and by some private high schools to outstanding athletes [15, с. 87];

minor - an academic subject area in which a student may take the second- greatest concentration of courses [16];

teleresponse - a special device developed by IHETS for the satellite network to allow off-site, distant students to interact with the instructor and classmates via return audio communication [16].

Аналіз наведених словникових дефініцій показує, що хоча всі ці лексичні одиниці вербалізують семантичне поле «навчання», адже їх інтегрує архісема learning, диференційні ознаки в них різні, наприклад: program, chief academic officer, special device, academic subject area, financial grants, student, publications тощо.

Нами виявлено найбільш рекурентні диференційні ознаки конституентів семантичного поля «навчання», які мають назви загальні концепції, теорії та стратегії; учасник навчального процесу; методи навчання та викладання; форми викладання та навчання; зміст навчання; факти та явища повсякденної дійсності; результати навчання; засоби навчання. Отже, усі вони стають базою для виокремлення 8 лексико-семантичних груп. Таким чином, під лексико-семантичними групами ми розуміємо відносно замкнені лексичні угрупування, об'єднані релевантною диференційною ознакою.

Системний характер досліджуваного поля проявляється в тому, що поле складається з трьох мікрополів, щодо яких воно є макрополем. Кожне мікрополе являє собою підсистему (чи мі- кросистему), яка характеризується своєю структурою й певними типами системних відношень (синонімічними, антонімічними, гіперо-гіпонімічними). Отже, макрополе можна розглядати як систему підсистем (чи мікросистем). Водночас макрополе та кожне окреме мікрополе співвідносяться як «частина» - «ціле».

Головні формальні ознаки виокремлення мікрополів - це насамперед соціолінгвальні параметри, які вербалізуються у відповідних інтегральних ознаках, що поєднують конститу- енти до відповідних мікрополів. Отже, такі соціолінгвальні чинники, як місце, час, мета й результат навчання, актуалізуються у відповідних неономінаціях. Результат постає у вигляді отримання офіційного документа про освіту або якості знань, навичок, досвіду. Ознака часу проявляється як тривалість чи короткостроковість. Мета як ознака свідчить про наявність відповідних планів і програм із чітко зазначеною метою, організованість або спонтанність, навмисність чи ненавмисність. Критерій «місце навчання» об'єктивується як офіційні освітні заклади або інші місця, що долучаються до створення навчального середовища. Відповідно до зазначених соціолінгвальних чинників ми виокремлюємо три мікрополя: «формальна освіта», «напівформальна освіта/навчання», «неформальна освіта».

Репрезентуючи цю схему на лінгвальному рівні, варто зазначити, що в мікрополі «формальна освіта» конституенти поєднуються за інтегральними ознаками «обов'язковість», «відповідність державним стандартам», «досягнення певних державних освітніх рівнів», «тривалість у часі». У мікрополі «напівформальна освіта» конституенти поєднуються за інтегральними ознаками «короткостроковість», «вузькоспеціалі- зованість», «сертифікація», «факультативність». До мікрополя «неформальна освіта» входять конституенти з інтегральними ознаками «необовязковість», «повсякденність», «повсякчас- ність».

Одним із яскравих проявів динаміки конституентів досліджуваного поля є перетинання мікрополів, яке полягає в тому, що деякі лексичні одиниці належать одночасно до двох мікро- полів. Констиуенти, які відкривають внутрішні й зовнішні межі лексико-семантичного поля, І.Н. Курлюта називає дифузними [17, с. 50]; у системі універсальних подвійних протиставлень диференційних елементів ознака «дифузна» протиставляється ознаці «компактний». Перетинаючись, мікрополя формують одне з одним загальні сегменти [18, с. 77], до яких входять дифузні конституенти.

Мікрополя семантичного поля «навчання» також перетинаються між собою (накладаючись одне на одне), утворюючи дифузні зони. Адже лексичні одиниці можуть належати принаймні до двох мікрополів та мають як мінімум дві інтегральні ознаки, притаманні різним мікрополям.

Висновки. Таким чином, виділені інтегральні ознаки дали змогу змоделювати структуру мікрополів семантичного поля «навчання», які є базою для детального аналізу їх ієрархічних відношень із лексико-семантичними групами й підгрупами, зокрема в межах дифузної зони, що саме становить перспективу подальшого дослідження.

Література

1. Полевые структуры в системе языка / под ред. З.Д. Поповой. - Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 200 с.

2. Кочерган М.П. Загальне мовознавство / М.П. Кочерган. - К. : ВЦ «Академія», 2003. - 464 с.

3. Кочерган М.П. Лексична сполучуваність і лексико-семантичне поле / М.П. Кочерган // Мовознавство. - 1980. - № 6. - С. 26-35.

4. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика / И.М. Кобозева. - М. : Эдиториал УРСС, 2000. - 350 с.

5. Суродейкіна Т.В. Концептуальна та мовна модель семантичного поля мистецтва в англійській та українській мові / Т.В. Суродейкіна // Мовні і концептуальні картини світу : зб. наук. праць. - К. : Логос, 2001. - № 5. - С. 221-223.

6. Драпей Н.В. Особенности изучения конкретной лексики языка (на материале лексико-семантического поля «ювелирные украшения» во французском языке) / Н.В. Драпей [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.mosgu.ru/nauchnaya/publications/conf_ materials/Education_of%20_the_XXI_century_2006_6.

7. Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии / А.В. Бондарко. - СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. - 220 с.

8. Власова Ю.Н. Принципы выделения в языке полей разных уровней / Ю.Н. Власова, А.Я. Загоруйко // Язык. Дискурс. Текст : матер. Междунар. науч. конф., посвящ. юбилею В.П. Малащенко. - Ростов-на-Дону : РГПУ, 2004. - Ч. 1. - С. 47-50.

9. Шпеер О.Л. О роли компонентного анализа в изучении механизма изменения лексического значения / О.Л. Шпеер // Очерки по лексике и фразеологии : сб. статей. - Ростов-на-Дону : РГПИ, 1976. - С. 49-55.

10. Кузнецов A.M. Структурно-семантические параметры в лексике (на материале английского языка) / A.M. Кузнецов. - М. : Наука, 1980. - 162 с.

11. Online etymology dictionary [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.etymonline.com.

12. Collins COBUILD English Language Dictionary. - 11th ed. - Glasgow : Harper Collins Publishers, 2011. - 1950 p.

13. Education in a Global Society: a Comparative Perspective / K. Mazurek, M.A. Winzer, C. Majorek (eds.). - Harlow : A Pearson Education Library, 2000. - 420 p.

14. Алефиренко Н.Ф. Проблемы вербализации концепта: теоретическое исследование / Н.Ф. Алефиренко. - Волгоград : Перемена, 2003. - 96 с.

15. Unger H.G. Encyclopedia of American Education / H.G. Unger. - New York : Facts on File, 2007. - 1370 p.

16. Glossary of Terms for Higher Education and Distance Learning [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.isn.org/resources/ glossary.html.

17. Курлюта И.Н. Метод семантического поля в диахроническом исследовании языковых единиц / И.Н. Курлюта // Русский язык: исторические судьбы и современность : сб. тезисов I Междунар. конгресса исследователей русского языка. - М. : Наука, 2001. - С. 50-54.

18. Адмони В.Г Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики / В.Г Адмони ; отв. ред. В.М. Павлов. - Л. : Наука, 1988. - 238 с.

Размещено на Allbest.ru