Проблемы достижения речевой аутентичности курсантами, представителями среднеазиатских стран при изучении второго иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы достижения речевой аутентичности курсантами, представителями среднеазиатских стран при изучении второго иностранного языка

В последнее время отечественные учёные всё чаще связывают межкультурную коммуникацию с особенностями трилингвизма. С эпоху индустриализации страны этот вопрос был актуален для национальных школ, в настоящее время, как в образовательных, так и в высших школах реализация коммуникативной компетенции рассматривается не только с позиции двуязычия, но и триязычия.

Вместе с тем конструирование образовательного процесса, при котором формирование коммуникативной компетенции является ключевым, как считает Г.А. Остякова «невозможно без учёта специфики профессиональной деятельности, основа которой является аутентичность» [2, с.99].

В понимании реализация коммуникативной компетенции при обучении, как первому, так и второму языку, как иностранному осуществляется через механизмы билингвизма, построенных на аутентичности их взаимодействия, а также при условии уровня овладения адекватным речевым поведением, т.е. введением в сферу речевой аутентичности.

Следует определиться, что понимается по словом аутентичность. Аутентичность в психологическом аспекте рассматривается, как способность в ходе общения отказаться от различных социальных ролей, позволяя проявляться подлинным, свойственным только данной личности, мыслям, эмоции поведению; она предполагает цельное переживание непосредственного опыта, не искажённого психологическими защитными механизмами, когда мысли и действия согласованы с эмоциями, характеризует некую идеальную функционирующую личность [2, с. 99].

Достижение и овладение аутентичным речевым поведением всегда претерпевает механизмы билингвизма. Как известно, объективная действительность, реальный мир существуют вне зависимости от того, какому языку мы обучаем. Мышление и формы его проявления носят общечеловеческий характер, независимо от средств и способов его выражения той или иной системы языка. В связи с этим положением напрашивается методический вывод, что учить надо не мышлению на каждом, вновь изучаемом языке, а способам выражения этого мышления. При такой постановке вопроса, когда успех обучения учёные видят в том, чтобы научить учащихся способам выражения мышления, особую роль приобретает использование лингвистического опыта [1, c. 36]. Необходимо учитывать и такой немаловажный фактор, при котором все мыслительные операции происходят на родном языке. Но опосредованным языком является тот, через который происходит подача информации о грамматических явлениях второго (иностранного) языка. В ранних исследованиях триязычия Евдокимова М.Г. выделяла два типа восприятия информации:

а) индивид с координированным двуязычием располагает двумя независимыми системами; получая информацию на языке А, он принимает его на этом языке и на нём же формулирует и даёт свой ответ; получая сообщение на языке Б, он понимает его и на языке Б и даёт на нём ответ.

б) индивид со сложным двуязычием имеет несовершенную систему, которая может быть, например, система языка А; получая сообщение на языке А, он понимает его и отвечает на него на этом же языке; но когда он получает сообщение на языке Б, то для понимания переводит сначала на язык А и формулирует ответ на этом языке, который затем переводит на язык Б и даёт на нём ответ. Очевидно, что для трилингвизма эта система будет выглядеть следующим образом: А - иностранный язык; Б - русский язык; С - родной язык.

Следует заметить, что курсанты, представители среднеазиатских стран (таджики, киргизы и узбеки), при изучении второго иностранного языка пользуются как координированным, так и сложным двуязычием. Если данной лексемы нет в русском языке, то мыслительные операции происходят на родном языке [1, с.45-46].

Часто употребляемые лексемы в русском языке самими иностранными курсантами легко воспроизводятся на иностранном языке. Так как лингвистический опыт даёт им возможность избежать лишних сравнений, на которые тратится дополнительное время для их осмысления.

Овладение русским языком и развитие двуязычия существенным образом влияет на процесс изучения иностранных языков, облегчая последний”. Вызывается это рядом причин, наиболее важные из которых, по мнению Ф.А. Ибрагимбекова, связаны с двумя факторами:

а) Владение вторым языком превращает имеющуюся и в родном языке (но занимающую ограниченное место и в плане грамматического строя) возможность выражения одного понятия разными словесными средствами в универсальную закономерность. На этом пути проистекает, по выражению Л.В. Щербы, освобождение из-под власти символа. Если при овладении русским как вторым языком, такой процесс требует значительной тренировки, то дальше, при овладении двуязычным учащимся третьим и следующим языком, он заметно облегчается.

б) У биглота положительное влияние русского языка на изучение последующих языков связано с переносом в область речевых навыков. Этот путь наиболее сложен при развитии биглосии и облегчается, благодаря переносам речевых навыков при развитии полилосии [1, c. 36-37].

В работах психологов, лингвистов, методистов всё чаще появляется справедливое требование больше внимания уделять при обучении языку “чувству языка”. При правильной реализации основного дидактического принципа - сознательности и опоры на родной язык последнее не только противоречит развитию “чувства языка”, а более того, направлены на его развитие.

Что же касается “чувства языка”, то оно может проявляться в любом умении: и в говорении, и в понимании, и в письменной речи, и даже в переводе в зависимости от того, какому умению уделяется больше внимания, какое умение больше активизируется и развивается. Как известно, слово “чувство” в русском языке многозначно, в то же время, “чувство языка” не входит ни в номенклатуру понятий пяти человеческих чувств, ни в номенклатуру понятие, где слово “чувство” - синоним слова “переживание”. “Чувство языка” - это термин, принятый психологами и лингвистами, вероятно, по аналогии с термином “шестое чувство”, что подразумевает “чутьё”, “интуицию”, “инстинкт”. [1., 38-39]

В зарубежной литературе это понятие бытует как “Intuition - Intuitive language sense (Marchand) Sprachgefuhl, и так далее.

Следующим характерным признаком двуязычия учёные рассматривают внутреннюю речь.

Важной особенностью внутренней речи является её тесная связь с мышлением” Внутренняя речь включается в самый процесс рождения и становления мысли.

Интересные методические выводы можно сделать из работы по внутренней речи Б.Ф. Баева. В частности, Б.Ф. Баева интересовало, как сказывается на участии внутренней речи в мыслительной деятельности изменение содержания последней в сторону большей или меньшей связанности с наглядным чувственным содержанием. Он показал, что “наличие в мышлении наглядной опоры сказывается и на динамике, и на структурно-грамматических особенностях внутренней речи” [1, 40-41].

Очевиден тот факт, что в перечисленных компонентах механизмов билингвизма усматривается социолингвистическая составляющая, которая и является инструментом формирования социолингвистической компетенции языковой личности обучающегося.

А.Н. Щукин разграничивает социолингвистическую и социокультурную компетенции, определяя первую, как умение выбирать лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего, а социокультурную компетенцию - как знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения [4., с. 140].

Согласно мнению Шумилиной О.С. можно утверждать, что «реализация принципа коммуникативности при обучении второму иностранному языку требует учета комплекса социокультурных компонентов, обеспечивающих аутентичность коммуникации. Одним из таких компонентов является речевое поведение, включающее

- вербальные реакции собеседников (фразы, произносимые при определенных социокультурных обстоятельствах);

- невербальные реакции (жестикуляция, мимика, компоненты мелодико-интонационного оформления речи и фразовое ударение);

- формализаторы речевого поведения (стереотипы речевого поведения, объединяющие высказывания и вербальные и невербальные реакции собеседников в целостный речевой акт)» [3].

Речевое поведение представителей среднеазиатских стран - сложное явление, без понимания которого невозможна успешная коммуникация на иностранном языке.

Рабочие программы специально не предусматривают специфику возможного триязычия и учёта этнических особенностей, заложенных как в структуре языка, так и в речевом поведении. Однако применение прежней методики преподавания иностранного языка, как второго требует применения новых форм и технологии обучения с учётом этнопсихолингвистических особенностей курсантов-иностранцев (трилингвистов), их речевого поведения на родном и на опосредованном русском языках.

аутентичность трилингвизм этнический коммуникация

Литература

1. Евдокимова М.Г. (Карнакова М.Г.) Особенности обучения иностранному языку представителей коренных народов Сибири (на примере вузов МВД России) : дис. … канд.пед.наук. - СПБ. : СПбГУ, 2000. - 243с.

2. Остякова Г.А. Формирование аутентичного речевого поведения студентов как средства их социально-профессиональной адаптации [Текст] / Г. А. Остякова // Образование и наука. - 2010. - N 9. - С. 99-107.

3. Шумилина О.С. Проблемы достижения речевой аутентичности при изучении второго иностранного языка. [Электронный ресурс]. -- Режим доступа: URL: http://rgf.tversu.ru/conference_dialog_yazykov_i_kultur_2011 (дата обращения: 23.01.16).

4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. - М.: Филоматис, 2006., С. 140.

Размещено на Allbest.ru