Анализ аутентичных и отечественных учебно-методических комплексов с позиции принципов функциональной грамматики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ аутентичных и отечественных учебно-методических комплексов с позиции принципов функциональной грамматики

Функциональный подход в обучении грамматике может широко использоваться на всех этапах обучения детей и взрослых.

Способ подачи материала

В грамматике И.П. Крыловой материал подается в традиции отечественных изданий, когда пример следует за правилом. В данном случае объектом запоминания становится правило, что никак нельзя приветствовать, так как это приводит к увеличению количества когнитивных операций в реальной речевой ситуации и, соответственно, к снижению спонтанности речи; ср. схему:

неполная по форме контекстуальная ситуация --> декодирование в

правило --> хаотичный поиск правила в памяти --> кодирование в

форму --> заполнение контекстуальной ситуации.

В грамматике Р. Мёрфи правило следует за примером в качестве комментария и служит для связи с предыдущим материалом, при этом объектом запоминания становится пример, а количество когнитивных операций сведено к минимуму:

неполная по форме контекстуальная ситуация --> упорядоченный

поиск формы в памяти --> заполнение контекстуальной ситуации.

Грамматика Л.Дж. Александра идет еще дальше. В ней предлагаются упражнения на вывод правила, при этом усиливается внимание и, следовательно, повышается качество запоминания. Кроме того, функция сравнения приводит к усилению связи вновь изучаемого материала с предыдущим, т.е. выполняется принцип глубинной переработки материала, связи его с предыдущим, и тем самым происходит укрупнение информационных единиц памяти, а это, в свою очередь, приводит к повышению спонтанности речи:

неполная по форме контекстуальная ситуация --> моментальный поиск

формы в памяти --> заполнение контекстуальной ситуации.

Особый интерес в этой связи представляет грамматика Х. Гефина. Автор подает материал в виде таблиц связи последующего материала с предыдущим, и тем самым в память изначально закладываются укрупненные информационные единицы. При этом внимание концентрируется не последовательно: на предыдущем материале, его связи с последующим и, наконец, последующим материале, -- а единовременно на связи предыдущего материала с последующим, что способствует более оперативному запоминанию и, следовательно, более оперативному воспроизведению из памяти. Поскольку материал представлен в виде примеров и изучающему самому предлагается вывести закономерности, здесь подключается не только зрительная, но и логическая память. Вышесказанное можно выразить схемой:

неполная по форме контекстуальная ситуация --> мгновенный поиск

формы в памяти --> заполнение контекстуальной ситуации.

При этом автор рассматриваемого пособия часто идет не от изучения данной грамматической формы самой по себе, а от грамматической функции в речи, выражаемой с помощью изменения конкретной формы.

Анализируя перечисленные издания, следует заметить, что несомненным достоинством всех пособий является то, что авторы рассматривают современные тенденции в английской грамматике, но иногда лингвистическое обоснование правил подменяется формулировкой «звучит - не звучит», что никак не может удовлетворять неанглоязычную аудиторию.

Как уже отмечалось, грамматика X. Гефина наиболее полно рассматривает конкретные грамматические категории. Тем не менее, при этом возникает проблема перегрузки внимания, поскольку не учитывается принцип новизны. Выходом из подобной ситуации, вероятно, может явиться принцип одновременного рассмотрения одной сложности, а также принцип бинарного подхода.

Организация упражнений

В грамматике И.П. Крыловой дается традиционный набор упражнений на вставку и вербальное объяснение употреблений, что является хорошим способом проверки понимания. Упражнения на перевод с русского носят креативный характер, но стилистические нормы родного языка оказывают подавляющее и рассеивающее действие на обучаемого, так как часто не совпадают с нормами иностранного языка. Упражнения на свободное использование приведенных форм в своем собственном контексте не снабжены ключами примерных решений.

В грамматике Р. Мерфи предлагаются упражнения на языковой выбор и на контекстуальную обусловленность. При этом осуществляется принцип постепенного усложнения за счет поэтапного

Устранения поддержки

Однако близкие по значению грамматические формы не всегда рассматриваются в оппозиции друг к другу.

В грамматике Л.Дж. Александра упражнения организованы в основном так же, как в грамматике Мёрфи, но, в отличие от последней, здесь отсутствует полнота прохождения отдельной грамматической формы.

«Грамматика в контексте» X. Гефина концентрируется на отработке грамматических функций путем изменения соответствующей формы по шаблону, а также путем вставки формы в контекст. При этом в процессе изучения каждой грамматической формы прослеживается директивный признак, который совпадает с грамматической функцией в речи. Так, например, при рассмотрении уступки директивным признаком является сама функция уступки, но конкретная грамматическая форма определяется также стилем и своим местоположением в предложении.

Во всех четырех пособиях малое внимание уделяется упражнениям на генерирование речи с собственной целью высказывания и связи последней с грамматической нормой.

Использование текста

В грамматике Л.Дж. Александра объем текста достаточно мал, что способствует его нормальному восприятию, в отличие от традиционных изданий. Текст снабжен консолидирующей память картинкой, концентрирующей внимание на тексте. Запоминанию грамматических форм способствует контекст и сюжетная линия, поскольку в них прослеживается связь с лексически обусловленным контекстом, и при этом действует принцип укрупнения запоминаемого объема при связанности запоминаемых единиц. Но текст подобран таким образом, что в нем встречаются разнообразные грамматические формы, которые затем становятся объектом изучения. Положительное влияние оказывает фактор новизны, но подробное изучение какой-либо одной формы оказывается невозможным. А в упражнениях, соответствующих опорному тексту, текстовой пример дополнятся авторским. К достоинствам пособия можно отнести тот факт, что при воспроизведении опорного текста учащийся сталкивается с языковой проблемой, которая с этого момента остается в фокусе его внимания.

Остальные из рассматриваемых грамматик не используют опорного текста. Если рассматривать текст, используемый в упражнениях и объяснениях, то можно отметить, что наибольший интерес вызывает пособие X. Гефина, так как в нем, в отличие от остальных грамматик, минимальный контекст выходит за рамки предложения. При этом в контексте присутствует экстралингвистическая сюжетная связь, а контекст подобран по директивному признаку, например «продолжительность действия», с дальнейшей вариативностью по предложениям в зависимости от расположения события на временной прямой. Оба эти факта несомненно способствуют за поминанию, однако контекст не подобран в плане грамматических контекстуальных различий, что приводит к вариантности решения стоящих в упражнениях задач и препятствует процессу научения. Рассмотрим следующий контекст: "Denis is always ringing me up when I am in a shower or washing my hair. The last time the phone rang with me in the shower I didn't answer it I learned later that someone had rung me up to offer me a job which than offered to someone else. I (just/tell) Denis that he (be) to blame for the fact that I (miss) I a golden opportunity" (Gethin, 1992, p. 17). Здесь последнее предложение может иметь варианты: I've just told Denis that he is to blame for the fact that I have missed a golden opportunity или менее эмоционально нагруженное I've just told Denis that he was to blame for I the fact that I missed a golden opportunity.

Второй очевидной причиной вариантности при выполнении подобных упражнений является «секрет логического развития» для обучаемого. В вышеприведенном примере обучаемый вряд ли сможет предугадать, читая текст слева направо, что является продолжением истории, а что -- итоговой фразой, фиксирующей воздействие на момент речи: I've later learnt that someone rang me to offer a job which they offered to someone else (воздействие -- разочарованность по поводу упущенной возможности). Или же далее будет следовать еще одно предложение: I later learnt that someone had rung me to offer a job which they offered to someone else. I've just told Denis that he is to blame... (воздействие -- сетование на Дениса).

Тип профессионально-ориентированных текстов определяет уровень изучения как "advanced".

Профессионально-ориентированные тексты не мешают, а способствуют восприятию грамматических норм, так как включают в себя типичные лексико-грамматические контексты (так, о нормах грамматических времен, используемых в газетной статье, можно получить информацию не только в грамматиках, но и в практических пособиях по журналистике: например, в пособии "News reporting and writing" M. Менчер упоминает о связи грамматических времен первого абзаца информационной статьи с остальной частью текста (Mencher, 1987, р. 211-212)).

Типы текста соотносятся с основными видами речи: диалогической и монологической речью (повествованием, рассуждением, описанием). Это, в свою очередь, определяет специфику материала, представляющего трудности. учебный методический функциональный грамматика

Грамматика уровня "advanced" включает в себя как норму, так и узус. Примером может являться сообщение по радио, типичное для журналистского текста: "In a few minutes we'll be hearing the I latest on BBC world service".

Предмет изучения грамматики уровня "advanced" является третьим в последовательности: формообразование, формоупотребление и выбор формоупотребления, -- и поэтому рассмотрение норм этого уровня вне контекста оказывается невозможным. Грамматика продвинутого уровня смыкается с акцентным выделением, прагматикой, психолингвистикой, стилистикой и теорией пресуппозиции.

Библиография

1. Выготский Л.С Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. - М: Педагогика, 1982. - Т. 2.

2. Завьялова А.Г.. Ситуативное обучение Present Continuous на начальном этапе овладения английским языком / Иностр. языки в школе. - 1999. - №3.- С. 14-17.

3. Крылова И.П. Грамматика современного английского языка М., 1986.

4. Лунев ВН. Методические особенности преподавания грамматики на гуманитарных факультетах - М., 2001, стр. 110-120.

5. Мезенш СМ., Денисова Л.Г. Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы (к концепции содержания интенсивного обучения) // Иностр. Языки в школе. - 1992. - №5-6. - С. 5-12.

6. Никитенко З.Н. Технология обучения грамматике в курсе английского языка для детей 6 лет в классе средней школы // Иностр. языки в школе. 1992. - №5-6. - С. 39-47.

7. Старков АЛ. Обучение английскому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1978.

8. Alexander L.О. Longman Advanced Grammar. Longman, 1993

9. Broughton G, Pengum English Grammar A-Z for Advanced Students. London, 1990.

10. Bugelski B.R. Psychology of Learning Applied to Teaching. New York, 1964.

11. Celce-Murda M., Domyei Z., Thurrell S. Direct Approaches in L2 Instruction: A Turning Point in Communicative Language Teaching? // TESOL Quarterly. - 1997. - №31. - Pp. 14-152.

12. 12.Collins Cobuild English Grammar / Ed.J. Sinclair. London, 1990.

13. Domyei Z. On the Teachability of Communicative Strategies // TESOL Quarterly. - 1995. - №1. - Pp. 55-85.

14. Ellis R. SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1997.

15. Johnson K. Understanding Communication in Second Language Classroom. - N.Y.: Cambridge University Press, 1995.

16. Sysoyev P.V. Integrative L2 Grammar Teaching: Exploration, Explanation and Expression // The Internet TESL Journal. - 1999. -№6. Internet address:

Размещено на Allbest.ru