Активизация устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка в средней школе

Технология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, а также группой Э. Аронсона. Основная идея технологии - создать условия для активной совместной деятельности учащихся, учитывая индивидуальные особенности каждого из них. Как и любой другой методический подход, обучение в сотрудничестве можно реализовать только при условии четкого соблюдения соответствующих принципов. Согласно Е.С. Полат, для данной технологии они следующие:

- группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости учащихся;

- учитель дает одно задание на всю группу, но при его выполнении происходит распределение ролей между членами группы;

- оценивается работа не одного ученика, а всей группы;

- учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание.

Приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве.

1. Обучение в команде (STL, Student team learning). Вкратце оно сводится к трем основным положениям:

а) команды / группы получают одну награду на всех в виде оценки в баллах, сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки совместной деятельности; группы не соревнуются друг с другом, т.к. все они имеют различную планку и им дается разное время для ее достижения;

б) "индивидуальная" ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

в) равные возможности для достижения успеха (это означает, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов);

г) учитель должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности учащихся (если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6; все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест).

Вариантами обучения в команде можно считать: а) индивидуально-групповую (student-teams-achievement divisions-STAD) и б) командно-игровую (teams-games-tournament-TGT) работу.

2. Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал Э. Аронсон и назвал его "мозаичная головоломка" (jigsaw). Суть этого подхода такова: учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические и смысловые блоки). Такая работа на уроках ИЯ организуется в основном на этапе творческого применения языкового материала. Например, при работе над темой "Путешествие" можно выделить различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Или же: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ мест в гостинице и т.п. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". Затем учащиеся возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою очередь, рассказывают о своей части задания. Разумеется, все общение ведется на иностранном языке. Поскольку единственный путь правильно понять содержание информации и адекватно передать ее другим - это внимательно слушать своих партнеров, то учащиеся сами заинтересованы в том, чтобы их товарищи выполнили свою задачу. В конце работы ученикам задаются вопросы по всей теме, ответить на которые должен уметь каждый учащийся. Ученики одной группы вправе дополнять своего товарища. Учитель ведет учет баллам, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать обсуждение в способ зарабатывания баллов.

Р. Славин разработал вариант технологии "мозаичная головоломка-2" (jigsaw-2), который предусматривает работу группами по 4-5 человек. Вся команда работает над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы получает свою подтему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречаются и обмениваются информацией. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контроль. Результаты суммируются, а команда, набравшая наибольшее количество баллов, получает награду.

3. Еще один вариант обучения в сотрудничестве - "учимся вместе" (learning together), разработали Д. Джонсон и Р. Джонсон. Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, являющееся частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой "Путешествие". Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Затем каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всей группы в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме должна быть усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому данный урок отводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности.

Практическое обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения: общения учащихся друг с другом, учеников с учителем (обязательно на иностранном языке), в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его ученики поочередно выполняют разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, исследователя и т.д.

Важно и другое. В современном образовании все большее значение приобретает проблема автономности учащихся. Ученики должны самостоятельно добывать знания, отыскивать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Обучение в сотрудничестве способно помочь в автономизации обучения и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией - при использовании, например, метода проектов.

2.4 Проектный метод как одно из направлений в активизации речевого взаимодействия учащихся

Метод проектов возник ещё в начале века, когда умы педагогов были направлены на то, чтобы "найти пути и способы развития активного самостоятельного мышления учащегося, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить какую-либо информацию, а уметь применять свои знания на практике" [23, с. 61]. Именно поэтому американские педагоги Джон Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности учащихся при решении одной общей проблемы.

В наше время метод проектов нашёл широкое применение во многих странах мира, так как он "позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи".

Для собственно проектного метода характерны следующие признаки:

- наличие проблемы, значимой и интересной для данной категории учащихся (путешествие, выживание в трудных условиях и т.д.);

- цикличная организация учебного процесса, т.е. наличие определенных этапов в процессе выполнения проекта;

- самостоятельное планирование и реализация учащимися содержания общения;

- реализация коммуникативно-познавательной деятельности учащихся в виде проекта (создание собственного журнала, разработка коллажа, проведение социологического исследования, подготовка шоу и т.п.).

Кроме того, как любой другой метод или технология, метод проектов имеет свою структуру. Е.С. Полат выделяет следующие этапы проведения проекта:

а) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;

б) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

в) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

г) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;

д) защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;

е) выявление новых проблем.

Обратимся ещё к одному важному вопросу - типологии проектов. Рассмотрим общедидактическую типологию проектов. Согласно Е.С. Полат, можно выделить следующие типологические признаки:

- доминирующие в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой, информационный, практико-ориентированный и т.п.;

- предметно-содержательную область: монопроект или межпредметный проект;

- характер координации проекта: с открытой, явной координацией или со скрытой координацией;

- характер контактов (среди участников одного класса, одной школы, одного города, региона, одной страны, разных стран мира: внутренний (региональный) и международный;

- количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

- продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

Рассмотрим типологию проектов подробнее.

а) Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию.

Примером исследовательского проекта можно считать проект "Конституция России и США", проводившийся в 1996/97 учебном году между российской и американской школами.

б) Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинений, видеофильме, драматизации и т.д.)

в) В ролево-игровых проектах структура также только намечается и остаётся открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровой.

Примером ролево-игрового проекта является проект "Планирование городского парка" в рамках естественных наук.

г) Информационные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-либо явлении, объекте; ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Так же, как и исследовательские, информационные проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.

д) Практико-ориентированные проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, программа действий, проект закона, рекомендации, дизайн школы, проект зимнего сада и т.п.).

По признаку предметно-содержательной области проекта можно выделить:

а) Монопроекты. Они, как правило, проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, связанные со страноведческой, социальной, исторической и т.д. тематикой. Работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей, но сама проблема лежит в русле собственно филологического, культурологического, лингвистического знания.

б) Межпредметные проекты. Выполняются, как правило, во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объёмные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников (например, такие проекты, как: "Единое речевое пространство", "Культура общения", "На рубеже веков", "Охрана окружающей среды" и т.п.).

По характеру координации это могут быть:

а) проекты с открытой, явной координацией (в таких проектах координатор участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу всех его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных участников);

б) проекты со скрытой координацией (в таких проектах координатор выступает как полноправный участник проекта (один из …). Например, в одном таком проекте профессиональный детский писатель выступал в роли участника проекта, стараясь "научить" "коллег" грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. По окончании проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок).

Что касается характера контактов, то проекты могут быть:

а) внутренними, или региональными (это проекты, реализуемые или внутри школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутри региона, одной страны);

б) международными (в таком случае участниками проекта являются представители разных стран. Наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты с использованием сети Интернет, такие как: "Конституция США", "Государственное и политическое устройство демографического общества" и др.

По количеству участников можно выделить проекты:

а) личностные (между двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

б) парные (между парами участников);

в) групповые (между группами. В данном случае очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта. Роль педагога-организатора (координатора, менеджера) здесь очень важна).

По продолжительности проведения проекты могут быть:

а) краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы; они, как правило, проводятся на уроках по отдельному предмету иногда с привлечением знаний из другой учебной дисциплины);

б) средней продолжительности (один - два месяца);

в) долгосрочными (до года). Как и проекты средней продолжительности, они обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные, являются междисциплинарными и содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем. Долгосрочные проекты, как правило, проводятся во внеурочное время.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Поэтому, разрабатывая проект, необходимо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Для успешной организации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке учителю, кроме реализации перечисленных выше принципов и грамотного применения приёмов проектного метода, необходимо владеть технологией формирования групп и пар, а также работы с ними. При решении этого вопроса у учителя подчас возникают затруднения, которые можно сформулировать в виде десяти вопросов.

1. Насколько большими должны быть группы?

Преподаватели Регионального Языкового Центра в Сингапуре Джордж Якобс и Стивен Холл [30, с. 2] предполагают, что количество человек в группе должно быть не меньше трёх (два - это уже пара), но и не больше шести. Идеальным считается число четыре.

В то же время профессор Е.И. Пассов считает, что оптимальный состав группы - пять человек, так как "очень маленькая группа (два - три человека) имеет слабые возможности для социализации учащихся, а слишком большая группа (восемь - десять человек и более) плохо поддаётся управлению".

2. Как формировать группы?

Считается, что группы, сформированные учителем, лучше тех, которые могут создать сами учащиеся, поскольку учитель при формировании групп исходит из принципа гетерогенного состава (по половой принадлежности, способностям, интересам и т.п.). Группы можно формировать как осознанно, так и по методу случайного отбора.

Джо Шейлз предлагает несколько приёмов случайного формирования пар/групп по следующим признакам:

- дни (месяцы) рождения / знаки зодиака;

- любимый цвет / любимая поп-группа и т.д.;

- размер / цвет обуви и др.

Можно также воспользоваться карточками, объединенными по какому-либо принципу, например:

- персоналии (Napoleon - Bonaparte, Marie - Curie);

- ритуальные выражения (Happy - Birthday, Merry - Christmas);

- группировки (пары: собака - кошка; группы: плотник - учитель - строитель - маляр);

- ассоциативные группировки (пары: арбитр - свисток; группы: плотник - лес - рубанок - пила);

- двухфразовые диалоги (What's the time? - 4.30);

- карточки с цифрами;

- карточки с картинками.

3. Как привлечь внимание занятых работой студентов?

С этой целью можно использовать различные сигналы: музыкальные (свисток, гонг, песня), цветовые (цветные сигнальные карточки, цветомузыка). Рекомендуется назначить ответственного, лидера, который, координируя взаимодействие учащихся в группе, будет также следить за реакцией учащихся на сигналы учителя.

4. Что делать, если учащиеся слишком сильно шумят во время интеракции?

Можно попросить их сесть поближе друг к другу и общаться шёпотом. Целесообразно также применять систему поощрений и наказаний за излишне шумную деятельность учеников: зелёная карточка - тем, кто работает тихо, желтая - предупреждение, красная - наказание (например: замолчать, посчитать до десяти и тихо продолжать работу). Ответственность за спокойную и нешумную работу в группе должен также нести лидер каждой группы.

5. Что, если один из учащихся не хочет работать в группе?

Можно на время позволить ему работать самостоятельно, используя предоставленный учителем раздаточный материал. Возможно, спустя некоторое время ему захочется присоединиться к группе.

6. Что, если некоторые группы справляются с заданием раньше других?

На этот случай необходимо приготовить для них дополнительные задания, либо дать им возможность начать выполнять домашнее задание (если урок подходит к концу).

7. Что, если некоторые учащиеся часто отсутствуют на занятиях?

Таким учащимся даются задания, которые можно выполнить за одно занятие. Если на занятии используется "мозаичная головоломка" (Jigsaw - activity), то предназначенная для отсутствующего студента часть даётся всей группе. Учащимся такого рода можно также поручить часть проекта, которую можно выполнить дома.

8. Как долго члены группы должны работать вместе?

Если группа работает слаженно, нет необходимости быстро менять её состав. С другой стороны, для того чтобы разнообразить деятельность учащихся в целях более эффективного обучения иноязычному общению, нужно время от времени вовлекать их в работу с членами других групп. Не следует также поддаваться желанию распустить неэффективно работающие группы.

9. Как распускать группы?

Лучше делать это в конце изучения темы-проблемы. Таким образом, можно дать им возможность подвести итоги совместной деятельности в виде дискуссии, "рекомендательных писем", коллажей, видеосюжетов и т.п.

10. Как много времени нужно уделять технологии обучения в сотрудничестве и ей подобным в процессе обучения иностранному языку?

Никто не может дать точного ответа на этот вопрос. Как представляется, всё зависит от желания учащихся сотрудничать друг с другом, а также от умения учителя помогать им в процессе взаимодействия [30, с. 13].

В заключение заметим, что вышеперечисленные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся не являются единственными в методике преподавания иностранных языков. Наиболее подходящей в условиях классно-урочной системы нам представляется комбинация из нескольких путей и приёмов для решения коммуникативной задачи и достижения поставленной перед учащимися цели.

3. Методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся

3.1 Организация и анализ

Наблюдения за учебным процессом в школе показывают, что одна из серьезных причин неудач в обучении речевому общению заключается в недооценке интерактивного аспекта общения. Действительно, интеракция, или взаимодействие, имеет большое значение в обучении иностранному языку, поэтому данную методическую разработку мы посвятили активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ. Для составления разработки нами была выбрана тема-проблема "Путешествия", поскольку на примере данной темы можно наиболее полно показать, как у учащихся развивается коммуникативная компетенция в единстве всех ее компонентов. На изучение темы-проблемы "Путешествия" было отведено 16 часов, или восемь занятий по учебному плану. С учетом данного факта, нами было решено провести работу над темой в семь этапов, соотносившихся со следующими ситуациями в рамках изучения темы-проблемы: Introduction of the situation (2 ч.), Reasoning (2 ч.), Сhoosing Means of Transport (4 ч.), Choosing Places to Stay (2 ч.), How to Spend Time in Spain (2 ч.), Last Preparations (2 ч.), Presentation of the Project (2 ч.).

В качестве основы для деятельности была взята проектная методика с включением ряда приемов из коммуникативного, игрового, проблемного обучения и обучения в сотрудничестве (мозговой атаки, интервью, ролевой игры, чтения по принципу мозаичной головоломки (jigsaw-reading), информационного разрыва (information gap), дискуссии и др.).

По классификации профессора Е.С. Полат, данный проект является ролево-игровым групповым долгосрочным монопроектом с открытой координацией.

Конечной целью работы была подготовка группами учащихся видео проектов, в которых должны были быть представлены на изучаемом языке различные ситуации, связанные с темой-проблемой "Путешествия".

При организации учебного взаимодействия учащихся друг с другом на уроках иностранного языка были учтены следующие общие психологические характеристики совместной учебной деятельности: направленность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального и нравственного развития учащихся, психологические особенности данного возраста и др. Также было уделено большое внимание формированию у учащихся внутренней мотивации к учению вообще, и к изучению данной темы в группах ("семьях", согласно сценарию), в частности.

При формировании пар, групп и команд учитывались как общие требования (гетерогенный состав, общность интересов и т.п.), так и пожелания отдельных учащихся.

Учебная деятельность обучаемых основывалась на таких частнометодических положениях, как:

- учебное сотрудничество, дающее ученику право обращаться за помощью либо к другим учащимся, либо к учителю, а также позволяющее совместными усилиями в процессе взаимодействия ликвидировать пробелы в уровне языковой подготовки учащихся;

- автономизация учения с целью формирования у учащихся способности самостоятельно управлять процессом усвоения знаний, и овладения навыками и умениями;

- стимулирование речемыслительной активности учащихся в ходе взаимодействия на уроке иностранного языка;

- взаимодействие всех видов РД.

На заключительном этапе, в ходе презентации проекта, оценивались навыки и умения осуществления учащимися полилогического общения на изучаемом языке по теме-проблеме "Путешествия" (см. Приложение 3).

В рамках исследования проблемы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ, а также в целях выяснения, насколько успешно осуществляется интеракция учащихся на уроке, и каковы пути и способы активизации взаимодействия учащихся старших классов на уроке ИЯ, мы провели пробное обучение. Оно включало в себя методическую разработку по активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ, а также два анкетных опроса: предваряющий и завершающий.

Предваряющий анкетный опрос проводился при знакомстве с учащимися с целью выяснения их отношения к работе в парах (группах, командах) на уроке ИЯ. В анкетировании приняли участие 20 учащихся Введенской средней школы, изучающих английский язык. В результате анкетирования удалось выяснить, что большинству учащихся (80%) нравится работать на уроке иностранного языка в парах/группах/командах. По мнению анкетируемых, такая работа проводится в колледже довольно часто, и это помогает ученикам развивать умения диалогической и монологической речи, а также аудирования (87,5%, 52,5% и 47,5% соответственно). Однако, как оказалось, в процессе взаимодействия учащиеся сталкиваются с определенными трудностями. Среди них были отмечены: недостаточный запас слов и неудовлетворительное слуховое восприятие информации (47,5%), трудности при поиске нужной информации (35%), непонимание речи собеседников (17,5%), трудности в использовании грамматических структур (15%), трудности при выражении своей точки зрения (15%).Иногда трудности вызывает также недостаточное знание предмета общения (5%), и др.

Данные цифры свидетельствуют о недостаточной сформированности у учащихся стратегической компетенции, которая "рассматривает способы и приемы компенсации несовершенного знания языка и реализацию речевого общения в различных коммуникативных ситуациях" [6. с. 33].

Как показали результаты анкетирования, подавляющее большинство опрошенных (97,5%) предпочитают работать в группах/командах, где все учащиеся примерно равны по уровню языковой подготовки, т.е. в гомогенных, а не гетерогенных по своему характеру группах. На наш взгляд, это связано с тем, что в гомогенных группах, не зависимо от уровня языковой подготовки, у учащихся появляется желание соревноваться друг с другом в выполнении тех или иных заданий. Как объясняют сами учащиеся: "Быть наравне с другими намного приятнее, чем быть слабее всех, и намного интереснее, чем быть сильнее всех".

В ответе на вопрос, в чем они видят преимущества речевого взаимодействия в классе, большинство учащихся указали: приближенность к реальным условиям (77,5%), внесение разнообразия в учебный процесс (72,5%), дополнительные возможности для общения с одноклассниками (35%), использование самоконтроля (7,5%)и т.д. Возможно, под преимуществами подразумеваются отличительные особенности интеракции от, скажем, фронтальной работы на уроке ИЯ.

Как уже отмечалось ранее, при проведении анкетного опроса нас интересовали пути и способы активации речевого взаимодействия учащихся. С этой целью мы предложили студентам ряд форм работы на уроке, которые они должны были проранжировать по степени значимости. Наиболее высокий ранг получили: дискуссия (62,5%), ролевая игра (57,5%), ток-шоу (52,5%), проект (47,5%), дебаты (45%). Меньший интерес для учащихся представляли экскурсия (37,5%), мозговая атака (22,5%), урок-КВН (20%),пресс-конференция (10%), и др. Как нам кажется, подобный выбор связан с тем, что некоторые формы работы чаще используются учителями на уроке ИЯ, в то время как другие применяются сравнительно редко.

С учетом данных, полученных в результате предварительного анкетного опроса, была составлена методическая разработка по теме-проблеме "Путешествия" и проведено пробное обучение. Целью обучения являлось проверить на практике эффективность использования различных способов активизации речевого взаимодействия учащихся старших классов на уроке ИЯ. Методическая разработка основывалась на принципах коммуникативной, проблемной и игровой методик, а также на положениях обучения в сотрудничестве. Работа над проектом проводилась в семь этапов, соотносившихся со следующими проблемами: introduction in situation, substantiatona, a choice of transportation, Presentation of projects.

В процессе работы учащиеся взаимодействовали в парах, группах по три человека и в командах по 4-5 человек. Были использованы такие способы активизации устноречевого взаимодействия, как: ролевая игра (на протяжении работы над темой-проблемой), мозговая атака (этап I), чтение по принципу мозаичной головоломки (jigsaw-reading) и информационный разрыв (information gap) (при выборе вида транспорта), спутанный диалог (jumbled dialogue) (этап IV), дискуссия (этапы III-VI), интервью (как завершающий вид деятельности).

Результаты пробного обучения показали, что учащимся интересны практически любые формы коллективной работы при условии их правильной организации и творческого подхода к их проведению на уроке ИЯ. Важным также оказалось и предоставление свободы выбора в отношении формы презентации проекта (видео-проекта, в данном случае), что непосредственно отразилось на качестве работы учащихся, а также способствовало повышению внутренней мотивации к учению как у сильных, так и у слабых (особенно у слабых) в плане языковой подготовки учащихся.

Подводя итоги проделанной работы, можно сделать следующий вывод: одним из путей активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ является более широкое применение приемов коммуникативного, игрового и проблемного обучения, а также использование технологии обучения в сотрудничестве. В результате у учащихся появляется заинтересованность в работе, которую они выполняют, и, как следствие этого, повышается успеваемость. Анкеты находятся в Приложении 1 и Приложении 2.

Важной частью нашей дипломной работы явилась разработка и проведение педагогического исследования. Нам хотелось получить более точные характеристики изучаемого педагогического явления (развития коммуникативных навыков), изучая его связь с другими явлениями и определить наиболее эффективные условия их использования.

Для успешного проведения педагогического исследования были отобраны 5"А" и 5 "Б" классы Введенской СШ Мендыкаринского района Костанайской области. Дадим краткую психолого-педагогическую характеристику данных групп учеников.

5 "А" класс.

1. Введенская СШ

2. Всего в классе 12 человек, из них трое одаренных детей, четыре человека с ограниченными возможностями, остальные - обычные дети.

3. Из них семь девочек и пять мальчиков.

4. Средний возраст учеников 11 лет.

5. В данном коллективе организованна группа детей, составляющая актив класса. В него входят пятеро человек: ответственный за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же староста, который отвечает за деятельность класса.

6. Класс следует отнести к среднедисциплинированному. Уровень воспитанности соответствует нормам поведения, допустимого в школе. Не все ученики класса принимают участие в общественной работе.

7. В коллективе сложились благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.

8. В классе существует система традиций. Дети всегда поздравляют одноклассников с днем рождения, каждый год девочки дарят подарки мальчикам на двадцать третье февраля, а те в свою очередь готовят сюрпризы девочкам к восьмому марта.

5 "Б" класс

1. Введенская СШ

2. Всего в классе 15 человек, из них пятеро одаренных детей, два человека с ограниченными возможностями, остальные - обычные дети.

3. Из них восемь девочек и семь мальчиков.

4. Средний возраст учеников 11 лет.

5. В данном коллективе выделяется группа детей, составляющая актив класса. Группа включает в себя: ответственного за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же старосту, которая несет ответственность за соблюдение дисциплины в классе.

6. Класс отличается высокой дисциплинированностью. Весь класс активно принимает участие в общественной жизни школы.

7. В 5 "Б" благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.

8. В классе сложилась система традиций. Дети отмечают "День именинника". В конце учебного года, собравшись всем классом, идут в поход. Ежегодно празднуют восьмое марта и двадцать третье февраля.

В ходе прохождения преддипломной практики с целью подтверждения выдвинутой гипотезы, мною была проведена диагностика уровня развития коммуникативных навыков в рамках изучения английского языка. Для этого я зафиксировала начальный уровень коммуникативных навыков по пяти критериям. К этим критериям относятся:

1. Использование английских коммуникативных выражений.

2. Умение задавать вопросы, учитывая словарный запас младших школьников.

3. Умение отвечать на вопросы, не выходя за рамки учебной программы.

4. Навыки оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях.

5. Речемыслительная активность учащихся.

Начальный уровень коммуникативных навыков в 5"А" классе представлен в таблице 1.

Таблица 1.

Начальный уровень коммуникативных навыков в 5"А" классе

Ф.И.О. ученика	1	2	3	4	5	Средний показатель каждого учащегося
1. Жантлесов М.	3	4	0	2	3	2,4
2. Кайметов А.	2	4	3	3	2	2,8
3. Аубакиров Ж.	3	2	3	0	2	2
4. Исмуратов Т.	2	3	2	2	0	1,8
5. Кошегулова А.	2	4	3	3	3	3
6. Кишкембаев О.	3	4	3	2	0	2,4
7. Гайсенов Р.	3	2	0	0	3	1,6
8. Карашулакова Ж.	3	2	2	3	0	2
9. Тлеубаев М.	3	2	3	3	2	2,6
10. Тлеубаева А.	3	3	0	3	2	2,2
11. Бисембина Р.	3	3	3	2	3	2,8
12. Тимербекова А.	3	3	3	2	3	2,8
Средний показатель по каждому критерию	2,75	3	2,08	2,08	1,9	2,4

интерактивный иностранный язык речевой

Я оценила уровень коммуникативных навыков школьников по пятибалльной системе:

"0" - вообще не владеющие коммуникативными навыками по данному критерию;

"1" - почти не владеющие;

"2" - низкий уровень владения;

"3" - удовлетворительный уровень владения;

"4" - хороший уровень владения;

"5" - отличный показатель владения по критерию уровня коммуникативных навыков учащихся.

Средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений у учащихся - 2,75 балла. Из них три человека имели низкий уровень владения коммуникативным навыком, и остальные удовлетворительный. По второму критерию четверо школьников показали низкий уровень, еще четыре ученика - удовлетворительный, остальные дети умеют хорошо задавать вопросы, таким образом, средний показатель составил 3 балла. По следующему критерию было отмечено, что три человека вообще не обладали умением отвечать на вопросы, двое имели низкий уровень по этому критерию и семь школьников - удовлетворительный. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях пять человек владели на низком уровне, столько же показали удовлетворительные знания, и двое учеников вообще не владели этим навыком. В результате наблюдения выяснилось, что по третьему и четвертому критериям средний показатель равный - 2,08 балла. По последнему критерию три ребенка вообще не обладали речемыслительной активностью, низкий уровень выявлен у четырех учащихся, пятеро были оценены удовлетворительно. Речемыслительная активность учащихся в среднем составил 1,9 балла. Таким образом, средний показатель учеников 5"А" класса по пяти критериям уровня коммуникативных навыков - 2,4 балла. Аналогично мною был зафиксирован начальный уровень коммуникативных навыков в 5 "Б" классе (Таблица 2).

Таблица 2.

Начальный уровень коммуникативных навыков в 5 "Б" классе

Ф.И.О. ученика	1	2	3	4	5	Средний показатель каждого учащегося
1. Аубакиров Д.	5	4	3	2	3	3,4
2. Беимбетов М.	3	5	3	4	3	3
3. Кожемкулова Н.	4	3	4	1	3	3
4. Досмухамбетова Н.	4	2	4	1	3	2,8
5. Керимбетоов К.	3	5	4	4	4	4
6. Омарханова Д.	4	5	3	3	2	3,4
7. Баева К.	4	3	1	1	3	2,4
8. Сакенова М.	4	3	3	4	1	3
9. Абдикаликова Ж.	4	3	3	4	3	3,4
10. Баймагамбетова Г.	4	4	1	4	3	3,2
11. Кузембаева А.	4	5	3	3	3	3,6
12. Мазкенова Д,	5	4	3	3	4	3,8
13. Кунанбаева Р.	4	2	3	4	1	2,8
14. Бейсина Г.	3	3	4	3	4	3,4
15. Телеукенова М.	2	1	3	2	3	2,2
Средний показатель по каждому критерию	3,8	3,5	3	2,9	2,9	3,16

В данном классе средний балл по использованию английских коммуникативных выражений составил 3,8 баллов. Из них один человек имел низкий уровень владения коммуникативным навыком, три - удовлетворительный, девять - хороший, и лишь двое отлично использовали коммуникативные выражения. По второму критерию двое школьников показали низкий уровень, еще пять учеников - удовлетворительный, трое школьников хорошо задавали вопросы и четверо отлично владели этим навыком, таким образом, средний показатель составил 3,5 балла. По следующему критерию было отмечено, что два человека почти не обладали умением отвечать на вопросы, девять имели удовлетворительный уровень по этому критерию и четыре школьника - хороший. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях три человека почти не владели, двое показали низкий уровень навыка, четверо учеников - удовлетворительный, шестеро - хороший уровень. В результате наблюдения выяснилось, что по третьему критерию - 3, а по четвертому - 2,9 баллов. По последнему критерию два ребенка почти не обладали речемыслительной активностью, низкий уровень выявлен у одного учащегося, девять были оценены удовлетворительно, трое - хорошо. Речемыслительная активность учащихся в среднем составил 2,9 баллов. Таким образом, средний показатель учеников 5 "А" класса по пяти критериям уровня коммуникативных навыков - 3,16 баллов.

Этот же материал мы можем отобразить в виде диаграммы, где данные представлены в баллах (Рисунок 1).



Рисунок 1. Соотношение коммуникативных навыков по 5 выбранным критериям в 5 "А" классе

Рисунок 2. Соотношение коммуникативных навыков по 5 выбранным критериям в 5 "Б" классе

Для доказательства эффективности практической работы по развитию коммуникативных навыков в 5 "Б" классе я применяла коммуникативные способы и приемы, а в 5 "А" классе проводила традиционные уроки.

Каждый урок в 5 "Б" начинался с выражений классного обихода [см. приложение 2]. Так например, good morning, (afternoon), friends; stand up, please; sit down, please и выражений речевого этикета. [см. приложение 3]. В частности, использовались коммуникативные игры.

На уроках школьники знакомились с большим количеством лексических единиц. И важную помощь в освоении этих слов оказала игра в "Учителя и учеников". Ученик в роли учителя задавал вопросы ученику, показывая картинку с изображением определенного предмета, на которые тот отвечал. Затем играющие менялись местами. Я старалась, чтобы в паре работали слабо подготовленные с хорошо подготовленными. [см. приложение 4].

Я применяла примеры проектных заданий для начального этапа обучения иностранному языку. Для этого детям предлагались различные варианты анкетного опроса. [см. приложение №5]. Например, "Опроси своих друзей, а затем расскажи, кто что ест (пьёт) за завтраком (обедом, ужином). Заполни следующую анкету" (пишет на доске):

Имя Еда Напитки

1. Дима

2. Саша

И т.д.

Это задание активизировало взаимодействие учащихся.

Целью урока по теме "My friend", [см. приложение 6], была автоматизация навыков в употреблении общих вопросов. Для повторения вопроса: Would you like…? Дети отгадывали желания друг друга: "волшебная палочка" передавалась по цепочке.

Для закрепления других вопросов ученикам была предложена игра

"Будьте внимательны". Ребята должны были правильно понять смысл и ответить на вопросы.

А. Can a boy swim? В. Do fishes live in the sea?

Can a cat fly? Do books sing?

Can a fish run? Do you live in a tree?

Can a bird fly? Does Pete go in for sports?

Can you swim?

Весь класс активно принимал участие в уроке, с интересом задавали вопросы и отвечали на них. Вступая в общение на английском языке, ученики не испытывали страх сделать ошибку и стремились всеми имеющимися в их распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение.

Кроме того, мною использовались другие приёмы работы, способствующие развитию коммуникативных навыков у младших школьников, которые даны в приложении.

После проведения работы по развитию коммуникативных навыков я зафиксировала следующие результаты. В 5 "А" классе (Таблица 3)

Таблица 3.

Средний показатель коммуникативных навыков в 5 "А" классе

Ф.И.О. ученика	1	2	3	4	5	Средний показатель каждого учащегося
1. Жантлесов М.	4	4	2	2	3	3
2. Кайметов А.	2	4	3	3	2	2,8
3. Аубакиров Ж.	3	2	3	0	2	2
4. Исмуратов Т.	2	3	4	2	0	2,2
5. Кошегулова А.	2	4	3	3	3	2,8
6. Кишкембаев О.	4	4	3	3	0	2,8
7. Гайсенов Р.	3	3	0	0	3	1,8
8. Карашулакова Ж.	3	2	2	3	0	2
9. Тлеубаев М.	3	2	3	3	2	2,6
10. Тлеубаева А.	4	3	0	3	2	2,4
11. Бисембина Р.	3	4	3	3	3	3,2
12. Тимербекова А.	3	3	3	2	3	2,8
Средний показатель по каждому критерию	3	6,3	2,4	2,25	1,9	2,5

В результате повторной диагностики, средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений у учащихся 5 "А" класса, где не использовались коммуникативные приёмы повысился всего на 0,25 балла. По умению задавать вопросы - на 3,3 балла. Показатель следующего критерия - на 1 балл. Речемыслительная активность учеников осталась на прежнем уровне (Таблица 4).

Таблица 4.

Средний показатель коммуникативных навыков в 5 "Б" классе

Ф.И.О. ученика	1	2	3	4	5	Средний показатель каждого учащегося
1. Аубакиров Д.	5	4	5	4	3	4,2
2. Беимбетов М.	5	5	5	4	3	4,4
3. Кожемкулова Н.	4	4	4	3	4	3,8
4. Досмухамбетова Н.	4	3	4	3	5	3,8
5. Керимбетоов К.	3	5	5	4	4	4,2
6. Омарханова Д.	4	5	4	3	2	3,6
7. Баева К.	4	4	4	4	5	4,2
8. Сакенова М.	4	5	4	4	4	4,2
9. Абдикаликова Ж.	4	3	3	4	3	3,4
10. Баймагамбетова Г.	5	5	1	5	5	4,2
11. Кузембаева А.	4	5	5	4	3	4,2
12. Мазкенова Д,	5	4	3	3	4	3,8
13. Кунанбаева Р.	4	5	5	4	3	4,2
14. Бейсина Г.	5	3	4	3	4	3,8
15. Телеукенова М.	4	4	4	3	3	3,6
Средний показатель по каждому критерию	4,2	4,3	4	3,7	3,7	4

Итак, у учащихся 5 "Б" класса, где применялись коммуникативные приёмы, средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений повысился на 0,4 балла. По умению задавать вопросы - на 0,8 балла. Показатель следующего критерия - на 0,32 балла. Речемыслительная активность учеников - на 0,8 балла.

Полученные данные мы изобразили в виде диаграмм (Рисунок 3 и 4).



Рисунок 3.

Средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений в 5 "А" классе

Рисунок 4.

Средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений в 5 "Б" классе

Развитие коммуникативных навыков по данным критериям можно наглядно отобразить в виде графиков (Рисунок 5, 6).



Рисунок 5.

Развитие коммуникативных навыков в 5 "А" классе

Рисунок 6.

Развитие коммуникативных навыков в 5 "Б" классе

Результаты показали, что дети значительно лучше усваивали те темы, в которых использовался диалог. Показатели по темам, изученным традиционным путём, оказались значительно ниже.

Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования коммуникативных упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной школе, поскольку развитие коммуникативных навыков на уроке является одной из важнейших задач любого учителя. В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъём, положительный настрой, желание изучать английский язык.

Заключение

В результате проведённого исследования мы пришли к ряду выводов.

1. Анализ научной литературы по данной проблеме позволил заключить, что общение включает три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Составляющими интерактивного аспекта общения являются психологическая атмосфера, "коммуникативные сети", правила и техника общения; особое значение в методике обучения интерактивному аспекту общения имеют типы и формы взаимодействия. Интерактивный аспект общения не переносится автоматически с родного языка, этому нужно специально обучать.

2. Анализ литературы наблюдения за ходом учебного процесса свидетельствует о том, что взаимодействие учащихся является одним из трёх важных аспектов учебного сотрудничества (между учителем и учеником, между самими учащимися и между учителями в системе межпредметных связей). Ведущая роль при таком подходе принадлежит взаимодействию учащихся между собой. При организации взаимодействия учащихся друг с другом учителю необходимо учитывать такие факторы, как ориентированность на личность, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития и др.

Существуют четыре основных типа организации взаимодействия учащихся:

- развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме;

- коллективное решение вербальных задач;

- моделирование статусных отношений членов групповой деятельности;

- индивидуальное выполнение части общегруппового задания.

3. Активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ возможна при условии соблюдения общедидактических и общеметодических принципов, а также частнометодических положений; к числу последних мы относим:

- активизацию речемыслительной деятельности учащихся на уроке;

- учебное сотрудничество в процессе интеракции;

- автоматизацию учения;

- взаимодействие всех видов РД.

4. Роль учителя в активизации взаимодействие учащихся зависит от этапа учебного процесса. Учитель может быть:

- организатором;

- помощником;

- проверяющим.

5. В ходе использования в качестве ведущих путей активизации взаимодействия учащихся мы выделили более широкое применение на уроке ИЯ элементов коммуникативного, игрового и проблемного методов; а также технологию обучения в сотрудничестве.

6. Одним из наиболее перспективных направлений в процессе организации взаимодействия учащихся является использование метода проектов на уроках ИЯ. Он позволяет:

7. Проведённое пробное обучение показало, что применение на уроках ИЯ элементов коммуникативного, игрового и проблемного методов, а также технологии обучения в сотрудничестве, способствует активизации устноречевого взаимодействия учащихся, повышает внутреннюю мотивацию к изучению ИЯ, позволяет развивать личностные качества учеников и т.п.

Перспективу дальнейшего исследования мы видим в более глубоком изучении особенностей применения технологии учебного сотрудничества и метода проектов с целью активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка в старших классах.

На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания иностранного языка по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка, применения различных приёмов обучения вербальному общению, можно сделать вывод, что в настоящее время в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Уроки английского языка обеспечивают вхождение детей в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, формируют коммуникативные навыки у младших школьников.

Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.

В теоретическом плане работа показала, что современная теория и практика преподавания иностранного языка имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Коммуникативный подход соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно предполагает:

1. Речевую направленность обучения.

2. Учет индивидуально - психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта.

3. Речемыслительную активность как постоянную вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору учебного материала.

Данные основные положения коммуникативного подхода нашли отражение в разработанном комплексе упражнений и были реализованы практически в проведённом исследовании. На материале проведённого исследования, было доказано, что использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса является эффективным средством формирования коммуникативных навыков, направленных на практическую реализацию в условиях естественной коммуникации, а имеющийся комплекс упражнений может служить практическим пособием, используемым для развития коммуникативной стороны речи на начальном этапе обучения.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М. 1980. - 265 с.

2. Рубинштейн С.Л. Корпоративное обучение учащихся речевому взаимодействию на уроках английского языка. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, декабрь 2000 г., - Мн., 2000. - 204 с.

3. Леонтьев А.Н. Моделирование коммуникативного поведения в процессе иноязычного общения. Вестник МГЛУ. - 2001. - №3. - С. 38-44.

4. Пиаже Ж. Обучение устноречевому общению в сотрудничестве (на материале английского языка). Замежныя мовы у Рэспублiцы Беларусь. - 2002. - №1. - С. 32.

5. Парыгин Б.Д. Особенности речевого взаимодействия в процессе иноязычного общения. Вестник МГЛУ. - 1999. - №1. - С. 21-28.

6. Уэллс Г. Формирование стратегической компетенции как предпосылки речевого взаимодействия. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, 23-25 ноября 1999 г., - Мн., 1999. - 127с.

7. Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как предпосылки речевого взаимодействия. Вестник МГЛУ. -2000. - №2. - С. 38-39.

8. Аппатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка. М.: - 1989 г. - 268 с.

9. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам. М.: - 2002. - 265 с.

10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965 г. - 186 с.

11. Данилина А.Е. Интеракционный аспект речевого общения как объект обучения. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции. 23-25 ноября 1999 г. - Мн., 1999. - 269 с.

12. Будько А.Ф. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (На материале зарубежных пособий). М.: 1990 г. - 128 с.

13. Ермакова О.Б., Земская Е.А. Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М., 1999. - 250 с.

14. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка. М.: 1985 г. - 256 с.

15. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? М.: 2000 г. - №1 - С. 28-33.

16. Мильруд Р.П. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иностранного общения. М.: 2000 г. - 193 с.

17. Куклина С.С. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. М.: 1996 г. - №6 - С. 6-12.

18. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся. М.: 1991 г. - №2 - 257 с.

19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров., Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 2002 г. - 184 с.

20. Donn Byrne. Techniques for Classroom Interaction. Longman, 1991. - P. 10-13.

21. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. М.: 2000 г. - 355 с.

22. Littlewood W. Commucative Language Teaching. CUP, 1981. - P. 43-64

23. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., "Просвещение", 1985. - 125 с.

24. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Рус. яз., 1989. - 246 с.

25. Littlewood W. Commucative Language Teaching. CUP, 1981. - 434 р.

26. Jacobs G., Halls S. Implementing Cooperative Learning. ET FORUM. October 1994. - Vol. 32. - №4. - 254 р.

27. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. М.:. 2000. - 128 с.