Активизация устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка в средней школе

Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632-1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, "однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя "орган", который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм. становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости - память" [20, с. 41]. Она для Д. Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации. Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении.

Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж.Ст. Миллем, который утверждал, что "наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они - копия. Главный закон - ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации" [21, с. 18]. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены "длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени", привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как "перечнем условий лучшего запоминания" (М.С. Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.

Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, "вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти" [10, с. 41]. Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.

Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия - "память" и "научение" (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени - теория проб и ошибок [22, с. 45]. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка - закон эффекта. Второй закон - закон упражнения - заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения - закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, "только голодная кошка, будет искать пищу". Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор "идентичных элементов". В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, "практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, - бесполезна". В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.

Критический анализ теории проб и ошибок был дан одним из представителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения и психического развития ребенка [18, с. 58]. В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории, был положен постулат; что "возникновение структуры есть организация, причем спонтанная", мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала. Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, "замкнутости", "хорошего продолжения", "хорошей формы" самого объекта восприятия, припоминания. Соответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения - "инсайта".

Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это действие. "Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто" [23, с. 117]. Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, а затем - осмысление, либо же "понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме" [23, с. 204].

К. Коффка полагает, что".обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания" [23, с. 205]. Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения "улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения" [23, с. 205].

При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.

Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философскую позицию американского функционализма У. Джемса - Дж. Дьюи, которая проявляется в прагматическом подходе к рассмотрению психики. По У. Джемсу, сознание, выражаемое в навыках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружающей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления [24, с. 40]. Соответственно в рамках этого подхода полезны только те реакции организма, которые помогают ему приспособиться к среде.

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории - Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их "стимул" (S) и "реакция" (R). Отношение "стимул-реакция" (S->R) определяло навык как выработанную, "выученную" реакцию на определенный стимул.

Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его представителям переносить выводы, полученные Э. Торндайком в опытах на животных, на поведение людей, является утверждение Дж. Уотсона, что "человек - животное, отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет. Речь - это действие, т.е. поведение. Язык - навыки, которые при закрытых губах - думанье. То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думанье про себя". Другими словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах "научение" и "навык". Эти два понятия - "научение" как приобретение индивидуального опыта и "навык" как упроченная связь стимула - реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование "сознания", "мышления" Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлинная естественная наука может обойтись без таких умозрительных понятий, как "мозг", "ум", "сознание". Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека [25, с. 146]. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте.

Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка [26, с. 41]. Первый закон дополнялся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача "формального" обучения - развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому - основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. Основываясь на постулате, что "ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь" [27, с. 176], С.Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

При этом, согласно Н.А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый автором как синоним "временной связи" в условно-рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность [28, с. 19]. Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения.

С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности "добывать" знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта научения.

Таким образом, соотношение управляемости и более свободного творческого подхода к обучению у каждого педагога разное и зависит не только от его манеры преподавания, но и от общих тенденций, имеющих место в конкретном учебном заведении. В любом случае, ученик давно перестал быть пассивным объектом, впитывающим исходящие от учителя сведения. Ученик является полноправным активным субъектом педагогического процесса.

2. Методика активизации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

2.1 Принципы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

В первой главе мы проанализировали характеристики интерактивного аспекта общения и психологические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Однако, как известно, реализация взаимодействия, равно как и любого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах. По определению Г.В. Роговой, "принципы обучения - это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности" [20, с. 148].

Анализ литературы, в которой с большей или меньшей глубиной рассматриваются принципы обучения, показывает, что существуют различные подходы к выделению номенклатуры принципов и раскрытию их содержания. В основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, лежат общедидактические принципы, впервые сформулированные великим чешским педагогом Яном Амосом Каменским в книге "Великая дидактика". Обновлённые, уточнённые и дополненные, эти принципы используются и в современной методике преподавания иностранных языков.

Однако нам представляется, что рассмотрение принципов обучения следует начинать с таких, которые в первую очередь определяют специфику предмета, поэтому мы начнём с изложения общеметодических принципов обучения иностранному языку. Далее мы остановимся на общедидактических принципах. И в конце, будет сделана попытка вывести частнометодические принципы - принципы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

К числу общеметодических принципов относятся принцип коммуникативности, принцип дифференциации и интеграции, принцип учета родного языка, а также принцип аутентичности. Рассмотрим их подробнее.

1. Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативности. По определению Е.И. Пассова: "коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации" [30, с. 25]. Данный принцип нашёл отражение во всех современных учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам; он практически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса по ИЯ.

Если рассматривать реализацию принципа коммуникативности в интеракции, то можно сказать, что стимулом для организации взаимодействия учащихся выступают конкретные коммуникативные задачи, которые должны быть личностно значимыми, учитывать личностные качества учащихся и т.п.

В активизации устноречевого взаимодействия принцип коммуникативности приобретает особую значимость, поскольку коммуникация, перцепция и интеракция представляют собой три взаимосвязанных аспекта общения.

2. Принцип дифференциации и интеграции [31, с. 47]. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (РД) (говорение, чтение, аудирование, письмо) характерен свой "набор" действий и даже своё лексико-грамматическое оформление. Данное утверждение позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода к обучению аспектам языка и видам РД.

При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях; проводится чёткое разграничение в обучении:

1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо);

2) внутри устной речи в обучении говорению и аудированию; внутри говорения - в обучении монологической и диалогической речи; и, наконец, в каждой из указанной выше форм - подготовленной и неподготовленной речи [31, c. 63].

В то же время известно, что в последние годы одним из ведущих методических принципов является параллельное развитие всех видов речевой деятельности. Организация различных форм взаимодействия учащихся позволяет создать хорошие возможности также и для развития всех видов РД.

При обучении иностранному языку должен также осуществляться и принцип интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Использование метода проектов на уроке ИЯ позволяет осуществить дифференциацию обучения, а также развить все виды РД наиболее полно.

Принципы дифференциации и интеграции являются одним из ведущих принципов личностно ориентированного обучения, направленного на развитие познавательного интереса и речемыслительной активности учащихся на уроке.

3. В современной методике принцип учёта родного языка в преподавании иностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычной аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала, его организации, а также и в самом процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков). При обучении ИЯ необходимо также учитывать речевой опыт учащихся на родном языке, т.к. данный аспект имеет особое значение при формировании у учащихся навыков общения и взаимодействия на уроке иностранного языка.

Безусловно, в процессе организации речевого взаимодействия преподавателю нужно создавать условия, в которых учащиеся будут осуществлять взаимодействие преимущественно на изучаемом иностранном языке. Однако не исключено, что в случае возникновения трудностей в процессе обсуждения той или иной коммуникативной ситуации, учащиеся будут использовать для её решения родной язык вместо иностранного. В таком случае преподаватель должен использовать такой вид обобщающего задания, в котором результаты обсуждения будут представлены в форме монологической или диалогической речи на изучаемом языке. Так, например, можно использовать мозаичную головоломку (jigsaw), дискуссии с подведением итогов, ток-шоу и т.п.

4. В последние годы всё большую значимость в современной методике преподавания иностранного языка приобретает принцип аутентичности.

В переводе с английского "аутентичный" означает "естественный". Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. К примеру, Х. Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса [32, с. 65]. Аутентичность он рассматривает как свойство учебного взаимодействия; в этой связи работу над текстом он видит не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность. Иными словами, "аутентичность в методическом плане не является чем-то привнесённым извне в виде, например, текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создаётся в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся на уроке". Таким образом, язык, применяемый на уроке, не противопоставляется "реальному" языку, а "учебное", совсем не обязательно означает "неаутентичное" [32, с. 143]; всё зависит от умения учителя организовать взаимодействие учащихся и от умения учащихся использовать учебный (и дополнительный) материал в процессе взаимодействия.

Как уже отмечалось ранее, в основе обучения любому предмету в школе, в том числе и ИЯ, лежат дидактические принципы, которые "призваны определять стратегию и тактику обучения в каждой "точке" учебного процесса, с учётом специфики иностранного языка" [33, с. 160].

1. Поскольку в настоящее время главная задача школы - воспитание всесторонне развитой, социально активной личности, то одним из самых важных дидактических принципов можно считать принцип воспитывающего обучения. При реализации данного принципа развивается самостоятельность учащихся в учебном процессе. Ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности; "доминирующими мотивами учебной деятельности становятся мотивы познания окружающего мира, овладение действиями и способами такого познания, мотивы самоосуществления себя как личности, собственного совершенствования, развитие себя как гармонической, всесторонне развитой и социально зрелой личности". Учитель же не учит, а помогает учащимся учиться, познавать мир в общении.

В процессе речевого взаимодействия развиваются различные качества личности учащегося, осуществляются разного рода воспитательные воздействия: в первую очередь, развивается самосознание, осознание себя как представителя определённой культуры, которая постоянно сопоставляется с культурой страны изучаемого языка. В то же время учащийся приобретает конкретные навыки культуры поведения: учится слушать и понимать собеседника, аргументировано излагать свою точку зрения и т.д.

2. Принцип сознательности в обучении иностранного языка, признававшийся в советской методике в качестве одного из ведущих, не утратил своё значение и по сей день, т.к. сознательность играет важную роль в овладении предметом.

Принцип сознательности предполагает отбор сознательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей учащихся. Он обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению [31, с. 251].

При взаимодействии учащихся данный принцип реализуется через:

ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и воображаемых ситуаций;

сознательное применение усвоенного ранее материала при выполнении творческих заданий;

овладение учащимися приёмами самостоятельной работы по иностранному языку (так называемую автономизацию учения).

3. В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если "интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является участником учебного процесса, если он вовлечён в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом" [31, с. 48]. Различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. Рассмотрим подробнее последнюю.

Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью, которые её "питают".

Для повышения речевой активности необходимо интенсифицировать деятельность учащихся, что достигается при использовании таких режимов работы, как:

- работа хором;

- работа группы в целом;

- работа в малых группах: диадах (2 человека), триадах (3 человека), кольцах (4 человека), звёздочках (5 человек); в таких группах возникают межличностные отношения, благоприятные для усвоения языка в общении;

- коллективная работа, предполагающая общую цель, взаимодействие участников при решении коммуникативной задачи, распределение "ролей", полный или частичный самоконтроль.

Два последних режима работы наиболее часто используются для активизации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

4. Действие принципов посильности и доступности проявляется в том, чтобы "обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей" [33, с. 51]. Непреодолимые трудности необходимо снимать, а преодолимые оставлять, т.к. только преодолённая трудность доставляет учащемуся чувство удовлетворения от затраченного труда.

Доступность в обучении ИЯ обеспечивается и самим материалом, его организацией, и методикой работы с ним на уроке и во внеурочное время. Посильность же предполагает построение учебно-воспитательного процесса по языку с учётом реальных возможностей учащихся, что должно находить отражение как в объёме предлагаемого материала, так и в определении качества его усвоения. Посильность также может проявляться в темпе продвижения в усвоении учебного материала, в формировании речевых навыков и умений.

Данный принцип особенно важен при организации обучения в сотрудничестве на уроке иностранного языка, где "оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащихся, что позволяет слабым ученикам чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою "планку".

5. Принцип прочности приобретает особое значение в обучении ИЯ, поскольку "изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи". Прочность может обеспечиваться:

- содержательностью самого материала, ощущением его важности и необходимости для общения в устной речи, чтении;

- яркостью его преподнесения при ознакомлении с ним учащихся, когда создаются живые образцы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда затронуты чувства и мышление;

- достаточно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усваиваемого материала;

- самостоятельным, творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, при чтении и письме;

- систематическим контролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на удержание его в памяти.

Важность принципа прочности в активизации взаимодействия учащихся очевидна, так как чем прочнее учащиеся владеют языковыми и речевыми единицами, тем легче проходит общение на уроке.

6. Особое место в изучении иностранного языка занимает принцип наглядности, так как наглядность в методике обучения языкам создаёт условие для чувственного восприятия, "привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс" [34, с. 50]. На важность данного принципа в обучении иностранного языка указывали многие психологи. Так, Б.В. Беляев писал: "…принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели" [34, с. 62]. Наглядность, как внешняя, так и внутренняя, является стимулом к взаимодействию, позволяет моделировать ситуацию общения, стимулировать диалогическую и полилогическую речь и т.п.

7. Принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся стоит последним в списке дидактических принципов, однако это отнюдь не делает его менее важным, чем все выше перечисленные принципы. Воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникативной компетенцией в процессе изучения ИЯ непременно предполагает учёт индивидуальных особенностей учащегося: его способностей и возможностей, фоновых знаний, навыков и умений, интересов и т.п. Индивидуализация в обучении, таким образом, возможна только при хорошем знании учителем учащихся, а для этого учителю нужны " психологические знания для реализации данного принципа, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе" [35, с. 58].

Наряду с принципом коммуникативности и принципом дифференциации и интеграции, принцип индивидуализации является основополагающим в личностно ориентированном обучении ИЯ. Кроме того, учёт индивидуальных особенностей учащихся важен при формировании групп и распределении в них ролей между учащимися. Это позволяет группе работать более слаженно и эффективно, избегать столкновений и конфликтов внутри группы и достигнуть более высокого результата.

Кроме вышеперечисленных принципов, при активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка следует также руководствоваться несколькими положениями.

Рассмотрим их подробнее.

а) Главным объектом деятельности учителя на уроке являются не сами учащиеся, а их речемыслительная активность в ходе взаимодействия на уроке иностранного языка. Направив своё внимание на этот аспект, учитель сможет достичь целей: полноценного общения и подлинного взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

б) Учебное сотрудничество учащихся заключается в выборе формы учебно-познавательной деятельности: в паре, в малой или большой группе, в команде. Ученик имеет право обращаться за помощью или к учителю, или к остальным учащимся, причём слабые учащиеся предпочитают последнее, т.к. стесняются задавать вопросы учителю при всём классе. Так, слабые учащиеся стараются выяснить у сильных все не понятые вопросы, а сильные, в свою очередь сами заинтересованы в том, чтобы все члены группы досконально разобрались в материале. Таким образом, "совместными усилиями в процессе взаимодействия (или учебного сотрудничества) можно ликвидировать пробелы в знаниях" [35, с. 6]. Данное положение наиболее полно реализуется при применении обучения в сотрудничестве.

в) Необходимо развивать у учащихся умение быть автономными. Для того, чтобы ученик был автономным, нужно сформировать у него свой индивидуальный стиль (стиль учения). Учащиеся могут воспользоваться следующими стратегиями:

- когнитивными (различные схемы, таблицы, опорные конспекты и т.п.);

- метакогнитивными (рефлексия, обмен мнениями, адекватная самооценка и пр.);

- социальными (учебное сотрудничество и сотворчество, взаимообучение и взаимоконтроль);

- коммуникативными (различные вербальные средства, облегчающие общение: обращение к собеседнику с просьбой говорить медленнее, повторить, перефразировать и т.д.);

- компенсационными (способность использовать вербальные и невербальные средства для компенсации пробелов в знании языка (умение уклониться от ответа и т.п.)).

г) Положение о взаимодействии всех видов речевой деятельности также играет не последнюю роль в активизации интеракции на уроке ИЯ. Для того, чтобы эффективно общаться и взаимодействовать, учащиеся должны уметь слушать друг друга, выражать свою точку зрения в форме монологической, диалогической и полилогической речи. Кроме того, они должны уметь находить нужную информацию и работать с ней (читать, излагать в письменной форме), что особенно важно при применении метода проектов и технологии обучения в сотрудничестве на уроке ИЯ.

В заключение добавим, что, только следуя перечисленным общедидактическим и общеметодическим принципам, а также частнометодическим положениям, можно осуществить активизацию устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в школе.

2.2 Роль учителя в активизации взаимодействия учащихся

Как отмечают многие методисты, (Данилина, Donn Byrne, Littlewood, Tony Wright, Полат, Байдурова), направленность на активизацию взаимодействия между учащимися значительно изменяет поведение учителя в классе. Согласно концепции личностно ориентированного подхода, "в центре обучения находится ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания" [36, с. 49].

Данный подход переворачивает "с ног на голову" все традиционные представления о роли учителя. Какова же роль учителя в современном учебном процессе?

Проанализировав отечественную и зарубежную литературу по этой теме, можно выделить несколько ролей, которые учитель играет на определенных этапах учебного процесса и которые реализуются посредством выполнения задач, стоящих перед учителем на том или ином этапе.

Это роли:

1) организатора (или координатора (Байдурова Л.А.), менеджера (Tony Wright), управляющего (Donn Byrne));

2) помощника (или советчика (Данилина А.Е.), образца речевого и неречевого поведения (Елухина Н.П.), консультанта (Donn Byrne), источника информации (Байдурова Л.А.), стимулятора (Donn Byrne) или фасилитатора);

3) наблюдателя (Байдурова Л.А.), инструктора (Tony Wright), контролера (или проверяющего (Данилина А.Е.)).

Рассмотрим их подробнее.

1.Как ни стараются приуменьшить роль учителя как организатора учебной деятельности, все же приходится признать, что без организаторских способностей учителя любая коммуникативная и интерактивная деятельность учащихся не состоится. Быть хорошим организатором - трудная задача, и чтобы выполнить ее, учителю необходимо уметь:

а) мотивировать учащихся, т.е. поддерживать (а при необходимости формировать) у них желание учиться и узнавать новое;

б) инициировать самостоятельную поисковую и творческую деятельность учащихся, направлять их на определение;

в) "обеспечивать максимальную мыслительную активность учеников на всех этапах урока";

г) "организовывать взаимодействие учащихся и их деятельность (коммуникативную, познавательную, творческую) во взаимодействии" [12, с. 67];

д) дифференцировать процесс обучения, т.е. распределять задания соответственно способностям и возможностям каждого учащегося. Например, при обучении в команде (технология обучения в сотрудничестве) слабому учащемуся дается менее сложное или меньшее по объему задание, но он должен выполнить это задание как можно лучше, потому что в этом случае он сможет заработать для команды больше очков (баллов). Таким образом, реализуется девиз: "Каждому по способностям";

е) хорошо изучить учеников, их склонности, увлечения, способности и возможности с целью адекватной организации их деятельности;

ж) использовать возможности межличностной коммуникации школьников в процессе их совместной деятельности с целью развития речевых умений;

з) создавать обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, т.к. это способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика;

и) находить способы сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащихся в каждый момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели;

к) анализировать свой опыт, знания и искать более совершенные технологии. Никогда не следует останавливаться на достигнутом.

При использовании различных путей и способов активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ меняется роль учителя. Подобно тому, как учащиеся превращаются из объекта в субъект обучения, учитель из управляющего превращается в помощника, т.е. того кто может помочь ученикам выйти из затруднительного положения, правильно оформить свое высказывание, найти нужную информацию по теме и т.д. Задачи учителя как помощника представляются нам такими:

а) помогать учащимся в процессе устноречевого взаимодействия, выступая в качестве советчика;

б) определять цель урока так, чтобы "она соответствовала реальным целям общения" (в жизни мы не ставим перед собой цель "употребить пассивный залог" или "активизировать лексику по теме…"); а также "помогать ученикам осознать не только цель урока, но и пути ее достижения". Только в этом случае учащиеся смогут понять, какую пользу принесет им каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему нельзя поменять задания местами и т.п.;

в) "передавать учащимся способы работы, а не конкретные знания, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение" [9, с. 7];

г) являясь участником общения, служить "образом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации" [12, с. 68].

Роль учителя как "контролера" или проверяющего, во многом схожа с ролью помощника. На наш взгляд, основная разница между ними заключается в этапах, на которых эти роли реализуются. Если роль помощника учитель играет преимущественно на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, то роль "контролера" исполняется им на заключительном этапе развития речевых умений и заключается в контроле сформированности навыков говорения как в диалогической и монологической, так и в полилогической форме.

Таким образом, не только учащиеся в процессе устноречевого взаимодействия на уроке ИЯ играют различные роли. Учитель также должен быть готов выполнить свои роли, и его роли не менее (если не более) важны, так как от того, как он их сыграет, зависит то, смогут ли обучаемые общаться на ИЯ и возникнет ли у них желание взаимодействовать.

С началом нового века в мировой теории и практике обучения иностранным языкам появились многочисленные методы, направленные на формирование коммуникативных навыков.

Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения. В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать термины, обозначающие подход. В отечественной методике иностранного языка термин метод может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фонетике и другие) что часто соответствует термину приемы в литературе других стран. [7, с. 23]

Наиболее эффективной методикой обучения иностранным языкам ведущие специалисты в сфере лингвистического образования считают коммуникативную методику (The Communicative Approach) преподавания.

Коммуникативная методика базируется на следующих принципах:

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает:

а) коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

б) использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения;

в) направленность внимания учащихся на цель и содержание высказывания.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта:

а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и других.);

б) умений выполнять те или иные виды деятельности, то есть умений учиться;

в) личностных свойств по интересам, мировоззрение, положению в коллективе учащихся;

г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);

д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные и некоторые другие);

е) для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащегося в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических в отрыве от речевых функций.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.

Успех обучения и отношения учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий и прочее. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой - сохраняли бы "аутентичность" (подлинность) применения иностранного языка.

Приемы коммуникативной методики используются, как правило, в коммуникативных играх, в процессе которых обучающиеся решают коммуникативно-познавательные задачи средствами изучаемого иностранного языка. Поэтому основное назначение коммуникативных игр - организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы. [20, с. 21].

В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Использование игры как способа формирования коммуникативных навыков в начальной школе, позволяют учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.И. Негневицкая). [1, с. 20]

Например, в первом классе для организации тренировки детей в употреблении образца общения "Моя(кошка) умеет(прыгать)" можно предложить такую речевую задачу: "Злой волшебник заколдовал наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)". Вслед за учителем, который дает образец решения коммуникативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем животном:

Учитель: My dog can to run - Моя собака умеет бегать.

У1: My frog can to jump - Моя лягушка умеет прыгать.

У2: My parrots can to fly - Мой попугай умеет летать.

И так далее.

Чем больше игровых приемов использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал. В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи. Так, например, игра "В магазине"

На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.

P1: Good morning!

P2: Good morning!

P1: Have you a red blouse?

P2: Yes, I have. Here it is.

P1: Thank you very much.

P2: Not at all.

P1: Наve you a warm scarf?

P2: Sorry, but I haven`t.

P1: Good bye.

P2: Good bye.

Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно - вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению следующих методических задач:

- создание психологической готовности детей к речевому общению;

- обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

- тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;

Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют "самостоятельностью" - человека - собирание своего "я". Игра - это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.

Есть отрасль медицины и психологии - игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребёнка. Игрою можно ободрить и одобрить ребёнка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психологические свойства.

К методическим инструментам по формированию коммуникативных навыков можно отнести функционально - коммуникативные задания, которые включают в себя восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответов на вопрос путем соединения вместе всех факторов, известных остальным участникам и другое. Например, функционально - коммуникативное задание "Собери пословицу" Ведущий читает начало пословицы, команды должны закончить ее. При правильном ответе команда получает балл.

Например:

A FRIEND IN NEED ……

IS A FRIEND INDEED.

В методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроках английского языка входит прием преднамеренного создания различий в объеме информации у партнеров по иноязычному общению. Он основан на неравномерном распределении между партнерами по общению определенной информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения. Например, ученикам, работающим в парах, предлагается задание заполнить таблицы недостающей в них информацией, общаясь друг с другом на иностранном языке (не показывая таблицы друг другу). В обеих таблицах, вместе взятых, содержится вся информация, необходимая для выполнения предложенного задания, но каждый из учеников имеет в своей таблице лишь часть этой информации, благодаря чему между ними создаются различия в объеме информации.

При использовании данного приема ученики общаются на иностранном языке, побуждаемые потребностью обменяться информацией, необходимой каждому из них для выполнения поставленной учителем задачи - заполнение пропусков в таблице.

Одним из важных элементов, составляющих методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроке английского языка является учебно-методический комплекс (УМК).

Каждый учитель-экспериментатор, исходя из своих особенностей и возможностей его учащихся, будет творчески подходить к процессу обучения, но творить он должен внутри УМК, не нарушая его принципов.

В настоящее время созданы специальные учебно-методические комплексы по английскому языку. Все они включают не только учебник, но и книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассеты для работы в классе и дома, раздаточный материал.

Итак, методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков младших школьников на уроках английского языка, включает различные средства обучения языку: коммуникативные игры, приемы обучения, функционально - коммуникативные задания, учебно-методические комплексы, являющиеся неотъемлемой частью организации обучения английскому языку в начальной школе.

Обобщая всё вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:

- Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в процессе овладения коммуникативными навыками и благодаря которому младший школьник получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение младший школьник, благодаря широким возможностям к научению, приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

- Уроки английского языка не только положительно влияют на развитие психических функций учащихся начальных классов, вхождение их в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, но и формируют коммуникативные навыки у младших школьников.

- Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.

2.3 Пути и способы активизации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

Как известно, активизация взаимодействия учащихся - это "общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета "иностранный язык" [12, с. 78]. Идея такого подхода (в рамках личностно-ориентированного обучения) весьма привлекательно и стимулирует педагогов искать пути ее реализации. Так как обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), то речь должна идти не просто об использовании отдельных приемов обучения взаимодействию в классах, как это иногда представляется, а об особенностях всего процесса обучения, выборе соответствующих технологий, в данном случае путей и способов активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

В мировой практике известны различные направления в активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке. Наша задача состоит в том, чтобы показать, какие из них наиболее приемлемы в наших условиях, в условиях классно-урочной системы.

Проанализировав работы отечественных и зарубежных методистов, мы пришли к выводу, что организовать подлинную интеракцию учащихся на уроке ИЯ можно путем более широкого применения возможностей:

1. коммуникативного метода, в частности, таких его приемов, как: информационный разрыв (information gap), перекодирование информации, интервью (парное, групповое, заочное) и др.;

2. игровой методики, главным образом различных ролевых игр, построенных на аутентичных ситуациях;

3. проблемной методики, в частности приемов мозговой атаки (brainstorming), дискуссии, дебатов и др.

4. обучения в сотрудничестве, в различных его вариантах.

В рамках нашего исследования мы выделили в качестве ведущих направлений активизации речевого взаимодействия учащихся старших классов проектный метод и обучение в сотрудничестве. Остановимся подробнее на этих двух направлениях.

Опыт обучения в сотрудничестве представляется наиболее интересным как общедидактический концептуальный подход, особенно если учесть тот факт, что данная технология вполне органично вписывается в классно-урочную систему, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого учащегося. Учитывая специфику предмета "иностранный язык", эта технология может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной деятельности и речевого взаимодействия учащихся в рамках парной, групповой и командной работы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточный объем устной практики на уроке для формирования и развития необходимых навыков и умений.