Методологические основы лингводидактики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические основы лингводидактики



План

1. К уточнению понятий «дидактика», «лингводидактика»

2. История становления дисциплины

3. Лингводидакты о социальной природе языка

4. Теоретические, теоретико-практические, практические основы лингводидактики

5. Общая и частная онтология лингводидактики

Литература



1. К уточнению понятий «дидактика», «лингводидактика»

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий и didasko - изучающийраздел педагогики, излагающий общую теорию обучения.

Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменной со времен Ратихия остается и основная задача дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две функции:

- теоретическую (главным образом диагностическую);

- практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой деятельности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

2. История становления дисциплины

Лингводидактика - относительно молодая научная дисциплина, которая возникла во второй половине XX века. С этого времени «методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического подхода к определению основных закономерностей процесса обучения иностранному языку в целях создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования» Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.- 3-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006.- С.81.

Различные подходы к обучению иностранному языку предъявляют новые требования к преподавателю, которому необходимо уметь действовать в соответствии с собственным осознанным выбором из возможных методических систем. Ему необходимо также знать, что следует понимать под «владением языком» и в каких условиях осуществляется овладение языком. Новые подходы требуют не только переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения иностранными учащимися русским языком, но и получения объективных данных об изучаемом языке, глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс усвоения языка в иностранной аудитории, т.е. необходимо лингводидактическое описание изучаемого языка иностранными учащимися.

Процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов психологов, психолингвистов, методистов, специалистов в области теоретической лингвистики. С этой точки зрения при подходе к осмыслению этого процесса только с позиции той или иной отдельной дисциплины - значит не получить полное представление о механизмах усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет лингводидактика, которая, являясь интегративной наукой, «призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях» (Reinicke W., 1979).

Лингводидактика предусматривает взаимодействие нескольких самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин: методику, лингвистику, педагогику, психологию, психолингвистику; представляет собой лингвистическую базу обучения иностранным языкам во взаимосвязи с перечисленными научными дисциплинами. Можно сказать, отношение между лингводидактикой и этими научными дисциплинами есть отношение между теорией и практикой.



3. Лингводидакты о социальной природе языка

Известно, что обучение - это социальный процесс, который возник с появлением общества и совершенствовался в соответствии с его развитием. Этот процесс можно рассматривать как процесс передачи опыта, прежде всего знаний об окружающей действительности, отражающихся в языке. При помощи языка и в процессе его изучения учащийся не только приобретает соответствующие знания, но и формируется как личность.

Еще К.Д. Ушинский отмечал, что «мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим - изучайте законы процессов, с которыми имеете дело, и поступайте в соответствии с этими законами». Их постижению помогает опора в процессе изучения языка на лингвострановедческий аспект его усвоения.

Тем не менее, до относительно недавнего времени тезис о единстве языка и культуры подвергался опровержению на основе мнения, согласно которому изучение иностранного языка понималось прежде всего как простое (обычное) усвоение еще одного кода или способа выражения мыслей. Поэтому акцент ставился на внутреннюю сторону языка, в частности грамматику, а это приводило к забвению, отодвижению на задний план национально-культурного аспекта учебного процесса.

В определенной степени этот подход был обусловлен материалом. Так, например, в Средние века, как известно, изучался и преподавался латинский язык, которому уже не соответствовала практически любая национальная культура. Латынь тем не менее имела большое влияние, особенно в научной среде вплоть до XIX века, и ее влияние на преподавание живых языков ощущалось до середины XX века. Взгляд на изучение иностранного языка как на усвоение новой грамматической системы был характерен для лингводидактики даже до 70-х годов прошлого столетия (еще в 60-е годы в некоторых учебниках по русскому языку для иностранцев было очень мало учебных текстов, и все обучение сводилось практически к механическому заучиванию парадигм частей речи (глагола, имен и т.д.).

Тем не менее, если взглянуть на историю лингводидактики, то можно увидеть, что самодостаточность грамматики подвергалась сомнению еще Я.А. Коменским, который считал, что изучение языков (как родного, так и иностранного) должно вестись одновременно с освоением мира вещей. Отсюда вытекал дидактический принцип наглядности. По мнению Коменского, овладение языком без обращения к внеязыковой действительности приводит к тому, что учащийся пользуется словами, не вкладывая в них смысл, адекватный тому, который вкладывает в них носитель языка. Это явление получило, как известно, название вербализма. Вот почему часто можно услышать: «иностранец нередко не понимает подтекста, "соли", заключенных в словах собеседника».

Против вербалистического подхода активно выступали Руссо, Лейбниц и другие ученые. Правда, они еще не видели своеобразия национальных культур, так как считали мир вещей единым для человека.

В педагогических системах Песталоцци, Ушинского это своеобразие уже учитывалось. Грамматико-дискурсивный (переводной) метод, разработанный для преподавания мертвых языков и приспособленный, перенесенный позднее на методику преподавания живых языков, выявил его основные недостатки - отказ от ориентации на подлинную активную коммуникацию. Поэтому против преобладания (засилия) грамматизма впоследствии выступили (во время реформы преподавания живых иностранных языков) Есперсен, Палмгрен, Фиетор.

Эта реформа сопровождалась возрастанием интереса к культурам изучаемых языков, но тем не менее больше внимания все-таки уделялось форме выражения, например фонетике, фонетическому аспекту в процессе усвоения языка. Во время реформы интерес к культуре народа изучаемого языка скорее всего больше декларировался, чем претворялся на практике во время учебного процесса. Так, культуроведческие сведения нередко подавались в специальных лекциях и, кроме того, на родном языке учащихся.

В 50-е годы XX века методисты многих стран выступали за то, чтобы учебники по иностранному языку строились одновременно как курс культуры и цивилизации, потому что, как утверждал французский методист Ласера: «Каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре прежде всего составляют основное богатство образования», т.е. преподаватель не должен руководствоваться только одними языковыми целями. Без обращения к культуре изучение языка обедняется, нередко сводится к простому усвоению грамматических, лексических явлений. Т.е. незачем учиться говорить, если нечего сказать. Неслучайно именно в эти годы возникли ряд комплексов, таких как «Язык цивилизация» Може во Франции, а позднее в СССР известный учебный комплекс Е. Степановой «Русский язык для всех», которые при известных недостатках содержательного характера (например, лакировке советской действительности, советского образа жизни) получили широкое признание в стране и за рубежом. Именно в это время в учебниках и учебных пособиях стали активно использоваться учебные тексты страноведческого характера, тексты из произведений художественной литературы. На практике стал претворяться в жизнь тезис о том, что изучение иностранного языка будет неполным (особенно на продвинутом этапе обучения, на соответствующем уровне - сегодня в соответствии с принятыми государственными стандартами) без обращения к текстам, в которых отражается культура народа страны изучаемого языка, происходит аккультурация иностранного учащегося. К.Д. Ушинский говорил, что в «языке одухотворяется весь народ и вся родина, ее воздух, вся история духовной жизни народа».

Изучение русского языка с одновременным усвоением реалий национальной культуры, обращение к произведениям русской художественной литературы привело к возникновению и разработке соответствующего направления в методике преподавания РКИ, которое получило название лингвострановедение - методической дисциплины, реализующей «практику отбора и презентации в языковом учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения русской языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык» Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. М., 1995. С. 64

"Лингвострановедением наз-ся аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится через посредство языка и в процессе его изучения" Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.. Язык и культура. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990.С. 37.

Лингвострановедческий аспект базируется на основных методологических принципах.

1. Первый принцип связан с общественной (социальной) природой языка, которая реализуется в трех функциях: коммуникативной, кумулятивной, директивной (воспитательной).

2. Изучение другого языка понимается как процесс аккультурации адресата - через призму усвоения ценностей другой национальной культуры.

3. В процессе лингвострановедческой аккультурации необходимо сформировать у иностранного учащегося позитивное отношение к стране изучаемого языка, ее народу, культуре, самому языку (в том числе посредством преодоления неверных знаний, дополнения неполных знаний, расширения знаний).

4. Страноведческая информация должна привноситься из естественных форм языка и не должна браться извне (не на родном, например, языке учащихся), т.е. должна усваиваться в ходе учебного процесса.

5. Лингвострановедческий аспект реализует в учебном процессе способ вторичного познания действительности - предметом филологии является прежде всего духовная культура.

В настоящее время лингвострановедческий аспект присутствует практически во всех учебно-методических пособиях, на всех уровнях овладения языком. Конгрессы МАПРЯЛ, конференции РОПРЯЛ, международные конференции, симпозиумы преподавателей русистов включают это направление в программы своих заседаний. Пишутся курсовые, дипломные работы, защищаются кандидатские и докторские диссертации. В учебные тексты сейчас включаются тексты страноведческого, культурологического характера. Эту тематику активно разрабатывают В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В. А. Маслова, В.В. Воробьев (лингвокультурология) и другие ученые.

Предметом лингводидактики является описание русской языковой системы для ее дальнейшего использования в целях преподавания русского языка как иностранного. Поскольку преподавание - это практическая задача, то можно говорить о прикладном направлении лингвистики. Под прикладной лингвистикой (англ. applied, франц. applique, нем. angewandte) понимается именно обучение иностранным языкам . Говоря об РКИ, мы говорим о прикладном направлении лингвистики, а в прикладных науках, как известно, описание зависит от тех задач, которые ставит перед собой исследователь. В зависимости от этого то, что нужно для решения задачи, выходит на первый план.

Известно, что любую учебную грамматику создает человек, имеющий свои взгляды на строение языка. Изучение различных пособий показывает, что влияние лингвистической концепции оказывает на авторы учебника или учебного пособия значительное влияние. Остановимся на некоторых из них.

Так, в течение всей четверти XX века ведущее положение в языкознании занимала структурная лингвистика (Основные направления структурализма. М., 1964), в основу которой положены труды Ф. де Соссюра, Н.С. Трубецкого, Р. Якобсона. Многие принципы структурализма были разработаны в США, где сложилась школа дескриптивизма. Работы некоторых русских ученых, например Н.С. Трубецкого, Р. Якобсона См.: Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985 близки этому направлению. Оно основывается на представлении о языке как о структуре, в которой главными являются отношения между единицами языка (фонемами, морфемами, словами), а также синтаксическими единицами. Для лингвистов этого направления характерен интерес к звучащей речи при практически полном отсутствии интереса к семантике. Язык для структуралистов - это множество структур, моделей построения реальных предложений. Основные принципы структурализма были положены в основу «нового похода» к преподаванию иностранных языков. Известно, что все крупные лингвисты этой школы «совмещали научную работу с преподаванием родного языка иностранцам. Так, Л. Блумфильд преподавал английский и написал «Общее руководство к практическому изучению иностранного языка» (1942), работу, ставшую основой для разработки многих практических курсов обучения иностранным языкам, в том числе и знаменитого «Армейского курса английского языка».

Основные принципы этих курсов состояли в следующем.

1. Обучение следует начинать с устной речи, так как письменная речь основывается на традиционном написании и может искажать современную языковую систему.

2. Изучение языка происходит на основе работы со структурами, моделями предложений.

3. Многократное повторение отрабатываемых моделей (см., например, «Учебник английского языка» Р. Ладо, Ч. Фриза (1960), использовавшийся в свое время в вузах Советского Союза)» .

Начиная с 50-х годов прошлого века в лингвистике (прежде всего в американской) ведущим направлением стала генеративистика, т.е. изучение процесса порождения языка, и по имени основателя этого направления оно получило название хомскианство. Поставленная в нем задача описать все правила, по которым могут быть получены правильные предложения описываемого языка, показалась очень близкой преподавателям. Поэтому начиная с 60-х годов и до настоящего времени значительное число лингводидактических описаний языков (английского, французского, немецкого и некоторых других) ориентируется на правила порождения.

В меньшей степени это относится к учебникам, так как их авторы в первую очередь учитывают потребности учащихся. А им порождение правильных предложений нужно для общения, т.е. передачи какого-то смысла. В хомскианской же грамматике такие процессы практически не описываются.

Неудовлетворенность преподавателей неродных языков в трансформационном подходе как основе, например, практической грамматики заставила обратить их внимание на те направления в лингвистике, которые во главу угла ставят описание функционирования языка, т.е. изучают речемыслительную деятельность.

Методика преподавания языка иностранным учащимся испытывает большое влияние функционального направления в лингвистике. Так, в области преподавания РКИ это влияние оказалось столь же сильным, как и в практике преподавания английского.

В 70-80-е годы преподаватели-практики начинают все больше говорить о том, что особенно важным становится обучение общению в условиях межкультурной коммуникации. Именно в эти годы в лингвистике активно развивается теория естественного дискурса с ее интересом к описанию таких категорий, как интерактивные ходы, дискурсные стратегии, статусные взаимоотношения.

В последние годы в лингвистике происходит трансформация лингвистической теории, получившая название когнитивного поворота (Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. М., 1988). Сейчас можно говорить о том, что функциональный подход и когнитивная лингвистика являются теоретической основой лингводидактического описания языков. Однако следует подчеркнуть, что и лингвистика испытывает влияние преподавателей-практиков. В связи с этим в преподавании РКИ возникло новое описание языка. Непременным условием прогресса любого общества является развитие в нем двух взаимосвязанных процессов: познание человеком окружающего мира и передача накопленных знаний новым поколениям. Познание является первичным по отношению к обучению. Обучение имеет своим содержанием знания, которые представляют собой результат, продукт познания. Но для того, чтобы знание как результат познания могло быть использовано в жизни, оно должно быть усвоено его членами, т.е. оно должно стать содержанием, объектом обучения. Только в этом случае возможно дальнейшее развитие познания.

В реальной действительности связь между познанием и обучением осуществляется не прямо, а опосредованно как взаимосвязь наук о природе и обществе и процесса образования и обучения.

Изучением теории образования и процесса обучения занимается дидактика.

Лингводидактика, в свою очередь, рассматривает язык не только как предмет, но и как средство обучения, т.е. она занимается лингвистическим описанием языка в учебных целях. В этом же аспекте рассматриваются ею макро- и микроязыки учебного пособия, дидактическая речь преподавателя.

Необходимо, чтобы накопленные обществом знания, умения и навыки наиболее эффективным способом передавались следующим поколениям. Этой цели служит образование и обучение как планомерно реализуемый процесс наделения людей знаниями, умениями и навыками.

Задача дидактики состоит в определении содержания образования новых поколений, в поиске наиболее эффективных способов вооружения их полезными знаниями, умениями, навыками, в выявлении закономерностей этого процесса. Учитывая связь обучения с воспитанием, можно определить дидактику как научную дисциплину о теории образования, обучения и восприятия.

Предметом дидактики на современном этапе ее развития является процесс образования и обучения, взятый в целом: содержание образования, осуществляемое в учебных планах, программах, учебниках; принципы, методы и средства обучения; воспитательная роль учебного процесса; организационные формы обучения.

Общая дидактика раскрывает общие закономерности образования и обучения; частная (предметная) дидактика занимается исследованием особенностей обучения тому или иному предмету (например, русскому языку). Общая дидактика изучает процесс обучения, в ходе которого происходит систематическое усвоение знаний, овладение приемами их применения в практике и развитие познавательных способностей учащихся. Предметом ее исследования является процесс обучения, взятый в целом, главной задачей - выявление общих закономерностей процесса обучения.

Современная дидактика показывает, что действенным критерием эффективности учебного процесса является не только объем усвоенных знаний, умений и навыков, но и высокий уровень умственного развития учащихся, их способность проникать в суть изучаемого предмета. Она ставит своей целью исследовать происходящее в процессе обучения взаимодействие преподавания и обучения, выяснить, при каких условиях оно обеспечивает движение сознания обучаемых от возникновения познавательной задачи к ее решению, переход от незнания к знанию, от неумения или несовершенного навыка к формированию рациональных умений и точных навыков применения знаний в практике.

Перед дидактикой, изучающей общие закономерности процесса обучения, стоит вопрос: что общего можно выявить в процессе обучения различным учебным предметам? Таким общим элементом являются закономерные связи между преподавателем и студентом, между учителем и учеником. При изучении любого учебного предмета под влиянием деятельности преподавателя происходит осознание познавательной задачи, выявление изучаемых объектов, образование представлений об их признаках и свойствах, установление связей этих объектов с другими предметами и явлениями и формирование понятия о них, рассмотрение способов практического использования этих понятий и перехода их в новые понятия.

Общие закономерности обучения, исследуемые дидактикой, не охватывают конкретных особенностей преподавания и изучения отдельных предметов. Более того, сама общая дидактика не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всем другим учебным предметам. Раскрытие этих закономерностей, определение содержания методов и форм организации обучения отдельным учебным предметам составляют основу особых педагогических наук - предметных дидактик. лингводидактика лингвострановедение грамматика онтология

Имеется взаимосвязь общей и предметной дидактик, зависимость их развития, особенно в условиях комплексного исследования актуальных проблем теории и практики обучения.

В центре общей лингводидактики и предметных дидактик находится проблема теории содержания обучения в таких аспектах, как характер общего образования, учебные планы, программы, учебники, вопросы повышения научного уровня преподавания, определение наиболее эффективных путей обучения языку, учета профессиональной ориентации, использование ТСО, проблема воспитания познавательной активности, самостоятельности, творческой активности учащегося, поиска новых организационных форм обучения.

Одним из основных элементов лингводидактики как учебно-методической дисциплины является описание ее логической структуры, которая имеет основание; основные понятия; идею; законы; теорию.

Основанием лингводидактики является язык как разновидность материальной действительности, теоретической и практической деятельности педагога-лингвиста, посвященной изучению языка в учебных целях. При этом следует помнить, что материальная действительность (язык как учебный предмет) и практика (изучение языка) включаются в систему научного знания в виде теорий, принципов, законов науки и в форме определенного логического способа построения и доказательств теорий, относящихся к данной науке. Научно-исследовательская деятельность, цели которой - изучение языка в учебных целях и выявление основ обучения ему, есть понимание средств языкового выражения как предмета и средства обучения, к которым относится эта деятельность. Таким образом, свойства микроязыка и учебной речи, проявляющиеся в процессе обучения, как свойство, имеющее дидактическое значение, закрепляются в сознании изучающего язык, будущего преподавателя- филолога. Следовательно, основания лингводидактики в виде ее основных положений о языке как логических категорий, связывают эту дисциплину с материальной действительностью - языком - как непосредственно, так и через лингвистику, психолингвистику и другие, занимающиеся языком, граничащие с нею науки. Можно сказать, что основанием лингводидактики является одновременно изучаемый предмет - язык и наше отношение к нему или аспект изучения языка, который отличается от аспектов его изучения, присущих смежным наукам.

Основные понятия лингводидактики как прикладной научной дисциплины - это прежде всего объективность и инструментальность языка и речи. Функция этих понятий заключается в том, что лингводидактические категории языка представляют собой отражение в нашем сознании его характеристик в идее понятий о языке, без которых будет затруднено изучение микроязыка учебника в указанном аспекте. Эти понятия содержат в себе закономерности, действующие в языке. Они отражают его природу, формы его функционирования и в то же время представляют свою систему логических категорий, которые характерны для лингводидактики как науки. Следовательно, понятийные категории лингводидактики отражают основную ее идею Исходным положением лингводидактики является понимание языка не как «вещи-в-себе», а как явления, которое может служить определенным дидактическим целям. Система понятий, которая характерна для той или иной науки, отличается определенной структурой, интересующую ее материю.

Структура понятийного аппарата лингводидактики отличается следующей взаимозависимостью содержащихся в ней понятий. Так, из понятия о языке как средстве обучения (инструментальности) вытекает понятие коммуникативной и дидактической функциональности. К нему примыкают понятия иллюстрируемости, демонстрируемости языковых явлений, элементов и т.д.

Из понятия о языке как предмете (объектности) вытекают понятия коммуникативности, проблемности языковых явлений. Эти понятия, со своей стороны, содержат в себе такие категории языка, как неродственность, неиллюстрируемость, недемонстрируемость явлений языка.

Эти и другие понятийные категории представляют собой определенное знание о языке. При этом нужно иметь в виду, что понятие, содержащееся в слове, - это результат познания действительности. Иллюстрируемость, демонстрируемость и т.д. представляют собой понятия, которые связаны с чувственным опытом - лингвопсихологической категорией. К понятиям, не связанным с чувственным опытом, относятся общая частотность, тематическая частотность, условная частотность языковых явлений, а также фактор дидактической функциональности.

Идея дидактического значения языковых явлений представляет собой одну из основных идей лингводидактики. Она является совокупностью понятий о языковых явлениях как дидактических факторах учебного процесса ив то же время источником методов их изучения. Основываясь на этой идее в будущем, вероятно, можно прийти к раскрытию некоторых новых понятийных категорий, а значит, к появлению новых терминов. Возможно также дальнейшее развитие теории лингводидактики.

Законы, которые действуют в языке и в учебном процессе при обучении языку, представляют собой основные законы лингводидактики. При этом под законами, действующими в учебном процессе, имеются в виду прежде всего те, которые относятся к самому процессу усвоения языка (они важны для методики как науки) и связаны со структурой микроязыка и дидактической речи и с их функционированием в учебном процессе.

Исходя из этого можно выделить следующие законы лингводидактики.

1. Диахронный аспект изучения языка имеет свой смысл потому, что он способствует его изучению в синхронном срезе в учебных целях. Диахрония, как известно, есть функция синхронии.

2. Закон взаимозависимости частного от общего в микроязыке учебника основывается на том, что частное в языке проявляется наиболее полно лишь в целостной его структуре. При этом его контекст влияет на понимание частных явлений языка, их особенностей и функций и наоборот.

3. Интерференция родного языка в учебной речи учащихся обычно прямо пропорциональна степени родственности/неродственности изучаемого языка и родного языка учащихся.

4. Языковая форма является функцией языкового содержания. Успех в учебном процессе, как правило, прямо пропорционален соответствию содержания языковой форме, с точки зрения языкового содержания обучения.

Таким образом, учитывая при построении микроязыка учебника действия изложенных закономерностей, можно достичь высокого, качественного уровня учебного процесса.

Значение теории лингводидактической значимости языковых явлений заключается в том, что она представляет собой методологическую концепцию дидактических, языковых и лингвистических, т. е. лингводидактических, основ методики изучения языка в целях оптимизации процесса обучения ему. Здесь имеется в виду прежде всего практика создания учебника, которая реализуется по-разному в зависимости, например, от речевой среды, цели, задач, срока обучения, специфики иностранной аудитории, в которой усваивается иностранный язык.

4. Теоретические, теоретико-практические, практические основы лингводидактики

Теоретическую основу лингводидактики представляют следующие ее элементы.

1. Свой аспект изучения языка, отличающийся от аспектов, свойственных пограничным дисциплинам, общим объектом которых является язык.

2. Своя предыстория: лингводидактика отпочковалась из методики обучения языкам, с одной стороны, и общей лингвистики - с другой.

3. Философская теоретическая (общеметодологическая) основа изучения иностранного языка в учебных целях - выявление действия общих принципов теории познания в методологических принципах лингводидактики.

4. Методологическая частно-научная основа лингводидактики - система свойственных ей принципов познания, отражающихся в познавательных принципах ее ведущей теории - теории дидактической значимости языковых явлений.

5. Логическая структура лингводидактики - законы, основания, основные понятия, теория, идеи (основные и вытекающие из нее).

6. Терминология лингводидактики вытекает из выделения ее онтологии, принципов сопоставительного описания русского и родного языков учащегося. В ходе изучения языка в дидактическом плане используются свои понятийные категории, нашедшие отражение в лингводидактической терминологии, которая отражает ее онтологию.

Теоретико-практическую основу лингводидактики представляют следующие ее элементы.

1. Научно-исследовательский аспект изучения языка как учебного предмета. Он отличается от теоретического аспекта изучения языка как семиотической системы, не имеющей дидактических целей, а также от его изучения в рамках методики, непосредственно предшествующего учебному процессу, имеющему конкретные дидактические цели и в ходе его.

2. Теоретико-практический характер основных принципов лингводидактики - идея дидактической значимости языковых явлений, заключающаяся в том, что к языку как семиотической системе относятся как к предмету и в то же время как к средству обучения.

3. Принципы и методы сопоставительного описания дидактически значимых явлений иностранного и родного языков. Разница между теоретико- и лингводидактическим сопоставлением для классификации не только лингвистических явлений изучаемого языка, но и непосредственно дидактических свойств - заключается в степени их коммуникативной проблемности и функциональности и далее - дидактической проблемности и функциональности.

4. Методы изучения и структурирования микроязыка учебника и дидактической речи: выявление дидактических свойств языковых явлений, факторов дидактической проблемности и функциональности; выявление соотношения этих факторов, анализ микроязыка учебника и дидактической речи.

Теоретико-практический характер изучения языка в практических целях заключается в учете основных положений теории дидактической значимости языковых явлений. Так, например, положение о лексическом минимуме, функционирующем в обучении, основывается не только на фактах экспериментального обучения, но и на результатах опыта многих преподавателей и статистических данных по количественному и качественному составу языковых явлений в учебниках по РКИ.

Теоретико-практические основы изучения языка как учебного предмета представляют собой учет систем изучаемого (русского) и родного языка учащегося. Учет этих явлений отличается от собственно лингвистической классификации русского языка при изучении его русскими студентами. Так, например, общепринятые лингвистические классификации явлений русского языка не могут служить достаточным основанием для определения последовательности их введения в иностранной аудитории (ср. изучение падежной системы в русской школе и в иностранной аудитории).

Теоретико-практические лингводидактические основы изучения языка как средства обучения включают в себя соотнесенность явлений изучаемого языка с соответствующими явлениями родного языка учащихся и с экстралингвистическими средствами обучения и выявлении на основе этого собственно дидактических свойств таких составляющих учебного процесса, как иллюстрируемость, демонстрируемость представляемого материала.

Теоретико-практическую основу изучения учебного процесса как предмета лингводидактики представляют собой методы изучения этого учебного процесса, в котором используются учебные пособия, ТСО. Здесь также важная роль принадлежит выявлению, систематизации, анализу ошибок, появившихся в результате интерференции не от методики обучения, а от качества микроязыка учебника. Надо стремиться к тому, чтобы микроязык учебника своей структурой функционировал в пользу обучения. Одним из способов решения этой проблемы может быть использование статистического анализа микроязыка учебника и установление оптимального соотношения, например, частоты повторения лексико-грамматических единиц в текстах и в дидактической речи. Учет на практике явлений изучаемого и родного языка учащихся и объяснение особенностей, характерных для русского языка, также является неотъемлемой составляющей теоретико-практической основы лингводидактики.

5. Общая и частная онтология лингводидактики

В онтологии (содержании) лингводидактики заключаются две ее части: общая, относящаяся к обучению в целом, и частная, относящаяся к обучению конкретному языку.

Общая онтология лингводидактики складывается из следующих положений.

1. Изучение языка учебников по любому предмету, т.е. функционального дидактического стиля языка учебника, служащего средством передачи знаний учащимся в данной области науки.

2. Изучение того же стиля с точки зрения его соответствия контингенту учащихся, их языковым способностям, этапу обучения. Стиль каждого из учебников должен соответствовать указанным выше требованиям. Однако нередко можно встретить недоработки, связанные именно с языком учебников. Все это затрудняет понимание излагаемого материала.

3. Изучение системы презентации языковых фактов и явлений, представленных в языке учебника с точки зрения логики их преемственности уже известного и нового, а также с точки зрения точности передачи знаний средствами языка. В этом заключается ценность языка учебника, так как успех в обучении нередко зависит и от самих формулировок заданий и задач, предусмотренных для их решения учащимися.

4. Вопрос о взаимоотношении языкового и страноведческого элементов учебника, заключающий в себе и проблему иллюстрирования текстов, отдельных предложений, словосочетаний, слов и т.д. Это имеет особое значение, когда речь идет об учебнике по русскому как иностранному.

5. Система терминов, отражающая понятийные категории определенной науки, вводимая в учебник, также представляет собой особый предмет исследования лингводидактики, имеющий значение для работы над метаязыком учебника: небезразлично, когда и как, в каком контексте и языковом стиле вводить новый термин и т. д.

6. Изучение обучающей дидактической речи - речи преподавателя. Представляет собой также отдельный вопрос лингводидактики. Одной из самых актуальных проблем в этом плане является именно проблема определения дидактических и лингвистических норм обучающей речи, которым она должна соответствовать не только в области преподавания языка, но и в сфере других учебных дисциплин, так как овладение каждым из предметов зависит и от того, с каким вниманием учащиеся будут слушать речь преподавателя, от его риторических способностей. К сожалению, дидактическая риторика до сих пор еще является малоизученной областью речевой деятельности как преподавателя, так и учащегося.

7. Проблема статистики математического изучения дидактических и лингвистических свойств языка учебника и обучающей речи. Представляется важной при сближении точных и гуманитарных наук.

8. Изучение взаимосвязи языкового выражения и методов преподавания (как индуктивного, так и дедуктивного). Представляет собой отдельный вопрос, научно-методическая разработка которого будет способствовать методике преподавания русского языка в иностранной аудитории.

Таким образом, разработка вопросов общей онтологии лингводидактики не только связана с лингвистическим описанием русского языка в целом, но и направлена на практику его преподавания иностранным учащимся.

Частная онтология лингводидактики включает следующие положения.

1. Применение различных методов, в том числе статистического и математического. Таким образом, создается предпосылка применения учащимися самостоятельного грамматического анализа и синтеза, других видов работы над языковым материалом.

2. Изучение микро- и метаязыка учебника по русскому языку, который является для учащихся неродным языком.

3. Разработка языкового материала для его введения в обучение в целях ознакомления учащихся с общими понятиями о языке, родстве их родного языка с языком изучаемым для развития как языкового мышления учащихся, так и их мышления в целом.

4. Лингводидактический отбор и минимизация средств преподаваемого иностранного языка с учетом специфики родного языка учащихся и лингвистических сведений об изучаемом языке в соответствии с принципами теории дидактической значимости языковых явлений.

5. Характеристика содержащихся в минимизированном языковом материале явлений усваиваемого по отношению к родному языку с точки зрения дидактической значимости их родственности/неродственности, т. е. коммуникативной функциональности.

6. Введение правил изучаемого языка с учетом их соотношения с соответствующими правилами родного языка учащихся с точки зрения рациональности их использования как средств обучения.

7. Определение свойств, знаков и явлений преподаваемого языка с точки зрения их соотношения с экстралингвистическими средствами обучения.

8. Построение микроязыка учебника должно основываться на статистическом анализе и математических подсчетах результатов сравнения с родным языком учащихся, представляющих собой научнотеоретическое предвидение функционирования изучаемого языка как средства изучения, обучения и его свойства как предмета усвоения еще до начала работы над учебником и процесса обучения. Следовательно, различие лингводидактического изучения языка по сравнению с собственно лингвистическим заключается в том, что лингвисты обычно не учитывают их возможные связи с экстралингвистическими средствами обучения.

9. Необходимо изучать характер интерференции в речи учащихся в зависимости от микроязыка учебника, т.е. представлять, как соотносится эта речь с изложенным в учебнике материалом. Это материальная основа выявления дидактической проблемности и функциональности явлений изучаемого языка, которая служит в свою очередь основанием для соответствующих методических выводов См.: Баринова Е.А. Основы методики связной речи. Автореф. дисс. док. пед. наук. Л. С. 11-15.

10. Важен также вопрос о звукозаписи на базе микроязыка учебника. Эта проблема включает в себя следующие частные вопросы: Какая часть текста должна быть изучена, как определить оптимальный темп речи и постепенность его возрастания? Нужно выявить закономерности, действующие в звукозаписывающей речи как средстве обучения (для этого необходимо продолжать специальные исследования). Следовательно, составной частью онтологии лингводидактики является изучение звукозаписывающей речи, которая должна служить одним из средств обучения и соответствовать требованиям развития форм устной речи.

11. Изучение структурных, коммуникативных и дидактических свойств языка как средства обучения позволяет сделать вывод о таких закономерностях обучения, как коммуникативная ценность, воспринимаемость, коммуникативная функциональность, продуктивность и т. д.

12. Для реализации общих методических приемов и принципов, применения соответствующих методических средств обучения особое значение имеет наличие в микроязыке учебника дидактических (речевых) явлений, характеризующихся определенными экстралингвистическими качествами. К ним можно отнести, например, следующие свойства микроязыка учебника: количественную и качественную регулярность микроязыка (учебника), ситуативность, иллюстрируемость, демонстрируемость, дидактическую проблемность и функциональность.

13. Все элементы языковых знаков - единиц микроязыка учебника, находятся в тесной взаимосвязи, поэтому также важно изучение типов взаимосвязей языковых явлений и моделей, обеспечивающих развитие речи (через их реализацию в основных формах речи).

14. Задачей лингводидактики следует считать и практическое определение лингвистического минимума для разных этапов обучения РКИ. Лингвистический минимум необходимо отличать от языкового минимума, который представляет собой сумму знаков и явлений изучаемого языка, предназначенных для изучения и усвоения учащимися. При определении лингвистического максимума можно пользоваться общепринятыми категориями языка, которыми оперирует лингвистика, т. е. лингвистическим максимумом можно считать совокупность лингвистических понятий и терминов, знаний об усваиваемом языке, необходимых для практического овладения им.

15. Необходимо также обращать внимание на особенность речи преподавателя в зависимости от микроязыка учебника. Что касается качеств реализации этого содержания - особенностей произношения, речевых способностей преподавателя, то этот компонент обучения языку требует постоянного внимания исследователей и представляет собой отдельную тему научных изысканий в рамках лингводидактики.

16. Нужно учитывать относительную частотность языковых знаков, т.е. частотность их появления в речи учащихся, которая реализуется в учебном процессе в зависимости от таких факторов, как психология учащихся, их готовность к изучению материала, контингент учащихся, личные качества преподавателя, его мастерство побуждать и поддерживать речь студентов и т.д. Такие исследования требуют изучения весьма широкого круга вопросов, включая различные социальные, дидактические, экстралингвистические и другие предпосылки изучения языка.

17. Определения взаимоотношений языкового и литературного содержания и форм, имеющих значение для обучения, представляет собой также отдельную проблему лингводидактики. Этот вопрос можно решать в практическом аспекте лингводидактической работы, в частности при составлении учебников.

18. При исследовании текстов (адаптированных или составленных авторами) следует обращать внимание на их художественную ценность, благодаря чему они получают лингводидактическое значение.

19. Необходимо также анализировать эффективность экстралингвистических средств и связь с практическим использованием таких свойств микроязыка учебника, как иллюстрируемость, демонстрируемость, дидактическая проблемность, функциональность и т.д. Однако для наиболее полного изучения вопроса было бы полезно провести в этом плане и исследование программированного учебника.

Данная область онтологии лингводидактики является в настоящее время весьма актуальной, речь идет об одном из самых важных видов дидактического взаимодействия - микроязыка учебника как предмета и средства обучения, с одной стороны, и экстралингвистических элементов учебника и методики обучения - с другой. «Выбор оптимального для соответствующих условий вида дидактического взаимодействия и составляет наиболее важный элемент оптимизации обучения». Когда речь идет об обучении иностранному языку, дидактическое взаимодействие микроязыка учебника и экстралингвистических его элементов представляется оптимальным видом дидактического взаимодействия двух компонентов основы обучения. Исследования в этой области также нуждаются в дальнейшем продолжении.

Таким образом, частная онтология лингводидактики вместе с общей онтологией способствует лингвистическому описанию русского языка в целях его преподавания в иностранной аудитории.

Основные термины и понятия.

Дидактика, лингводидактика, общая онтология лингводидактики, частная онтология лингводидактики, социальная природа языка, теоретические основы лингводидактики, теоретико-практические основы лингводидактики.



Литература

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.- 3-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006.

2. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. М., 1995.

3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.. Язык и культура. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990.

4. Баранов А.Н. Прикладная лингвистика. М., 2001

5. Блумфильд Л. Язык. М., 1968

6. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985

7. Баринова Е.А. Основы методики связной речи. Автореф. дисс. док. пед. наук.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Педагогика. М.: 1997

9. Богин Г.И. Современная лингводидактика. - Калинин, 1980

10. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ: Педагогическая грамматика русского языка: Учебное пособие для студентов и преподавателей - Изд-во: М: Флинта /Наука, 2003.

Размещено на Allbest.ru