Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке - одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи - научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке, не всегда и в полной мере выполняются.

Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

Говоря о задачах обучения диалогу, надо отметить, что методика обучения диалогической речи не так давно выделилась в самостоятельный аспект обучения устной речи. В этой области есть еще много вопросов, требующих теоретического и экспериментального исследования. К их числу можно отнести: соотношение диалогической и монологической речи в курсе средней школы; принципы и приемы создания коммуникативной обстановки на уроке; особенности восприятия речи в процессе диалога; отбор ситуаций, лежащих в основе обучения диалогу на разных этапах обучения; способы создания диалогической речевой ситуации на уроке; возможности использования ТСО для обучения диалогу; отбор материала для обучения диалогу.

Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:

1. Особая социальная значимость диалогической речи в межличностной коммуникации

2. Интерес к проблематике речевого воздействия в современной методике, педагогике и лингвистике.

3. Особое место, которое занимает диалогическая речь в методике изучения иностранных языков

Гипотеза - возможно ли лучшее усвоение диалогической речи при использовании на уроке наглядных опор.

Объектом исследования является процесс обучения диалогической речи на уроках английского языка.

Предметом нашего исследования является использование наглядных опор при обучении диалогической речи.

Цель нашей работы - изучить теорию по проблеме исследования, разработать и апробировать систему упражнений на формирование навыков диалогической речи с применением наглядных опор.

Работа состоит из введения, трех глав и заключения. Во введении обосновывается актуальность проводимого исследования, формулируется его цель.

В первой главе раскрывается сущность обучения диалогической речи. Во второй главе мы исследуем различные упражнения и наглядные опоры, применяемые при обучении диалогической речи. В третьей главе мы проводим исследование по заданной тематике и находим подтверждение выдвинутой гипотезы. В заключение представлены выводы по работе.

Теоретической основой нашей работы являются труды отечественных методистов и педагогов: Т.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А.Миролюбова и др. В этих работах раскрываются цели, задачи, принципы, условия, технологии, формы и средства обучения диалогической речи.

Глава 1. Обучение диалогической речи

1.1 Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка

Анализ основных объектов исследования психологии обучения иностранным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподавания иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ -- "обучаем иностранному языку". Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным -- "речевым умениям, языковым средствам" и т.д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно - деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

В связи с тем, что в наших работах неоднократно приводилась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка, ограничимся рассмотрением только основных положений. Исходной для данной трактовки речевой деятельности является теория деятельности А.Н. Леонтьева. Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность (РД) может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это "необходимость", "нужда" в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информационного вакуума, это собственно человеческая потребность вербального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, "находя" себя в предмете речевой деятельности -- мысли, становится соответственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность может включаться или соединяться с другими потребностями, например, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности РД служит то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяет профессиональную деятельность лектора. Письмо -- профессиональную деятельность писателя и т.п. Можно, поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной "профессионально зафиксированной" деятельности человека. Речевая деятельность как совокупность действий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно - деятельностного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами РД, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думанье. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения -- с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в данное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думанье как вид РД определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой деятельности безотносительно к утверждению ее самостоятельности достаточно полно представлена А.А. Леонтьевым применительно к методике преподавания русского языка как иностранного. Согласно А.А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты -- ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам толкование понятия "речевая деятельность" совершенно различно у разных авторов. Как отмечал еще Б.В. Беляев, "... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса..." [2, 231].

Остановимся на наиболее известном толковании Б.В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) иноязычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть "стандартизированной" или "всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся". Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. "Приобретением теоретических знаний,-- подчеркивал Б.В. Беляев,-- не может быть обеспечено практическое владение языком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам... на образование навыков в условиях этой речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания". [2, 23]

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б.В. Беляев определяет ее как самостоятельный объект -- "... сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения". Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности,-- слушание, говорение, чтение, письмо,-- соотносятся Б.В. Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в качестве объекта обучения, соотносится с нашим исходным ее определением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение. В этой связи несколько огорчительна недостаточная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Это, в частности, выражается в характере изложения моей основной принципиальной позиции Е.И. Пассовым. Он пишет:

"Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как "способ формирования и формулирования мысли" (И.А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность -- говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения". Но ведь это и есть моя позиция в общей ее постановке. Здесь надо учесть и необходимость разведения понятий "объект" обучения и "цель", в качестве которой практически все исследователи (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.) называют общение. В.А. Артемов отмечал важность определения именно этой цели обучения языку.

Что же должно быть еще раз отмечено в анализе речевой деятельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения -- сформированная коммуникативная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения?

Первое, на что обращается внимание, это точное представление учителем уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка. Как известно, всякая деятельность человека и его речевдеятельность, в частности, определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационнопобудительный, ориентировочно - исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности.

1.2 Содержание обучения говорению

Обучение говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем. Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе, и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности "отлито" содержание говорения. Что же является адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие. Правильное определение содержания обучения говорению (выделение истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область -- мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И.А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т.е. задаваемое смысловое содержание, "которое могло бы "встретиться" с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения". [4, 256] Как же найти эти "предметы"?

Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания обо всех сферах, областях и секторах реальной действительности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.

Что же служит содержательной основой для этих моделей, элементарной "клеточкой" содержания говорения?

Анализ позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:

1) общественное событие;

2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);

3) общественный факт, установленный объективно (курение вредно);

4) факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих (он любит молочные продукты; она прекрасно рисует);

5) понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т.п.);

6) объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);

7) спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть библиотеки);

8) массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т.д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т.п.);

9) "ненормальное" положение, в котором находятся субъекты или дела (ребенок увлекается спортом в ущерб учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);

10) "ненормированное" поведение, отражающееся на других (отец занят, не уделяет времени детям).

Назовем указанные феномены предметами обсуждения. Следующим шагом будет составление матрицы, в которой указаны возможные предметы обсуждения для каждого из скрещений. Если, например, вернуться к скрещению "Воспитание детей -- Посещение театров", то оно может соотноситься, видимо, лишь со следующими предметами обсуждения, которые можно представить в виде схемы.

Такая матрица и будет представлять собой "анатомированное" содержание говорения. Ее объем, конечно, превысит возможности усвоения его в школе. Однако, используя принцип коммуникативности в качестве методологического, можно содержание говорения предельно и достаточно минимизировать, т.е. содержание обучения говорению сделать моделью содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой: подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т.п. потребует разного содержания говорения. Как и любая модель, эта также будет упрощенной по сравнению с оригиналом. Но это неважно. Главное другое: поскольку говорение по своей природе эвристично, основа отбора и организации речевого материала также должна быть эвристичной. Важна адекватность характера организации материала природе говорения, а не количество самого материала.

Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специфика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.

Регламентированное общение осуществляется в форме социальных контактов, которые более или менее тесно связаны с областями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установления номенклатуры социальных контактов и отбора, минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры.

1.3 Обучение диалогической форме общения

а) Диалогическая форма общения как объект усвоения.

Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство (Н.Ю. Шведова), т.е. совокупность двух соседних реплик в диалог, связанных ситуативно. Термин "диалогическое единство" очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге -- сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.

Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2. ДФО не есть только вопросы и ответы. Например, следующая беседа:

-- Позови сюда Сергея, пожалуйста.

-- Его еще нет.

-- Я видел, что он пришел.

-- Он все равно не захочет говорить с тобой.

-- Но я попытаюсь...

-- Ладно. Как знаешь. И т.д.

Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет, ни одного вопроса.

А некоторым учителям кажется, что обучить ДФО можно только при помощи вопросно-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации -- выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативная и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например:

-- Куда?

-- В школу.

-- Кружок? (У тебя кружок?)

-- Нет, общественная работа. И т. д.

4. В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа. "Ну ладно", "Не стоит", "Да, вы правы", "Если ничего не помешает" и т.п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

5. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

б) Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.

Обучение ДФО -- лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков -- второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно

ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре -- сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для ДФО.

Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

(1) Осознание и умение четко определить свою речевую задачу, связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение, но какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т.п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги в этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

(2) Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера). Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи формальной и содержательной сторон. Степень развитости этого умения в отношении к родному языку, безусловно, влияет на умение планировать ход беседы на иностранном языке и, наоборот, развитие названного умения на уроках иностранного языка может способствовать улучшению родной речи. Поэтому-то развитие умения планировать ход беседы на иностранном языке и необходимо. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор "промежуточных" речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) "промежуточных" речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.

(3) В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

О частичной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы). Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

(4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы, и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.

(5) С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, -- тому, кто является инициатором на данном отрезке диалога ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т.п.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро, так и на уровне макродиалогов.

(6) Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

(7) Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция - отказ, реакция-обещание и т.п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

(8) Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника -- рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следующую структуру: сообщение -- уточнение -- оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение -- оценка -- запрос. [16, 74]

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков. Сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т.п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО. Дальнейшее развитие умений (6), (7), (8) происходит на специальном этапе обучения ДФО.

Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков. При этом можно использовать ряд упражнений для формирования диалогической речи, также и с использованием наглядных опор, речь о которых пойдет в следующей главе.

Глава 2. Коммуникативные упражнения для обучения диалогической форме общения

Языковое обеспечение для формирования диалогических умений предусматривается авторами учебников. Например, в 5 классе необходимый материал дается под рубрикой "Everyday sentences" и "Short conversations", во 2 и 3 классе в разделе "Read and learn".

Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики-стимулы и реплики-реакции или короткий диалог образец, состоящий из нескольких

(2-3) диалогических единств. Например:

Hello, Fred

Hello, Helen

It's fine day today, isn't it?

Certainly it is

Then let's go to for a walk in the park.

With great pleasure.

Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса (2, 3, 4) от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику стимул What's his name? (показывается фотография) могут быть различные реакции.

P1 - Anton Pavlov

P2 - His name is A P

P3 - I don't know

P4 - I don't remember

P5 - I don't know what his name is.

Или на реплику стимул учителя It's a fine day today могут последовать такие реакции:

P1 - Yes, it is

P2 - I agree with you

P3 - Oh, yes

P4 - I can't say so. It's windy.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники реагируют на них. После того, как учащиеся научаться без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

P1 - what seasons do you like, Galina Evgenievna?

T - I like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden. And what about you, Alla?

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру "пинг-понг"

Do you like to play badminton?

Yes, I do

Can you play it well?

Yes, I can

Did you play it in the camp?

Yes, I did

Is it difficult to play it?

No, it isn't

Will you teach me to play it?

Yes I'll do it with great pleasure

Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру, затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию (а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога)), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволяет предупредить и исключить типичные ошибки типа:

T: - Do you like to skate?

P: - Yes it is.

В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

T - Igor, ask Pete what he did yesterday.

Igor - Pete, what did you do yesterday?

Pete - I walked with my dog.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you do there? может быть вызвана следующими стимулами:

I like "Buratino" very much. I went to the theatre yesterday. The weather was just fine. We went to the country last Sunday.

I like to sing and dance. We want to the Pioneers House last week.

I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Если единицей обучения является краткий диалог образец, то работа с ним происходит в три ступени.

1. Восприятие и понимание

2. Воспроизведение (простое и с модификацией)

3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят диалог. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией.

Например:

Jack isn't at school today.

What's the matter with him?

He is ill.

Можно заменить He is ill на He is unwell/I don't know/He went to the doctor's. Etc.

Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единицы, что позволяет им использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом или слайдом или заданной вербальной ситуацией.

Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать кодоскоп. Учитель заготавливает транспарант, на котором представлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие реплики) В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем, чтобы получился диалог.

Father: I say, Sonny, what shall we buy for mother on Women's day?

Sonny: (1)

Father: That's good idea! And what will you say to Mum?

Sonny: (2)

Реагирующими репликами могут быть

(1)Let's buy her

some flowers

a large box of sweets

the book about Moscow. Etc

(2) I'll say: "Dear Mum. I love you so much"

"Best wishes for Mother's Day" Etc

Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся, учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней нуждается, а на контроль вызывает 1-2 пары. В слабых классах можно перед работой в паре дать образец выполнения задания или в звукозаписи или в исполнении учителя с сильным учеником.

Хорошим и очень полезным упражнением для формирования диалоговой речи, является задание типа Listen, read and act, что, к сожалению, не всегда выполняется на уроках.

Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко драматизировать. Например, "William and Mr Romford"

После прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог между мистером Рамфордом и Вильямом.

Hello, Mr. R!

Hello, William. Are you going home now?

Yes

Give this to your sister, please. Tell her it's a present from me for her birthday. But don't open the basket. There is the nice little cat in it

All right.

You mast give it to Ethel, but you mustn't open it in the street.

Диалогическая речь может развиваться на основе прослушанного текста. Например:" It does't mother" Перед прослушиванием текста учащиеся получают задание:"Dramatize the text"В результате может получиться следующий диалог между Бесси и Мэри

What're you doing, Bassy?

I'm writing a letter to my friend Kitty

But how can you? You can't write!

Well, it doesn't mother, because Kitty can't read

Стимулирующей для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend. He (she) says he (she) has a new art flat (house). Have a talk with him (her) about his (her) new flat (house).В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When…, where…, how many rooms…, Is it far from …? Etc

Диалогическую речь можно стимулировать просмотром видеофильма.

Художественный фильм представляет собой эффективное средство, обеспечивающее ту совокупность обстоятельств, которая речевое общение, благоприятствует или сопутствует ему, т.е. создает коммуникативную ситуацию. Коммуникативная ситуация - основное условие для формирования универсального и основного умения диалогической речи, реплицирования. диалогический речь обучение английский

Реплицирование - умение использовать коммуникативно и функционально направленную реплику при совершении речевых действий, соответствующих факторам коммуникативной ситуации.

В качестве приема, используемого учителем во время демонстрации фильма, может выступать модифицированная фронтальная беседа - т.е. "обучающая беседа". Этот прием ставит учащихся в ситуацию необходимости постоянного общения либо с учителем, либо с одноклассниками, либо с классом в целом, либо перевоплощаться в персонажей фильма и вступать в общение с другими его персонажами, выполняя задачу интерактивного взаимодействия в учебном процессе. Таким образом, данный прием способствует формированию умений реплицирования и готовит учащихся к продуктивной диалогической речи, построенной на лексико-грамматической основе демонстрируемого фильма.

В связи с этапами работы над фильмом можно предложить ряд упражнений по развитию диалогической речи учащихся.

Преддемонстрационный этап.

1. Диалоги учащихся по теме, близкой к содержанию фильма, с целью активизации лексико-грамматического материала.

2. Составление серии диалогов (микродиалогов) к типичным ситуациям общения по теме.

3. Заполнение пропусков в репликах предложенного диалога на печатной основе, предвосхищающего диалог в фильме.

4. Расширение реплик в предложенном диалоге на печатной основе в соответствии с контекстом фильма.

5. Трансформация диалога на печатной основе путем изменения реплик в соответствии с новой коммуникативной задачей.

6. Составление диалога путем расположения смещенных реплик в смысловом порядке (печатная основа, разрезанный диалог).

7. Составление диалога по афише фильма или кадру из фильма.

8. Составление диалога на основе ключевых слов, отражающих определенную ситуацию и предвосхищающих диалог в фильме.

9. Интервью с режиссером до просмотра фильма.

Демонстрационный этап.

1. Просмотрите эпизод из фильма и подумайте, какие вопросы вы задали бы герою фильма в связи с его действиями в данной ситуации.

2. Во время просмотра эпизода из фильма заполняйте пропуски в диалоге-образце.

3. Обратите внимание, как реагирует герой фильма на…, какие языковые средства он употребляет.

4. Обратите внимание, как герои фильма используют в данной ситуации средства нон - вербального общения.

5. Посмотрите эпизод и определите, как в данном диалоге проявляются особенности менталитета представителей данной культуры.

Этап контроля понимания содержания фильма.

1. Посмотрите эпизод без звука и восстановите реплики диалога.

2. Заполните пропуски в репликах диалога (печатная основа).

3. Воспроизведите диалог, восстанавливая реплики одного из героев (печатная основа).

4. Воспроизведите диалог, используя начала реплик или ключевые слова, замещающие каждую реплику (печатная основа).

5. Воспроизведите диалог по ролям.

6. Разрезанный диалог: расположите предложенные реплики на печатной основе в смысловом порядке диалога из фильма.

7. Какие вопросы вы хотели бы задать герою фильма, запишите их.

Творческий этап.

1. Как бы повел себя герой фильма, если бы.… Составьте диалог в такой ситуации (работа в парах).

2. Придумайте диалог между героями фильма в условиях… (парная, групповая работа).

3. Драматизируйте эпизод из фильма (групповая работа).

4. Выберите понравившийся вам эпизод из фильма и драматизируйте его в групповой работе.

5. Интервью с героем фильма (режим: ученик - класс).

6. Пресс-конференция с режиссером фильма (режим: режиссер - представители прессы).

7. Дискуссия по проблематике фильма между его сторонниками и противниками (режим: сценарист - класс).

8. Постарайтесь убедить сценариста фильма в необходимости внесения изменений в сценарий (режим: сценарист - класс).

9. Пресс-конференция с актерами.

Предлагаемая система упражнений для работы с фрагментами аутентичного художественного фильма либо с целым художественным фильмом целиком позволит учителю не только создать коммуникативные ситуации, приближенные к условиям реального общения, но и будет способствовать знакомству учащихся с принятыми нормами речевого взаимодействия и особенностями коммуникативного поведения носителей изучаемого языка.

Безусловно, каждый творчески работающий учитель, исходя из конкретных условий своей группы, может использовать и другие приемы.

Самое главное, как мне кажется при организации диалогического общения - создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат.

Заканчивая рассмотрение формирования диалоговой речи, хочу напомнить, что учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе и их характера. От каждого ожидается не менее 3-4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

Глава 3. Использование наглядных опор для активизации умений диалогической речи на уроках английского языка

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу естественно-опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса.

Предлагаемая система работы с данным учебным комплексом В.П. Кузовлева и Н.М. Лапа по развитию навыков говорения предусматривает развитие следующих речевых умений, являющихся конечными требованиями к устной речи.

1) Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться различными схемами построения беседы.

2) Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением переключаться с одной структуры на другую.

3) В ответах исходить не из языковой формы стимулирующей реплики, а из ситуации общения.

4) Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к высказываемому.

5) Владеть механизмом внутриструктурных связей.

Эксперементально-опытное обучение проводилось на базе отобранных наглядных опор (презентация и карточки с заданиями), материал для которых определялся тематикой проходимых уроков и языковым минимумом, который в основном соответствовал программным требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках лингвистического материала.

Опытное обучение проводилось в школе №2 " Образовательный центр" пгт. Суходол среди 6 и 8 классов.

На протяжении всей преддипломной практики в школе при обучении навыкам говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и демонстрацию презентаций на уроках английского языка.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания.

В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все трудности: фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий.

Мы уже не раз подчеркивали в 1 главе, что любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. условиями, в которых осуществляется данное высказывание. Существует огромное множество реально существующих ситуаций общений и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На своих уроках английского языка я создавала речевую ситуацию, которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала. Важно отметить, что на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации общения и определяем тему и языковой материал. На старшем этапе используется ситуация частично управляемые преподавателем, поэтому я контролировала происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.

Во время педагогической практики я отметила для себя, что для обучения не подготовленной устной речи большое значение имеет систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем приводят к формированию навыков говорения я прибегала к различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и невербальным опорам, а т.ж. конкретным приемам обучения.

Анализ учебника В.П. Кузовлева и Н.М. Лапа "English" показал, что созданию ситуаций способствуют:

а) организация материала по темам и подтемам;

б) предваряющее повторение речевых образцов и штампов, характерных для обращения, разговора по телефону и т.д.

в) введение разнообразных мыслительных задач.

На уроках английского языка, как на младшем, так и на старшем этапе я особое внимание уделяла обучению диалогической речи, при использовании наглядных опор учащиеся 6 и 8 классов формировали навыки говорения на иностранном языке. Я старалась варьировать задания предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения. При изучении иностранных языков необходимо учитывать возрастные и психологические особенности. Принимая во внимание тот факт, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито образное мышление, на своих уроках я применяла вербально-изобразительные ситуации, которые, как известно, предполагают использование наглядности (рисунки, презентации).

Формирование речевых умений и навыков происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение), к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст), и от элементарных операций к более сложным. При обучении говорению необходимо соблюдать последовательность в построении системы упражнений. Я считаю, что учебник, по которому мне пришлось работать, рассчитан на формирование и совершенствование навыка говорения. Учебник изобилует огромным количеством упражнений, которые направлены на формирование неподготовленной речи. Бесспорно, неподготовленная речь имеет свои плюсы и минусы. Неподготовленная речь предполагает выражение собственных мыслей, ситуативно-контекстуальный характер речи, умение определить логическую схему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп.

Кроме того, неподготовленная речь снимает психологические барьеры общения. Я пришла к заключению, что учащиеся охотнее вступают в общение, проявляют инициативу, хотят быть активными участниками диалогического высказывания.

Проведя анализ неподготовленной речи, я выявила ее недостаточную содержательность, отсутствие последовательности, доказательности в суждениях и стилистическую нейтральность.

По окончании прохождения педагогической практики в школе мною были проведены опросы по содержанию составленных диалогов.

Также для подтверждения моей гипотезы, что большее оттачивание навыка диалогической речи возможно при использовании наглядных опор, я использовала ряд различных заданий - составить свободный диалог по предложенной картинке-ситуации, извлекая из памяти в нужный момент, переработанный и усвоенный диалогический материал. В своей практической работе я использовала сравнительный метод, т.е. оценивала ответы ребят просто по заученному диалогу и по диалогу с использованием наглядных опор, и полученные данные вывела в таблицу.

Таблица №1

Сводная таблица показателей усвоения диалогической речи учащихся без применения наглядных опор и их использованием (6 класс)

	Кол-во учащихся	"5" баллов	"4" балла	"3" балла
Без использования наглядных опор	12	2	7	3
С их применением	12	4	7	1

Таблица №2

Сводная таблица показателей усвоения диалогической речи учащихся без применения наглядных опор и их использованием (8 класс)

	Кол-во учащихся	"5" баллов	"4" балла	"3" балла
Без использования наглядных опор	11	1	7	3
С их применением	11	4	6	1

Успеваемость учащихся при изучении ДФО

Итак, анализ данных экспериментально-опытного обучения позволяет утверждать, что организация деятельности учащихся направленная на овладение диалогической речи с применением наглядных опор, эффективна.

Данная гипотеза подтверждена. Результатом нашего исследования стала система упражнений на развитие навыков диалогической речи с использованием наглядных опор, которые были апробированы мной на практике. (Приложения 2 и 3)

Заключение

Рассмотрев проблемы обучения диалогической речи с использованием, главным образом, наглядных опор на уроке английского языка, можно сделать следующие выводы.

Нужно отметить, что поставленная, в данной выпускной квалификационной работе, цель успешно выполнена, гипотеза нашла свое подтверждение.

Изучение литературы, посвященной проблематике обучения диалогической речи посредством наглядных опор показало, что от использования наглядности зависит успех в овладении навыками говорения на всех этапах обучения.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом, прослушанным или прочитанным, просмотренным фильмом или вербально заданной ситуацией. Например, "The man who escaped". Перед прослушиванием эпизода учащиеся получают задание: "Dramatize the dialogue between Richard Baxter and Chief Inspector."