Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. Место психологии в обучении языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Место психологии в обучении языку

Психология -- это наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, закономерностях организации его деятельности. Речь, в том числе и речь на иностранном языке, - тоже один из видов деятельности (см. об этом ниже). Психология как раз и изучает, во-первых, строение самой этой деятельности - и то, что в ней есть общего с другими видами деятельности, и то, что в ней специфично, особенно; во-вторых, формирование этой деятельности. Та область (отрасль) психологии, которая занимается строением речевой деятельности, называется психолингвистикой. (Кроме того, существует специальная область психологии, изучающая закономерности коммуникации, или общения, в том числе на иностранном языке. Ее называют психологией общения). Область психологии, предметом которой являются закономерности процесса обучения языку (речи, общению), т. е. формирование речевой деятельности, - это часть педагогической психологии, называемая психологией обучения иностранному языку. В ней тоже есть проблемы, общие с другими видами обучения, и проблемы специальные, связанные со спецификой данного предмета обучения.

Что такое деятельность

обучение язык психолингвистика коммуникативный

В советской психологии принята так называемая теория деятельности, разработанная советским психологом Л. С. Выготским и его школой (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин и др.).

Эта теория заключается в следующем. Человек не приспосабливается к окружающей действительности (как это делает животное), а активно овладевает ею, воздействует на эту действительность. Это становится для него возможным благодаря «опережающему отражению действительности» (так назвал великий русский ученый И. П. Павлов способность человека заранее предвидеть и сознательно планировать свои действия). А эта способность в свою очередь обусловлена тем, что всякая специфически человеческая, т. е. практическая (трудовая) и теоретическая (мыслительная), деятельность опирается на вспомогательные средства, выработанные обществом и хранящиеся в коллективной памяти общества. В практической деятельности это орудия, в теоретической - знаки, в том числе знаки языка.

Включаясь в деятельность человека, орудия и знаки не механически приплюсовываются к ней. Они изменяют саму структуру деятельности, заставляя человека формировать в своей психике новые, более сложные связи. Эти связи обеспечивают не столько индивидуальное поведение, сколько поведение социальное, связанное с овладением коллективным опытом. Психика человека, когда в деятельность включаются орудия и знаки, приобретает новое качество, а не просто претерпевает количественное изменение. Язык до основания перестраивает психику человека, а не добавляет к ней что-то дополнительное.

Таким образом, психологическая теория деятельности считает эту деятельность активной, а не системой реакций на воздействия извне. Далее, она подчеркивает, что специфически человеческая деятельность управляется принципиально иными, чем поведение животного, психофизиологическими закономерностями. При этом ясно, что одно только накопление опыта (например, речевого) еще не может обеспечивать формирование в психике человека таких специфических закономерностей: чтобы они образовались, чтобы сложились, например, механизмы речи, человек должен преобразовать, организовать этот опыт - и мы, преподаватели, в этом ему помогаем.

Следовательно, первая задача, стоящая перед нами, - как перевести предмет обучения (язык) из внешней во внутреннюю, психологическую форму. Ошибочно думать, что в голове человека имеется простая копия системы языка (а именно так думают, например, Н. Хомский и его последователи, отождествляющие язык с так называемой лингвистической компетенцией говорящего).

Но наше обучение не будет ничего стоить, если учащийся превратит объективную систему языка в «психофизиологическую речевую способность» (Л. В. Щерба), но не сможет реализовать эту способность в речевой деятельности, в общении. Поэтому вторая, не менее важная психологическая задача - перевести язык из формы способности в форму деятельности.

Таким образом, мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух случаях. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой человек усваивает язык. Во-вторых, это деятельность, в ходе которой он использует язык.

Строение деятельности

В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап сопоставления полученного результата с планом, т.е. этап контроля. Например, лектор, выступающий с кафедры, должен иметь представление о своих слушателях и о других условиях, в которых он выступает (ориентировка) ; затем он должен -- в зависимости от этого -- составить определенный план своей лекции; затем он должен лекцию прочитать; а читая ее, он все время контролирует - добился ли он требуемого эффекта, поняли ли слушатели материал и т. п.

У любого акта деятельности есть определенная цель, заранее известная данному человеку. Вся деятельность организуется так, чтобы добиться этой цели наилучшим образом, с наименьшей затратой сил и времени.

Но постановка цели предполагает потребность в ее достижении. У каждой деятельности есть мотив или система мотивов. Мотив -- это то, что стимулирует, побуждает совершить тот или иной поступок.

Изучение иностранного языка, например, может обусловливаться мотивами познавательного плана (желание овладеть новым языком, читать литературу на данном языке, знакомиться с культурой данного народа и т. д.). Для людей, руководствующихся при изучении иностранного языка такими мотивами, характерна внутренняя готовность, внутренняя установка на овладение языком. Подобная мотивация обучения делает его эффективным даже при частных методических недостатках. Возможны и мотивы другого характера. Например, люди могут изучать иностранный язык в силу каких-то побочных, скажем материальных, соображений.

Следует подчеркнуть особо важную роль мотивации в осуществлении иноязычной речевой деятельности. Она является одним из основных психологических факторов успешности овладения иностранным языком.

Целостная деятельность состоит из отдельных действий, у каждого из которых есть своя (промежуточная) цель. А каждое действие в свою очередь складывается из отдельных операций, набор которых зависит от конкретных условий деятельности. Например, мотивом поездки на автомобиле является необходимость вовремя явиться на работу (кстати, сама по себе это может быть и внутренняя необходимость - у аккуратного и ответственного человека, и внешняя - боязнь неприятностей). Эта деятельность складывается из отдельных действий с самостоятельными промежуточными целями: вывести автомобиль из гаража, прогреть двигатель и т. п. А эти действия в свою очередь могут состоять из отдельных операций, которые зависят от марки автомобиля, устройства гаража, характера дороги, условий уличного движения и др. Начинающий водитель ставит себе каждую из промежуточных целей отдельно, осознает ее. Для него вывести машину, поставить ее на стоянку и т. п. - это самостоятельные деятельности. Со временем все эти действия становятся для него полуавтоматическими, в центре его сознания - только конечная цель. Деятельности становятся действиями. Точно так же, обучаясь вождению автомобиля, человек сначала учится производить каждую из операций отдельно (снять машину с тормоза, включить сцепление и т. д.). Затем они автоматизируются, уходят из сознания.

На этих примерах видно, что структурные компоненты деятельности, т. е. действия и операции, при формировании этой деятельности как бы сдвигаются «сверху» «вниз»: они сначала имеют собственные мотав и цель, полностью осознаются (являются деятельностями), а потом автоматизируются, превращаются в действия (или даже в операции) и в то же время сливаются в единую целостную деятельность.

В принципе то же происходит и при формировании речевой деятельности. Мы сначала сознательно усваиваем отдельные ее компоненты - слова, грамматические правила и т. д., а затем все это автоматизируется и уходит из сознания - остается только одна сознательная цель: выразить то или иное содержание.

Сознательность в обучении языку

Из сказанного ранее ясно, что при обучении (в том числе обучении языку) очень остро стоит проблема взаимоотношения сознательных и бессознательных (автоматизированных) компонентов деятельности. Если в начале формирования деятельности (в начале обучения) большая часть ее компонентов осознана - не только цель отдельных действий, но и сами эти действия и операции, то полностью сформированная деятельность осуществляется без участия сознания. Осознается лишь конечная цель. В начале обучения иностранному языку учащиеся осознают различные языковые средства, но наша задача - сделать так, чтобы эти средства использовать бессознательно, автоматически. Однако если иностранный язык прошел через ступень сознательного овладения им, используемые языковые средства всегда могут быть в случае необходимости осознаны, учащийся может произвести их сознательный отбор, оценить их пригодность для выражения данного содержания и т. п. Поэтому реальные процессы осознания языкового материала в процессе обучения обеспечивают потенциальную возможность осознания в речевой деятельности, в процессах общения на данном языке. В этом психологическая суть методического принципа сознательности.

Обучение родному и иностранному языкам

Кроме операций, спущенных с высшего уровня (сознательных операций), «существуют операции, имеющие другое происхождение... это операции, возникшие путем фактического «прилаживания» действия к предметным условиям или путем простейшего подражания» [1, с. 21].

Именно таким путем ребенок овладевает родным языком. Лишь впоследствии, при обучении грамматике родного языка в школе, эти операции становятся предметом осознания и - через этот уровень -- предметом потенциального осознания (сознательного контроля). При этом учащийся не только осознает, но и обобщает явления родного языка, организует их в систему.

Совершенно иначе обстоит дело с обучением второму (иностранному) языку. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными». Между ними существует взаимозависимость: «сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка... и обратно - усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка» [2, с. 292]. Отсюда известный в советской методике принцип опоры на родной язык при усвоении иностранного языка.

Конечно, возможны случаи, когда второй язык усваивается тем или иным человеком по типу родного, т. е. путем элементарной «подстройки» и независимо от осознания родного языка. Чаще всего так бывает, если ребенок с детства владеет двумя языками. Но мы, имея в виду обычную практику обучения, можем не считаться с этой возможностью.

Итак, усвоение иностранного языка требует на каком-то этапе его осознания, в частности усвоения грамматической системы. Что будет, если мы не дадим нашему ученику понятия о такой системе, а просто выдадим ему серию моделей для усвоения? Если он не прошел через осознание грамматической системы родного языка, то такое усвоение выльется для него в чисто механический процесс. Если же он осознал и обобщил грамматическую систему родного языка (а это типичный для нас случай), то и без нашей помощи он все равно будет воспринимать иностранный язык через призму этого своего знания. Иной путь психологически невозможен: грамматическая система иностранного языка не может быть самостоятельно выстроена учащимся рядом с грамматической системой родного - они непременно вступают в контакт. Известный успех прямого метода связан как раз с тем, что такое соотнесение все равно происходит. Не лучше ли активно управлять им?

Речевой навык и речевое умение

Из сказанного выше можно видеть, что проблемы обучения иностранному языку (в том числе русскому как иностранному) невозможно решить, если мы не будем четко представлять себе динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Одни и те же речевые и языковые факты на разных этапах овладения языком занимают в деятельности разное место - сначала полностью осознаются и сами по себе являются предметом самостоятельной деятельности (перед учащимися стоит, например, задача: построить вопросительное высказывание, правильно употребив вопросительное слово), затем лишь контролируются и включаются в более сложную систему на правах действия (не только выбрать правильное вопросительное слово, но вообще правильно построить данное высказывание), наконец, автоматизируются и становятся операциями (учащийся уже не думает о правильности построения высказывания, а только о его содержании). В последнем случае речевое высказывание (в целом) выступает как самостоятельное действие, включенное в какую-то более общую деятельность. Такой более общей деятельностью может быть деятельность общения (т.е. такая деятельность, содержанием которой является воздействие на сознание другого человека или группы людей), неречевая деятельность, удовлетворяющая какие-то потребности говорящего (например, один человек предлагает другому закрыть дверь), и т. п.

Решая первую задачу (перевод языка из внешней формы во внутреннюю, психологическую), мы добиваемся того, что у учащегося оказываются сформированными определенные речевые операции. Кроме того, эти операции у него объединены в речевое действие. Речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства, называются речевыми навыками. Владение иностранным языком - это владение системой речевых навыков. Язык существует в психике человека прежде всего в форме таких навыков, которые в любой момент могут быть реализованы.

Но что такое «совершенство» выполнения речевых операций? Какие требования следует предъявлять к операциям, чтобы их можно было считать речевыми навыками?

Важнейшими из них являются следующие:

1. Операция должна быть доведена до уровня автоматизма, при котором сознание направлено только на содержание высказывания.

2. Качество операции применительно к речевой реализации должно быть безошибочным.

3. Время выполнения операции должно быть оптимальным.

4. Качество и время выполнения операции должны оставаться неизменными в условиях действия (деятельности), составной частью которой оно является.

Итак, первой задачей обучения является доведение всех составляющих речь компонентов до степени полностью сформированного навыка. Обычно предполагается, что обучение речи на иностранном языке связано в основном с формированием системы новых, не существовавших ранее навыков. Однако механизм иноязычной речи включает в себя три группы навыков. Это прежде всего навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на новый языковой материал и актуализированы. Например, поляка или чеха не надо заново обучать порядку слов в русском высказывании. Именно этой группе навыков и не уделяется в современной методике должного внимания. Плодом этого является увлечение исследованием явлений интерференции и недооценка явлений переноса. Далее - группа навыков, которые были ранее сформированы на родном языке и которые при овладении иноязычной речью должны получить коррекцию. Например, в родном языка немца есть, как и в русском, падежная система, но навыки падежного словоизменения нельзя просто перенести на русский язык. В связи с этим приобретает особую актуальность психологический, а не только лингвистический анализ явлений интерференции, в первую очередь - интерференции навыков. Третья группа навыков - это навыки, которые должны быть сформированы заново. Например, англичанину или американцу падежная система русского языка совершенно чужда.

Формирование новых навыков занимает в овладении иноязычной речью более скромное место, чем это обычно постулируется методистами и психологами. Основная же проблема формирования иноязычной речевой деятельности заключается в оптимальных способах коррекции уже имеющихся навыков.

Но при формировании новых навыков и коррекции старых мы никак не можем обойтись простым их затверживанием, механическим упражнением. Необходима, во-первых, определенная последовательность умственных действий учащегося, направленная на овладение этими навыками (о чем мы говорили выше). Во-вторых, сами по себе речевые навыки, даже полностью сформированные, недостаточны для общения. Способность правильно построить и произнести то или иное высказывание еще не обеспечивает способности правильно и уместно выразить в речи определенное содержание, гибко варьировать речевую форму при изменяющихся условиях общения, например при разговоре с разными людьми, в разных функциональных стилях и т. п. Для всего этого учащийся должен кроме речевых навыков иметь речевые (коммуникативные) умения.

Речевые умения - не простая надстройка над навыками. Они обладают известной психологической самостоятельностью: чтобы правильно и полноценно общаться, человек должен уметь ориентироваться в условиях общения и на основе этой ориентировки строить свою речь каждый раз по-разному. Поэтому в отличие от речевых навыков, по своей природе механических, умения имеют творческий характер. Они гораздо теснее, чем навыки, связаны с другими сторонами психической жизни человека - мышлением, воображением, эмоциями. Можно сказать, что речевые умения теснее связаны с личностью учащегося.

Все это очень затрудняет создание психологической и методической теории обучения речевым умениям. Такая теория возможна только на базе психологии общения и связана с правильной организацией педагогического общения, т. е. общения преподавателя с учащимися в процессе обучения.

До сих пор психологи и методисты занимались в основном проблемой формирования речевых навыков. Они в сущности отвлекались от самого говорящего человека, его личности, имея дело с отдельными компонентами или целостной структурой его деятельности. Отсюда известная формализованность обучения, невнимание к тем психологическим факторам, которые не укладываются в жесткую схему „язык > речевой навык". Но при таком подходе остаются неиспользованными многие резервы, скрытые в личности учащегося, позволяющие ему легче и быстрее сформировать речевые навыки и на их основе выработать коммуникативные умения. Например, одной из важнейших психологических особенностей так называемого интенсивного обучения иностранному языку (впервые предложенного в Болгарии Г. Лозановым) является установка на благоприятный психологический климат в учебной группе: учащиеся должны получать удовольствие от процесса обучения, и для этого разработана целая система приемов. В результате эффективность овладения коммуникативными умениями гораздо выше, чем при «традиционных» формах обучения.

Таким образом, реализация методического принципа коммуникативности предполагает органический сплав речевых навыков и речевых умений, творческий характер речевой (коммуникативной) деятельности, использование всех психологических резервов личности. А это в свою очередь означает, что к преподавателю предъявляются повышенные требования: он не только должен хорошо владеть психологией обучения, методикой в узком смысле этого слова (не говоря уже о владении языком), но и быть хорошим педагогом, яркой личностью, творческим человеком. Тогда успех будет обеспечен.

Психологические виды упражнений

В свете сказанного все возможные виды упражнений в обучении языку можно разделить на следующие группы:

1) упражнения, направленные на формирование речевых навыков, т. е. на интерпретацию знаний о языке, и объединение их в речевое действие;

2) упражнения, направленные на формирование речевых умений.

И тот и другой вид упражнений не может носить механического, чисто тренировочного характера: ведь формирование речевых навыков - это процесс последовательной перестройки деятельности, движение от сознательности к автоматичности, от самостоятельности, отдельности - к объединению в единое целое, от внешних действий - к внутренним. Последовательность упражнений, последовательность конкретных задач, которые мы ставим перед учащимися, должна соответствовать направлению и основным этапам этого движения.

Тем более не могут быть механическими упражнения второго типа, задача которых - придать речевой деятельности творческий характер. Здесь тоже есть определенная последовательность: чтобы сформировать речевые умения, мы должны постепенно усложнять условия общения, заставлять учащихся учитывать все больше различных факторов.

Литература

1). Леонтьев А, Н. Психологические вопросы сознательности учения. - Известия АПН РСФСР. М., 1947, вып. 7.

2). Выготский Л. С. Мышление и речь. -- В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Размещено на Allbest.ru