Компетентностный подход в языковом образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В условиях социально-экономических перемен, происходящих в России, претерпевают значительные изменения требования к различным сторонам профессиональной подготовки специалиста. Роль образования на современном этапе развития общества определяется задачами перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, потребностями соответствовать мировым тенденциям социального и экономического развития. Изменения, происходящие в развитии системы образования в России, связаны с такими изменениями в обществе как ускорение темпов его развития; переход к постиндустриальному, информационному обществу; все возрастающая потребность совместного решения глобальных проблем; возрастание роли человеческого капитала в экономической жизни страны и ряд других. Безусловно, все это требует стабилизации профессионального образования, развития новых идей и принятия оптимальных педагогических решений.[Чуб,2009] Современное информационное общество предъявляет все более возрастающие требования к подготовке профессионала. По мнению Е.В.Чуба расширение производства, тенденции его развития требуют от специалиста не только углубления профессиональных знаний и умений, но и развития профессионально и социально важных качеств и характеристик. Возрастают требования к качеству выполняемой работы, функциональным и социальным способностям специалиста.[Чуб,2009]

При этом характер профессиональной деятельности в различных сферах становится все более связан с уровнем используемой техники как в промышленном секторе, так и в сфере образования. В этой связи социально-экономические условия рынка рабочей силы требуют высокого уровня профессиональной квалификации специалиста. В этой связи одной из важнейших задач профессионального образования становится развитие социального самоопределения личности обучаемого. Сегодня уже недостаточно быть просто грамотным исполнителем. Будущий профессионал, как справедливо замечает Е.В. Чуб должен уметь самостоятельно моделировать предстоящую профессиональную деятельность, проектировать перспективы своего жизненного пути. Важно быть специалистом творческим, способным к постоянному профессиональному росту, самообразованию, готовым к систематической коррекции собственной профессиональной деятельности в зависимости от условий развития производства и постоянно меняющейся социальной среды.[Чуб,2009]

Е.В. Чуб справедливо замечает, что тенденции развития промышленности и образования в нашей стране являются непосредственным отражением ситуации, происходящей во всем мире. Непрерывный процесс обновления техники и промышленных технологий предъявляет высокие требования к подготовке специалистов в области инженерной деятельности. Значительно возрастают требования к качеству выполняемой работы специалистом. Научно-технический прогресс основным требованием в профессиональной подготовке специалиста ставит вопрос о гарантиях конкретного уровня компетентности. [Чуб,2009]

Наиболее очевидной становится потребность оценивать результаты образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников высших профессиональных учреждений. Компетентностный подход обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Зуновский и компетентностный подходы в этом близки друг другу, но первый ограничивается рамками предметных умений и навыков, тогда как второй делает акцент на применение знаний и умений во внеучебных, жизненных ситуациях. Цель данной работы: подробный анализ и детальное изучение компетентностного подхода в общем и профессиональном языковом образовании.

Задачи:

1)Определить цель обучения иностранным языкам

2)Рассмотреть историю формирования компетентностного подхода

3)Выявить сущность понятий «компетенция» и «компетентность», определить их структуру и содержание

4)Проанализировать общую характеристику видов компетенций.

5)Рассмотреть роль коммуникативной компетенции в обучении иностранным языкам.



1. Цель обучения иностранным языкам

Согласно Н.Д. Гальсковой, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. В таком понимании данная категория определяет развитие и функционирование системы языкового образования, детерминирует ее содержание и способы овладения этим содержанием. [Гальскова,2005]

Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому, обращение к ней осуществляется с учетом всех факторов, детерминирующих языковое образование в целом. При этом социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость рассматривать ее, во-первых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию своих граждан и, во-вторых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования. Последнее объясняется тем, что иностранный язык является лишь одним из учебных предметов в рамках этой системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к основным положениям лингводидактики и методики обучения иностранным языкам. [Гальскова,2005]

Разноаспектная детерминированность целей обучения иностранным языкам дает основание считать, что данная категория есть некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему языкового образования, определяя ее содержание, организацию и результаты. [Гальскова,2005]

В основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т.е. социально-экономические, политические и социально-педагогические факторы. Действие этих факторов проявляется, прежде всего, в отношении общества к иностранным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и качеству языкового образования своих граждан на конкретном этапе своего социально-экономического развития. Именно в этом и проявляется сущность языкового образования как ценности, результата и процесса. [Гальскова,2005] образование языковой иностранный компетентностный

Совокупность социальных факторов, согласно Н.Д. Гальсковой, обусловливает социальный заказ общества и государства по отношению к языковому образованию. Влияние социального заказа на формулировку цели проявляется как в области воспитательной функции учебного предмета, так и в сфере практических задач, решаемых в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку. В связи с расширением межкультурных контактов и обменов, усилением процессов глобализации во всех сферах жизни современного общества современные образовательные программы по иностранному языку предусматривают развитие у учащихся всех видов речевой деятельности [Гальскова,2005].

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию. [Гальскова,2005]

Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам - формирования у учащихся основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, - диктуют необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. [Гальскова,2005]

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся. [Гальскова,2005]

Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам призван дать ответ на вопрос: какие качества необходимо сформировать у ученика, чтобы он был способен осуществлять общение на межкультурном уровне? Найти ответ на этот вопрос - значит, во-первых, определить комплекс свойств личности школьника, благоприятствующих овладению иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, и, во-вторых, создать условия для их становления. [Гальскова,2005]

Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к культуре народа - его носителя. При определении сущности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами [Гальскова,2005].

В заключение хотелось бы сказать, что для реализации цели обучения необходимо сочетание трех названных выше аспектов. Излишняя гиперболизация или недооценка того или иного аспекта может отрицательно сказаться на процессе обучения.



2. Основные компетенции в обучении иностранным языкам

2.1 История возникновения компетентностного подхода

Компетентностный подход к образованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревская отмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования.[Бондаревская,2004]

Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования, а также необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.

Компетентностный подход, по мнению А.В. Хуторского предполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [Хуторской, 2006]

Проведенный анализ работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил Зимней И.А. условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании. [Зимняя,2003]

1) Первый этап (1960 - 1970).

На данном этапе в научный аппарат вводится понятие «компетенции», намечаются предпосылки для разделения понятий «компетенция и компетентность». В это время «компетенция» в основном используется еще в отношении языка («в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам»). Начинается исследование различных видов языковой компетенции и Д.Хаймсом вводится понятие «коммуникативной компетенции».

2) Второй этап (1970-1990)

Категория «компетентность/компетенция» широко используется в теории и практике обучения языкам, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В этот период подробно разрабатывается понятие «социальной компетенции / компетентности». В 1984 в своей работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен дает развернутое толкование компетентности и выделяет основные виды компетентности.

В этот же период, как отмечает И.А. Зимняя, в мире и в том числе в России широко начинаются изучаться проблемы компетенции: выделяется разное количество и разные виды компетенции, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы.[Зимняя,2003]

3) Третий этап (с 1990-ых годов).

Третий этап в развитии и становлении компетентностного подхода характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Как отмечает И.А. Зимняя большой вклад в разработку проблем компетентности сделали отечественные исследователи Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

И.А. Зимняя подчеркивает, что одним из важнейших событий на этом этапе стало закрепление в материалах, документах ЮНЕСКО круга компетенций, которые уже должны рассматриваться как желаемый результат образования. [Зимняя,2003]

Таким образом, компетентностный подход в обучении иностранным языкам лишь частично соответствует содержанию коммуникативной компетенции. Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки учащихся к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.

2.2 Понятия «компетенция и компетентность» как составляющая подхода

Существует много различных определений понятий «компетенции и компетентности». А.В. Хуторской в своей статье дает следующие определения:

«Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.» [Хуторской,2003:

«Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.[Хуторской,2003].

Хуторской определяет компетентность как «совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере»[Хуторской,2003]

Хуторской считает, что компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае мы будем говорить об образовательной компетенции.[Хуторской,2003]

Дж. Равен под компетентностью понимал способность субъекта объединять различные (когнитивные, эмоциональные, волевые) компоненты деятельности с целью успешного достижения результата. Важным в трактовке Дж. Равена является то, что он рассматривает компетентность как универсальное свойство личности, специфическое по отношению к разным видам деятельности. Он различает специальную, социальную и личностно-индивидуалъную компетентность, где роль внутренних средств несомненно значима как ведущий фактор в достижении лучшего результата.[Дж Равен,2002]

В своей работе «Компетентностный подход в образовании» О.Е. Лебедев считает, что «термин «компетенция» (в переводе с латинского -- соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности»[2004,№5].Автор выделяет следующие компоненты компетентностей обучающихся:

1) общеучебная компетентность -- высокая информированность учащихся об основных идеях, понятиях, концепциях в предметных областях знаний; сформированность общеучебных (дидактических) умений и навыков, интеллектуальных способностей в самостоятельном приобретении новых знаний, средств и способов познавательной деятельности и др;

2)общекультурная компетентность -- готовность учащихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативная, эстетическая и этическая культура выпускника и др;

3)общеметодологическая компетентность -- целеполагание и умение самостоятельно критически мыслить, навыки анализа ситуаций и умение видеть возникающие проблемы, проектировать и планировать пути рационального их преодоления, самостоятельно управлять собственным развитием и собственной деятельностью по достижению поставленных, целей, рефлексивно оценивать свое поведение и события в окружающем мире.

Вслед за А.В. Хуторским под компетентностью мы понимаем владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере .

Как уже было сказано О.Е. Лебедевым «термин «компетенция» (в переводе с латинского -- соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

2.3 Общая характеристика видов компетенций

И.А. Зимняя выделяет три группы ключевых компетенций:

- компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

В качестве компетенций И.А. Зимняя рассматривает как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. И.А.Зимняя обозначает круг основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего получается 10 ключевых компетенций, которые автор распределяет следующим образом:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения.

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства ; истории цивилизаций, собственной страны; религии; [И.А.Зимняя, 2003:23]

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие языковое и речевое развитие ; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком. [И.А.Зимняя, 2003:24]

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций , ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. [И.А.Зимняя, 2003:24]

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование,моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией. [И.А. Зимняя, 2003:25]

А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию образовательных компетенций:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.[Хуторской,2006]

К ключевым компетенциям он относит следующие виды компетенций:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.[Хуторской,2006]

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.[Хуторской,2006]

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер и т.д.) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.[Хуторской,2006]

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.[Хуторской,2006]

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности. [Хуторской,2006]

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. [Хуторской,2006]

Данный перечень ключевых компетенций по определению А.В. Хуторского основан на определении «целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе» .[Хуторской,2006]

Под ключевыми компетентностями О.Е. Лебедев имеет ввиду «способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем».[Лебедев,2004]

В результате школьного обучения, возможно приобретение следующих способностей:

* Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками. [Лебедев,2004]

* Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы. [Лебедев,2004]

* Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни -- экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.[Лебедев,2004]

* Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы. [Лебедев,2004]

* Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.). [Лебедев,2004]

* Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности. [Лебедев,2004]

* Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования. [Лебедев,2004]

Мы солидарны с позицией А.В. Хуторского, разделение компетенций, которого основано на определении «целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе».

2.2 Роль коммуникативной компетенции в обучении иностранным языкам

В современной образовательной парадигме компетентностный подход выступает приоритетным методологическим основанием разработки целей, задач и содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. В данном контексте происходит переосмысление существующих государственных образовательных стандартов, а также совершенствование системы высшего образования

Это обусловило высокую теоретическую и практическую значимость разработки проблемы компетентности, понятие которой связывается с определенной областью деятельности, в связи с чем выделяются различные виды компетентности.

С целью выявления сущности и специфики коммуникативной компетентности необходимо рассмотреть обозначенный феномен с позиций различных областей социогуманитарного знания, оперирующих этим понятием.

Под коммуникативной компетентностью социолог И.А. Виноградова, подрузамевает такой уровень освоенности опыта взаимодействия с окружающими, который обеспечивает личности адекватное (в рамках своих способностей и социального статуса) функционирование в обществе. Коммуникативная компетентность при этом оказывается детерминированной в первую очередь изменениями, происходящими в обществе, требованиями, которые оно предъявляет его членам [Виноградова,2002].

С позиций психологии коммуникативная компетентность определяется как «интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида» [Буртовая,2004:16].

В связи с разработкой методологии и методов социальной психологии, а также теоретических и методических основ социально-психологического тренинга коммуникативная компетентность, её сущность, социальная природа, пути развития и совершенствования подробно исследованы рядом авторов, которые рассматривают коммуникативную компетентность «как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [Жуков, 1990].

С позиций лингвистики приоритетную роль приобретает собственно языковой аспект изучения коммуникативной компетентности, а именно освоение языковой системы, умение использовать средства языка в речевом взаимодействии и т.д.

В психолого-педагогическом аспекте коммуникативная компетентность рассматривается Н.Н. Пыжовой как «совокупность коммуникативных способностей, знаний и умений, адекватных для решения коммуникативных задач». При этом под коммуникативными задачами автор понимает проблемные ситуации, возникающие во взаимодействии между людьми [Пыжова,2005,с.4-5].

Педагогическая трактовка коммуникативной компетентности дана в работах Е.М. Сидоренко, Л.Н. Тимашковой и др. Данное понятие авторы рассматривают как:

- сложное целостно-личностное образование, включающее в себя гуманистические ориентации, коммуникативные ценности, совокупность личностных качеств, обеспечивающих готовность к диалогическому общению, знание основ общения, культуру взаимодействия, проявляющуюся в процессе педагогического взаимодействия [Тимашкова,2001: 23];

- совокупность коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения [Сидоренко,2004: 59].

Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная компетенция на ряде других компетенций.

В сегодняшней зарубежной методике принято выделять следующие компоненты коммуникативной компетенции выделенные на основании спецификации Совета Европы Д.Р. ван Эком и Триммом: лингвистическая, социолингвистическая (речевая), дискурсивная, стратегическая, социальная, социокультурная. [Van Ek, J.A., Trim J.L,2002]

Под лингвистической компетенцией ван Эком и Триммом понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Однако речь всегда ситуативна, ситуация же, в свою очередь, определяется местом и временем, особенностями аудитории - партнеров по общению, целью общения и т.д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция. [Van Ek, J.A., Trim J.L,2002]

Социолингвистическая компетенция, как справедливо замечают ванн Эком и Тримм заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними. [Van Ek, J.A., Trim J.L,2002]

Чтобы научиться этому, обучаемому важно знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника. Приведём несколько примеров. Прощаясь, по-английски вы произносите «Пока» (“Bye-bye”) с падающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может изменить сам закон и неминуемые последствия.

Под дискурсивной компетенцией ванн Эком и Тримм понимают способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. [Van Ek, J.A., Trim J.L,2002]

Следовательно, дискурс является таким речевым произведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Дискурсивная компетентность - это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

Социокультурная компетенция, согласно ван Экому и Тримму подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д. [Van Ek, J.A., Trim J.L,2002]

Таким образом, социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира и в конечном счете способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности».

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в контакт с другими людьми, ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. [Van Ek, J.A., Trim J.L,2002]

Как справедливо замечает Е.Н.Солова, этот вид компетенции называют также прагматической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности или, иными словами, чувство готовности выслушать и понять точку зрения, отличную от вашей. Здесь принцип «Кто не с нами, тот против нас» не работает, а вредит

Стратегическая компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточное знание языка, а также отсутствие должного речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. [Van Ek, J.A., Trim J.L,2002]

Владение ею дает возможность:

- при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его названию, жанру, оглавлению в книге; б) догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию; в) при обращении к словарю выбрать правильное значение искомого слова; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);

- при слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партнеру за помощью (например, попросить повторить сказанное);

- при говорении: а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я скажу это по-другому» и др.

Таким образом, формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности можно представить как комплекс компетенций, в свою очередь, представляющих собой совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных вторичной языковой личностью и реализуемых в иноязычной деятельности в профессиональном контексте.



3. Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании

Компетентностный подход в современном российском образовании, по мнению А.Г.Бермуса, представляет собой проблему. [Бермус,2005]

Существуют также проблемы образования, которые не затрагивают саму структуру компетентностного подхода, но имеют большое влияние на возможности его реализации. Список такого рода проблем дает в одной из своих работ А.Г.Бермус. К ним он относит:

1. проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

2. проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

3. проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

4. проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

5. проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.[Бермус,2005]



Заключение

В настоящее время происходит модернизация и изменение требований к современному образованию.

«В свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, авторитарно-репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое». [Каверина,2007: электронный журнал]

К числу актуальных проблем современного образования относится проблема развития готовности не только хорошо усвоить теоретические знания, но и уметь применять их на практике.

Компетенциями - это постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации. Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. Однако, при всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, наиболее общими компонентами являются: лингвистический, социолингвистический (речевой), социокультурный, социальный, стратегический, дискурсивный.

При обучении иноязычной речи очень важным оказывается приобретение слушателями коммуникативной компетенции, или умения говорить в соответствии с речевой ситуацией. Приобретение коммуникативной компетенции, т.е. знания, что сказать, и умения это сказать конкретному человеку в конкретной речевой ситуации, является необходимым для полного, совершенного овладения языком, а также конечной целью обучения иностранному языку.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных.

Вполне очевидно, что нельзя мгновенно осуществить переход со старого подхода к образованию. Компетентностный подход, как и любые другие инновационные теории, требует поэтапного внедрения. Так, например, на первом этапе можно формировать набор элементарных общеучебных компетенций (извлечение основного содержания прочитанного или услышанного; точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме; исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии; сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания; планирование действий и времени; оценка результатов своей деятельности и т.д)[9]

На данный период развития российского образования осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации. Как и любая инновация, компетентностный подход связан с рядом проблем: требует много затрат времени при подготовке, использование множества методической литературы учителем, конструирование большого числа новых дидактических материалов, поиск нестандартных заданий, приемов и подходов.

И подводя итог, действительно соглашаешься с О.Е.Лебедевым в том, что «не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно». [Лебедев,2004]

Список использованной литературы

1. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 2. - С. 10-13.

2.Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября

eidos/journal/2005/0910-12.htm

3.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. - 2004. - № 10.

4.Буртовая, И.Б. Коммуникативная компетентность и социально-психологические факторы ее развития / Н.Б. Буртовая. - Томск: Томск, 2004. - С. 15-17

5.Виноградова, И.А. Коммуникативная компетентность в социализации личности // И.А. Виноградова. - Н. Новгород: Нижегород. гос. ун-т. им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 7-8.

6.Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2005. - С. 95-122.

7.Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: спецпрактикум по социальной психологии / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - С. 4.

8.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004 - 38 с.

9.Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.

10.Каверина И.И. Реализация компетентностного подхода на уроках в средней общеобразовательной школе

Интернет-журнал «Эйдос»-2007-22 февраля. http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-5.htm

11.Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12. http://www.orenipk.ru/seminar/lebedev.htm

12.Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-ое изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - С. 138-143.

13.Равен Дж. Компетентность в современном обществе.Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

14. Тимашкова, Л.Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза / Л.Н. Тимашкова. - Минск: МГЛУ, 2001. - С. 23-24.

15.Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

16.Чуб Е.В. Компетентностный подход в образовании. Современные технологии обучения, ориентированного на действие: Методическое пособие - Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2009. - 66 с.

Размещено на Allbest.ru