Формирование грамматического строя речи в онтогенезе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

1. Овладение грамматическим строем речи в онтогенезе

2. Закономерности овладения синтаксической и морфологической системами языка

3. Периоды формирования грамматического строя речи

4. Этапы развития речи у детей

Заключение

Список использованной литературы



1. Овладение грамматическим строем речи в онтогенезе

Овладение языком -- это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно все время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, во многом неосознанный пока характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности для процесса формирования речи ребенка.

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию проблемы соотношения биологического и социального в формировании языкового сознания ребенка дал Ж. П. Пиаже. Суть его гипотезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготовленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллекта. Ж. П. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем интеллектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторпый интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» -- логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Ж. П. Пиаже, второй этап развития ребенка -- это переход от логики действий к концептуальной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребенка в школу. Теперь -- это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму, необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленного поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он еще не может анализировать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только практическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии -- «конкретных операций» -- ребенок мог интуитивно усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не был способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.

речь грамматический связный строй

2. Закономерности овладения синтаксической и морфологической системами языка

Грамматический строй - это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умения составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и других.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она обозначает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

3. Периоды формирования грамматического строя речи

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической системы языка выделяется следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев). Этот период включает два этапа:

1) этап однословного предложения;

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап 1 периода (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев). На этом кратковременном этапе ребенок использует отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би - би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап I периода (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) - этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знакомые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 месяцев - 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1). Этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц).

2). Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 2 месяца - 2 года 6 месяцев).

3). Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев - 3 года).

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, - и (фонетически всегда - и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием - у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием - ы (нет кисы), окончание - е для обозначения места (толе вместо столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кукла).

Второй этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 6 месяцев). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи являются первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание - ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием - ов (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе являются стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни рефлексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены.

Третий этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 месяцев до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но это период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в этом числе дифференциация морфологической системы склонения существительных, усвоение окончаний множественного числа - ов, - ами, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа - а, - иа (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении, тенденции унификации основы. После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием компонентов речи - фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Выготский Л.С. (1982) отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является - функция сообщения, т.е. установление контакта с окружающим миром. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослыми, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из таких процессов является предметная неречевая деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает неречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывался ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в разных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

4. Этапы развития речи у детей

Формирование речи, овладение словом и лексико-грамматическим строем, развитие связной речи детей многосторонне рассматривается в работах многих авторов, таких как Кольцова М.М. (1979), Винарская Е.Н., Жинкин Н.И. (1958), Розенгард-Пупко Г.Д. (1948), Эльконин Д.Б. (1958), Лурия А.Р. (1956), Гвоздев А.Н. (1961), Красногорский Н.И., Рубинштейн С.Л. (1941) и другие.

Н.И. Красногорский выделяет следующие этапы развития речи у детей:

ПЕРВЫЙ ПРЕДРЕЧЕВОЙ ПЕРИОД (первый год жизни):

1) подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций; образование недифференцированных голосовых шумов и звуков (с 3 до 6 месяцев);

2) гуление; образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков;

3) лепет как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием.

ВТОРОЙ ПЕРИОД - ОБРАЗОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ И ИХ ДИФФЕРЕНЦИРОВКА (второй год жизни):

1) синтез слогов (6 - 12 месяцев); опосредование ими внешних раздражителей;

2) синтез слоговых двучленных цепей (9 -12 месяцев) и их автоматизация;

3) образование первых 5 - 10 слов (8 -10 месяцев).

ТРЕТИЙ ПЕРИОД (третий год жизни):

1) обогащение словарного фонда до 500 слов и больше;

2) образование и автоматизация речевых цепей от двучленных до многочленных шаблонов;

3) совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.

ЧЕТВЕРТЫЙ ПЕРИОД (четвертый год жизни):

1) обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше;

2) удлинение и усложнение речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9 - 10;

3) накопление и автоматизация речевых цепей и формирование более сложных речевых потоков;

4) усиленно громкое произношение речевых цепей, способствующее их укреплению;

5) укрепление, упрочение речевых стереотипов и их автоматизация;

6) дальнейшее улучшение неправильно произносимых фонем и слов в речевых цепях;

7) появление простых подчиненных словарных цепей или придаточных предложений.

ПЯТЫЙ ПЕРИОД (пятый год жизни):

1) дальнейшее обогащение словарного фонда;

2) выработка приспособительной громкости произношения;

3) развитие подчиненных сложных словарных цепей или придаточных предложений.

С.Л. Рубинштейн (1941) указывает на то, что в течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того, как ребенок начинает говорить, он, прежде всего, приобретает некоторый пассивный фонематический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих.

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков.

Примерно в этот же период (1г.6м. - 1г.8м.) ребенок начинает осваивать элементарную морфологию слова. Характерно, что именно к периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Если до этого в словаре ребенка преобладали аморфные слова, которые могли обозначать что угодно, и поэтому в этот период он мог обойтись небольшим количеством слов, имевших разные значения в зависимости от ситуации, жеста и интонации, то теперь значение слова сужается и словарь увеличивается. Происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсемантическим; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, т.е. приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение.

Основным показателем сформированности грамматического строя речи исследователи считают употребление сложных грамматических форм. В 2 года 3 месяца - 3 года дети усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отношений и сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша месяцем-двумя раньше, постепенно становятся союзными. Однако, по данным А.Н.Гвоздева (1961), многие появившиеся на третьем году жизни высказывания остаются недостаточно освоенными не только на четвертом, но даже на пятом году жизни. Не растет в ряде ситуаций и число сложных предложений (8 - 11%).

На пятом году жизни сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех сторон, всех элементов родного языка.

Обогащается лексика и формы ее использования, а следовательно распространяется структура простого предложения. Если в процессе наблюдения и рассматривания картин обращать внимание детей на красоту явлений природы, уже в 4 - 6 лет они начинают осваивать соответствующий словарь и способы характеристики. Хотя пока они в основном говорят о цвете и размере объектов, третья часть даваемых ими определений, развернутые, т.е. с перечислением 2-3 признаков, элементами сравнения, объяснения: «Снег белый и немножко голубой», «Блестит, как золотой». На пятом году несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных, наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3 - 7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 2 - 2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11-16 %) .

Возросшая, на пятом году, активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180 - 210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают - 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

Об интересе детей пятого года к миру людей свидетельствует наличие в их высказываниях большого числа существительных, обозначающих военные и гражданские профессии, имена собственные.

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).

Словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно разнообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно-неправильно, плохо-хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4 - 5 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без просу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. Как показали наблюдения, дети 5 - 7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Однако вне занятий возможность активного употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5 - 7 лет в настоящее время ограничена. У детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рассматриванию книг, картинок.

Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6 - 7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 %) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом

На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри одного предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие - не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизованным только частично. Полная же грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий.

Формированию синтаксической структуры предложений способствует овладение парадигмой глагола, так как глагол чаще всего выступает в роли предиката в структуре предложения. Важной особенностью глагола является то, что он занимает, как правило, центральное положение в семантической структуре предложения.

В современных исследованиях по семантике глагол рассматривается обычно как один из видов предикатов - как основной предикат, выступающий в качестве ядра предикативных выражений и предложений.

Предложение - основная единица синтаксиса, т.к. в предложении оформляется мысль, которую говорящий или пишущий хочет сообщить (высказать) слушающему или читающему.

Предложение имеет следующие признаки:

- предложение имеет грамматическую основу,

- предложение является высказыванием о предмете речи,

- предложение является единицей общения,

- предложение характеризуется интонационной законченностью.

Предложение - это стандартная языковая форма существования высказывания; высказывание - воплощенное в речи видение ситуации, а ситуация - выделенный нашим сознанием пласт реальных событий.

При описании ситуации ключевую роль играют глаголы. Основным синтаксическим признаком глагола является его склонность выступать в роль сказуемого.

Через сказуемое предложение оказывается привязанным к ситуации; говорящий, его намерения, желания, цели соединяются с независимо существующей действительностью - и получается высказывание. Чтобы подчеркнуть способность сказуемого соотносить нашу речь (а конкретно - предложение) с действительностью, сказуемое также называют предикатом, а само это удивительное его свойство - предикативностью. Предикативность обычно выражается грамматически - в категориях времени и наклонения глагола и представляет собой связь речевого высказывания и действительности.

С точки зрения структуры предложения глагольное сказуемое занимает центральное положение, поскольку от него (прямо или опосредовано) зависят все прочие члены предложения.

С точки зрения смысла предложения самым главным его членом является сказуемое, выраженное глаголом: ведь оно концентрирует в себе свойство предикативности. Предикативность глаголов состоит в том, что они как единицы речи используются для выражения мыслительного содержания, т.е. обозначают и значат… Глаголы в первую очередь - «мыслительные единицы» [28], выявляют свойство предикативности, т.е. они могут быть также подведены под формулу отождествления «это - есть это» - «что-то мыслится о чем-то». Таким образом, выявив основное свойство языковых единиц (глаголов), как единиц одной из составляющих триединого комплекса мысле-рече-языковой деятельности, мы получили эффективный способ выделения психолингвистических единиц - единиц мысли, речи, языка.



Заключение

Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р. Е. Левиной, является онтогенетический принцип -- принцип опоры на развитие речи в онтогенезе. Этот принцип имеет самое непосредственное отношение ко всем основным направлениям «речевой» логопедической работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи у своих воспитанников по данным логопедического обследования, коррекционный педагог сопоставляет полученные сведения о ходе развития речи, о степени сформированности основных компонентов языка у данного ребенка с возрастными показателями процесса формирования речи «в норме» (или функционирования речевых процессов у взрослого человека). ' Методика логопедической работы определяется (или выбирается) таким образом, чтобы направить и «выстроить» процесс формирования речевой деятельности в строгом соответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значение практическая реализация «онтогенетического принципа» имеет и для правильной организации работы коррекционного педагога с родителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познавательном развитии. Активное привлечение родителей к посильному участию в коррекционной логопедической работе (которое рассматривается большинством методистов-логопедов как непременное условие ее успешной реализации) определяет необходимость по отношению к ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение логопедом работы по пропаганде и распространению «логопедических знаний». Родителям ребенка-логопата, так же, как и логопеду, должна быть ясно видна «перспектива» общего речевого развития ребенка; они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой работы», проводимой с ребенком, понимать, что основной ее целью является не устранение каких-либо отдельных недостатков в его речевом развитии (например, неправильного звукопроизношения), а достижение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом, что является необходимым условием полноценного интеллектуального и познавательного развития. Так, одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками является достижение уровня сформированности речи, обеспечивающего полноценную подготовку к школьному обучению.



Список использованной литературы

1. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся: Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. -- Л., 1971. -- Т. 453.

2. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Дисс. канд. пед. наук. -- М., 1986.

3. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -- М., 1961.

5. Горелов И., Седов К. Основы психолингвистики. М., 1997.

6. Горошко Е. Языковое сознание. М., 2002.

7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -- М., 1985.

8. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -- М., 1998.

9. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. -- М., 1994.

10. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 1999.

11. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

12. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. -- М., 1974.

13. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. -- М., 1956.

14. Общая психолингвистика: Хрестоматия. М., 2004.

15. Секерина И. Психолингвистика // Фундаментальные проблемы современной американской лингвистики. М., 1997.

16. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -- М, 1989.

17.Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М., 2001.

Размещено на Allbest.ru