Формирование начального лексикона монолингвальных и билингвальных детей (русский и английский материал)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование начального лексикона монолингвальных и билингвальных детей (русский и английский материал)

Д.А. Мошникова

Объектом исследования является процесс формирования начального лексикона. Целью исследования выделение этапов речевого развития, факторов, влияющих на него и семантической наполняемости начального детского лексикона. Под начальным детским лексиконом понимается словарь ребенка от одного года до трех лет.

Материалом исследования послужили записи и расшифровки записей спонтанной речи 5 детей, собранные Фондом данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. Герцена. Кроме того, велось лонгитюдное наблюдение за речевым развитием двуязычного ребенка (Саша К.), что нашло отражение в дневниковых и видео записях (английский язык усваивался одновременно с русским в русскоязычном обществе и русскоязычной семье). Запись речи Саши К. проводилась каждые 2 недели в течение 40-60 минут в период с 0;1 до 4;0. Ситуации общения: игра, обед, чтение книг, прогулка и т. п.

Одним из важнейших моментов речевого развития ребенка является осознание им символической природы слова, иначе говоря, понимание связи между вещью и именем, которым ее наделяют. Это происходит примерно к 0; 10-0; 11. В это время ребенок начинает реагировать на вопрос взрослого: «Где собачка?», указывая на собаку.

Восприятие лексических единиц (ЛЕ) ребенком происходит в процессе общения со взрослыми, через те слова, которые они употребляют. Постепенно происходит накопление пассивного лексикона. К моменту произнесения первых слов в пассивном словаре ребенка содержится уже значительное количество лексических единиц. Появление слов в речи знаменует собой переход от дословесной стадии речевого развития к стадии однословных высказываний. Однословное высказывание или голофраза представляет собой реплику, соотносящуюся с целой ситуацией.

Главными предпосылками возникновения понимания речи являются: а) выделение предмета из обстановки, б) сосредоточение на предмете, в) наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции на обстановку. На этом этапе развития понимания существует своеобразное отношение между зрительным восприятием и речью. К концу первого года жизни количество слов, понимаемых ребенком, еще невелико и ограничивается 10-20. В самом конце первого года жизни возникает первое слово самого ребенка в виде называния найденного предмета. Таким образом, данный период является первым этапом речевого развития. Назовем данный этап младенческим (до 1;0). Он характеризуется наличием реакции на голоса близких людей, потребностью общения, лепета и небольшого количества слов.

Далее наступает второй этап овладения речью этап однословных высказываний (от 1;0 до 1;8). По мнению Е. Кларк¹, однословные высказывания выполняют две основные коммуникативные функции: они употребляются как утверждения и как просьба. Это наблюдается у одноязычных детей (так, например, Оля М. использовала слово «папа» при виде отца как утверждение, а «мама», сопровождаемое плачем, в виде просьбы взять ее на руки (аналогичны примеры у англоговорящих монолингвов) и двуязычных (так Саша К. использовала слово «mon» (from monkey) как утверждение, а слово баба, сопровождаемое жестом, как просьбу подать что-то). Дети могут использовать один или два примитивных экспрессива, выражая тревогу или радость с помощью «oh-oh», «ай» или прощаться с кем-либо словами «bye», «пока». Значение начальных речевых актов ребенка состоит в том, что они позволяют ему быть активным коммуникантом.

Лексические единицы, включаемые в начальный детский лексикон, имеют следующими характеристиками: ЛЕ продуцируемые (составляют активный словарь ребенка) и по своей синтаксической структуре являются однословными высказываниями.

На втором этапе развития речи в лексиконе ребенка в сравнении с лексиконом взрослого выделяются следующие типы слов: 1) слова нормативного «взрослого» языка, используемые нами в повседневном общении: русскоязычные дети: «ди» (иди), «пи» (пить); англоговорящие дети: «ju» (juice), «ball»; двуязычные дети: «трартар» (трактор), «hare»; 2) слова «языка нянь», то есть те слова, которые используют взрослые только или преимущественно для общения с детьми (среди этого типа большое количество звукоподражаний): русскоязычные дети: «би-би» (машина), «ляля» (малыш, кукла); англоговорящие дети: «chu-chu» (train), «woof» (dog); двуязычные дети: «му» (корова), «beep-beep onk» (car); 3) отдельную группу составляют так называемые «протослова», созданные самим ребенком и не имеющие аналогов во «взрослом» языке. Протослова являются переходной ступенью от лепета к словесной речи. Их главная функция помочь ребенку принимать участие в коммуникации в условиях словесного дефицита: русскоязычные дети: «кых» (открыть, разнять); англоговорящие дети: «bageen» (airplane); двуязычные дети: «был» (телефон).

Первое слово ребенок произносит в возрасте 0;9-1;3. Выделяют ряд факторов, которые обусловливают перевод слова из пассивного словаря в активный (пассивный словарь включает слова, понимаемые ребенком, в то время как слова, входящие в активный словарь, ребенок произносит и использует в речевых актах).

Артикуляционная способность ребенка. Начальные ЛЕ ребенка просты в плане фонетического оформления. Как правило, они состоят из одного слога. Примеры односложных слов в лексиконе русского ребенка: «на» (в значении «возьми»), «бух» (в значении падения). Английский ребенок: «ba» (ball), «da» (dog). Двуязычный ребенок: «ам» (в значении есть), «bo» (book). Двухсложные слова обычно являются редупликатами. Русский ребенок: «папа», «кака». Английский ребенок: «mama», «baby». Двуязычный ребенок: «daddy», «папа». Отмечаются следующие характеристики лексических единиц: слог открытый, иногда закрытий; среди согласных чаще сонанты (м, н), губно-губные (п, б), зубные (д, т); гласные переднеязычные (а, и; английские е).

Взрослые помогают ребенку адаптировать труднопроизносимые слова путем облачения их в фонетически более простую форму. Для английского языка такое замещение менее характерно, поскольку большинство слов имеют простую звуковую структуру. Хотя звукоподражания также распространены, они используются по своему прямому назначению. Дети и без помощи взрослых упрощают фонетический облик, доводя его до наиболее приемлемого для них.

Особенности коммуникативной ситуации. Так, например, в ситуации: «требование пить» русский ребенок скажет «пи» (пить), английский употребит существительное «du» (juice), т. к. «drink» очень сложно. Двуязычные дети в подобной ситуации используют как русское слово пить, так и английское juice.

Частотность ситуаций, в которых оказывается задействованным то или иное слово, играет большую роль при переходе ЛЕ из пассивного словаря в активный.

В 1;9 у большинства детей наблюдается быстрое увеличение активного словаря. Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двухсловным, а затем и к многословным. Пополнение словаря необходимое условие для удлинения цепочек синтаксических компонентов предложений и для появления новых типов синтаксем. Закрепляемое в образовании новых синтаксических структур продвижение ребенка в когнитивном развитии требует все нового и нового лексического материала для репрезентации синтаксем. С другой стороны, опора на значительно пополнившийся словарь обусловливает дальнейшее развитие комбинаторной техники и техники собственно синтаксической³.

Обращаясь к внутренней, содержательной стороне употребляемых ребенком лексических единиц на этапе однословных высказываний Л.С. Выготский и А.Р. Лурия в своих исследованиях убедительно продемонстрировали, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними закрепляемые, постоянно изменяются и развиваются. По мере развития ребенка в языке, слова все более и более освобождаются от плена ситуации, с которой они первоначально связаны. Э. Сэпир в 1921 году метафорически определил слово как «своего рода капсулу, в которую помещена мысль и которая вбирает в себя тысячи случаев предшествующего опыта и готова вместить новые тысячи»⁴.

Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Даже предметная соотнесенность слова формируется не сразу. Например, Егор О. употреблял слово «мими», когда хотел, чтобы отец подобрал выброшенного из кроватки игрушечного плюшевого мишку и положил его обратно к нему. На первый взгляд, есть совершенно нормальная предметная соотнесенность слова и нет никакой детской специфики. Однако при этом обнаруживалось, что он не называл этим словом живого медведя в зоопарке и, более того, не употреблял его даже по отношению к той же самой игрушке, но в других ситуациях. Значит, слово еще не представляло постоянного обозначения предмета, оно было для него знаком ситуации, определенной игры.

Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мячик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникла необходимая генерализация однородных денотатов. Они объединились и в сознании ребенка; образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова. Формирование сигнификативного значения следующий этап усвоения значения слова. Однако понятия трехлетнего ребенка кардинально отличаются от понятий в языковом сознании взрослого.

Итак, на втором этапе ребенок овладевает словом. Происходит формирование устойчивой предметной соотнесенности. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним-единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени.

Третий этап развития речи (1;9-2;0) характеризуется наличием в речи детей предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений. При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины второго года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные высказывания. В большинстве случаев они состоят из слов, уже употребляющихся ребенком и объединенных в одно предложение без изменения их формы. Предложения, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от предложений, употребляемых взрослыми, именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Связи между словами в двухсловных высказываниях, в основном, могут быть сведены к двум типам: субъект и его действие (монолингвальные дети: Киса плачет; Doggy fallen; билингвальные дети: Саша бах; Киса fall), действие и объект действия или место действия (монолингвальные дети: Дай машинку; Take book; билингвальные дети: Take a car; Дай a car).

Четвертым этапом овладения речью можно назвать период от двух до трех лет, когда происходит усвоение грамматической структуры предложения и речь становится элементарно грамматически оформленной (монолингвальные дети: «Галки их где купил?», «Want other one spoon»; билингвальные дети: «Папа Russian, мама Russian, I am English», «Throw the какш вон туда») В данный период русскоговорящими детьми усваиваются следующие основные категории: категория множественности, рода, падежей, времени глагола. Англоговорящие дети владеют категорией числа, определенности / неопределенности, времени глагола. Необходимо отметить, что большая часть высказываний англоговорящих детей напоминают стиль телеграммы: опускаются вспомогательные глаголы, иногда артикль и т. п. Билингвальные дети к концу данного периода владеют как категориями, специфичными для русскоговорящих детей, так и категориями, особенными для англоговорящих детей.

Существуют разные теории, объясняющие факт интенсивного усвоения языка в раннем детстве. К. Бюлер⁵ выдвинул предложение, что в основе процесса лежит делаемое ребенком открытие флективной природы языка. Ребенок после этого интуитивного открытия начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что грамматические связи, отражающие реальные отношения, могут выражаться путем изменений морфологических частей слов. Однако остается непонятным, как ребенок приходит к самому пониманию флективной природы языка.

Замечательный знаток детского языка писатель К.И. Чуковский⁶ в своей книге собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. Есть все основания полагать, что именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется связь грамматических значений с изменениями звуковой формы слова. У ребенка устанавливается стереотип, аналогия, по которой он конструирует слова и их грамматические формы. В дальнейшем, под влиянием практики речевого общения, эта аналогия заменяется новыми, нормативными формами. Таким образом, усвоение форм слов происходит на основе установления стереотипов или аналогий, их генерализации и последующей дифференциации. На это указывал в своих работах Ф.А. Сохин.

Большой интерес при изучении детской речи вызывает семантическое наполнение начального детского лексикона, то есть определение того, какие семантические группы представлены в активном словаре. Выделяются следующие основные группы лексики начального детского словаря на основании семантического признака (первые восемь из них обозначают объекты, остальные другие категории слов): 1) люди; 2) животные; 3) средства передвижения; 4) игрушки; 5) одежда; 6) еда; 7) предметы домашнего обихода; 8) части тела; 9) действия; 10) местоположение, состояние, оценка; 11) социальное (см. табл. 1).

Таблица 1

Самой многочисленной в начальном лексиконе детей, говорящих на английском языке, являются слова, обозначающие еду и питье, за ними следуют слова названий животных. Семантическая группа еды в активном словаре русского ребенка не многочисленна. В лексиконе ребенка-билингва больше всего слов, обозначающих животных и людей.

Литература

речь семантический лексикон

1. Clark, H. Psychology and Language: an introduction / Н. Clark, Е. Clark New York, 1977. С. 27.

2. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: Владос, 2000. С. 48-66.

3. Anisfeld, M. Language development from birth to three / М. Anisfeld. Hillsdale; New York: Lawrence Erl Braum, 1984. С. 41-59.

4. Лурия, А.Р. Из дневника за 1938-1941 гг. (Наблюдения за развитием дочери) / А.Р. Лурия // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. № 2.

5. Бюлер, К. Теория языка / К. Бюлер. М.: Прогресс, 2000. С. 53.

6. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. М., 1970, 414 с.

Размещено на Allbest.ru