Психика слепоглухонемого ребенка и методы обучения слепоглухонемых (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Саратовский Государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

Кафедра педагогики начального и специального образования

Специальность 050716 - специальная психология

Реферат

по русскому языку и основам языкознания

Психика слепоглухонемого ребенка и методы обучения слепоглухонемых (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков)

Студентки 1 курса

дневного отделения группы 161

Факультета педагогики

начального и специального образования

Рябихиной Александры Владимировны

СГУ Саратов, 2011



Слепоглухонемой ребенок до обучения

Что же представляет собой слепоглухонемой ребенок до начала его специального обучения и воспитания?

Все, наблюдавшие и описавшие таких детей, характеризуют их как совершенно беспомощных и лишенных способности человеческого поведения и мышления.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (по свидетельству L. Arnould, 1948) в девя тилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых, и из школы для слепых, .как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Гофгардт (S. Gofgaardt, 1890) в докладе на IV конгрессе, посвященном вопросам образования, рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была Мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка.

Показателен в этом отношении также случай с глухо немым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отно шении, разучился ходить, впал в оцепенение, которое про должалось до начала его обучения -- до десятилетнего возраста (см.: А.В. Ярмоленко, 1954).

А.В. Ярмоленко, исследуя случаи крайней педагоги ческой запущенности при слепоглухонемоте, так описывает этих детей: «Эта группа по своим проявлениям и по типу своего поведения ближе всего к «классическим» об разам слепоглухонемых, не испытавших «благодетельного, оживляющего влияния обучения, искры божьей», как считали Арну, Лемуан и многие другие авторы. Эти «инертные массы», «яростные животные», наблюдаемые со стороны, как бы выключены из жизни отсутствием слуховых и зрительных впечатлений. Неподвижные, безынициативные, они целыми часами не меняют места, а иногда и позы. Они не пользуются осязанием для ориентации в пространстве и для освоения новых объектов. Навыки у них не выработаны -- даже процессы еды, раздевания и одевания, удовлетворения простейших физиологических нужд совершаются после внешнего толчка, а без него могут быть отодвинуты во времени до предельного нарастания потребности, после чего следует приступ ярости. У них нет и простейшего стремления к обществу людей, искания их» (А.В. Ярмоленко, 1961, с. 85).

Наблюдения И.А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

И.А. Соколянский так описывает «случай неправильного воспитания совершенно нормального в нервно-мозговом отношении, хотя и лишенного зрения и слуха, ребенка в интеллигентной и хорошо в материальном отношении обеспеченной семье.

Володя потерял слух на пятом году жизни. До болезни развивался совершенно нормально: был веселый, подвижный мальчик, уже хорошо говорил, был общителен с окружающими. Он был единственным ребенком в семье.

Во время нашего знакомства с Володей ему было уже 24 года. Краткие данные о нем дала его мать. Интереса к окружающему Володя не проявлял никакого. Во обще, по словам матери, он живет чисто растительной жизнью, находится, как она .выразилась, в плену органических ощущений.

Внешне Володя выглядит отлично. Он высокого роста, обладает, по словам матери, «непомерной» силой. Так, например, если верить ей, он однажды совершенно свободно, без особых усилий сломал металлический круг от мясорубки, разогнул подкову.

Но ходить Володя может только с помощью посторонних, сам же еле передвигается, широко расставив ноги и низко опустив голову. В своей спальне он ориентируется неплохо, знает, где что лежит, и довольно свободно обращается с постельными вещами. Может сам себя одеть, убрать постель и приготовить ее. Очень чистоплотен и все свои нужды отправляет самостоятельно. Но все это он делает в своей спальне. За пределами спальни он совершенно беспомощен и, будучи предоставлен сам себе, немедленно садится на землю, шаря вокруг себя руками, и начинает мычать, выражая беспокойство.

Во время консультации нам были продемонстрированы некоторые его «умения»: его поставили на колени, нагнули голову, и он стал на голову, подняв сначала одну ногу, а затем другую. В таком положении он пробыл около трех минут. Опустил ноги только тогда, когда прикоснулись к ним. Мать добавила, что он мог бы просто ять и дольше. Кто, когда и при каких обстоятельствах научил его этому, мать сказать не могла.

Кормить Володю было трудно -- он разбрасывал пищу и стремился захватить пищу у соседа. Поэтому кормить его приходилось отдельно. Если постучать по столу, Володя убирает руки и некоторое время сидит неподвижно.

Активным он становился только с приближением времени еды, остальное время почти всегда сидел в своей спальне неподвижно, повесив голову, будто спит; в действительности же терпеливо ждал, когда его поведут кормить.

Во время консультации ему дали горсть черешен. Он выхватил черешни и начал их жадно есть, хотя перед консультацией мать хорошо его накормила.

А между тем имелось достаточно данных, чтобы утверждать, что из Володи в надлежащих педагогических условиях мог бы выйти вполне умственно развитый чело век и он мог бы заниматься производительным трудом.

Что сделало его таким, каким он был представлен на консультации? Конечно, неправильное семейное воспитание, когда родители из нездоровой любви к больному ребенку, сами того не сознавая и не желая, превратили его в полного инвалида» (И.А. Соколянский, 1962, с. 141 -- 142).

При отборе в школу для слепоглухонемых мы исследовали группу педагогически запущенных детей, посту пивших к нам из семьи. Некоторые из них были абсолютно не способны к самостоятельному существованию. Так как они находились все время на руках у матери, у них не вырабатывалась даже самостоятельная терморегуляция тела. В этом смысле их трудно было считать самостоятельными организмами, они, скорее, были придатками к организму матери. Они не могли ночью отдельно от матери спать, не могли минуту находиться без нее и днем. Их было «раине трудно оторвать от матери, приучить отдельно спать, находиться не на руках, самостоятельно есть.

Один из мальчиков, поступивший к нам в возрасте 6 лет, отличался тем, что мог внезапно как бы замирать и оставаться долго неподвижным. Оказалось, что в семье его не с кем было оставлять дома и он оставался один. И он «привык» за последние три года .вынужденного одиночества часами ждать, чтобы кто-нибудь к нему подошел. У него ко всему, кроме еды, отсутствовал интерес. Совершенно не умел себя обслуживать, не мог пользоваться и горшком. При систематических занятиях с ним он очень быстро овладел навыками самообслуживания и ориентировки.

Похожими на этого мальчика были дети, прибывшие к нам из детских инвалидных домов. Некоторые из них не умели ходить, другие ходили только по узкому кругу - знакомого пространства. Они не умели самостоятельно есть, даже держать ложку, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться. Обычное их времяпрепровождение -- это сидение в кровати или на .коврике и монотонные маятникообразные раскачивания туловища. Эти дети не берут и не ощупывают никаких предметов. Не знают игрушек и не понимают, что это такое. Потребности в общении нет. На все попытки прикосновения реагируют отрицательно: отстраняются или отталкивают руки взрослого.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.

Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.

Французский психолог Лемуан, пытаясь представить психические изменения в связи с потерей слуха и зрения, пишет, что страх неизвестного, темнота, окружающая слепоглухонемых, неуверенность, невозможность общения заставляют их терять всякое чувство разума и меры. Поэтому-то их часто принимают за идиотов или сумасшедших. Он также пишет о «смертельном влиянии» одновременного наступления глухоты и слепоты на психическую жизнь малого ребенка с его еще незакрепленной речью. У них только что появившаяся речь быстро исчезает. Как разум и суждения, так и чувства, воля, фантазия у них тяжело поражены. Фантазия падает до минимума и существует лишь в пределах осязательных впечатлений. Воля не урегулирована, интересы ограниченны. Такой несчастный ребенок, у которого отсутствуют оба высших чувства, скоро начинает казаться глупым и недоступным внешним впечатлениям (см.: Н. Lemoine, 1913). Лемуан наделяет слепоглухонемых не свойственными им чертами, пытаясь с субъективной точки зрения представить результаты потери слуха и зрения; поэтому не удивительно, что он в конце концов приходит к совершенно неправильной мысли о невозможности обучения слепо глухонемых. Но он прав, когда говорит о «почти смертельном» (вернее бы сказать, о шоковом) влиянии одновременного наступления глухоты и слепоты на речь ребенка, и не только на речь, но и на все его поведение, на всю психику. У слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения может совершенно отсутствовать человеческое поведение и человеческая психика, и своеобразие педагогической задачи заключается в необходимости целенаправленного создания человеческой психики и поведения во всей их полноте.

Принципиальный путь первоначального развития

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.

Здесь мы позволим себе сделать небольшое отступление от изложения вопросов слепоглухонемоты с тем, чтобы попытаться сформулировать более общие теоретические позиции, исходя из которых анализировались проблемы психического развития слепоглухонемых детей. Выше уже говорилось о решающем значении для научной психологии идеи К. Маркса о том, что человек формирует свою психику, переделывая окружающий его мир. Маркс писал о промышленности как о «чувственно предлежащей перед нами психологии». «Такая психология, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, 1956, с. 595).

Очеловечивающее влияние предметов как продуктов общественного труда, окружающих ребенка, и роль обучения правильному сними обращению до сих пор недооцениваются как в педагогической практике, так и в психологической теории. А ведь именно предметное поведение, если можно так выразиться, т. е. обращение с предметами согласно их логике, и составляет сущность человеческого поведения. «Каждое из его, -- говорит К. Маркс, имея в виду человека, -- человеческих отношений к миру -- зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание, ощущение, хотение, деятельность, любовь, -- словом, все органы его индивидуальности... являются в своем предметном отношении, или в своем отношении к предмету, присвоением последнего, присвоением человеческой действительности» (там же, с. 591). Человеческое поведение и психика в процессе индивидуального развития порождаются и развиваются лишь благодаря наличию созданных общественным трудом предметов, в которых опредмечены способности человека.

«...Присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 68).

На решающее значение для научной психологии этих фундаментальных высказываний К. Маркса обратил внимание А. Н. Леонтьев. Это значение для генетической психологии раскрывается в полной мере, если рассматривать не только процесс опредмечивания психики человека в продуктах его труда, но и распредмечивание ее при пользовании индивидом этими продуктами.

«В процессе своего онтогенетического развития чело век вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей», -- писал А.Н. Леонтьев. И далее: «...ребенок должен осуществить по отношению к ним (орудиям, инструментам, предметам обихода. -- А.М.) такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» (А.Н. Леонтьев, 1959, с. 21).

«Итак, духовное, психическое развитие отдельных людей является продуктом совершенно особого процесса -- процесса присвоения, которого вовсе не существует у животных, как не существует у них и противоположного процесса опредмечивания их способностей в объективных продуктах их деятельности» (там же, с. 22). И далее: «...адекватное отношение человека к орудию выражается прежде всего в том, что он присваивает (практически или теоретически -- только в их значении) фиксированные в нем операции, развивая человеческие способности.

То же, понятно, относится и ко всем другим человеческим предметам» (там же, с. 23).

П.Я. Гальперин еще в своей кандидатской диссертации «Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных» отмечал, что для ребенка орудие, которым надо овладеть (как и вообще любая вещь, сделанная руками человека), выступает как предмет, в котором запечатлены общественно выработанные в нем операции.

Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи -- через отношение к другому человеку.

Общественно выработанный способ действия с вещью является человеческим фактором, вместе с тем в нем отражены объективные свойства данной вещи, вследствие того что она продукт практических действий (труда).

Выработанный обществом способ действия, закрепленный за вещью, неизбежно отражающий ее объективные свойства, и составляет общественное значение, зафиксированное за каждой вещью.

Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказываются их объективными свойствами, выражающими в своей совокупности их сущность. Таковы общие принципы формирования поведения и психики ребенка, которыми мы пытались руководствоваться в теории слепоглухонемоты и в практике воспитания слепоглухонемых детей. Перейдем теперь непосредственно к слепоглухонемому ребенку.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях -- в их общественных значениях, как теперь мы можем сказать.

Каким же путем, формируя и развивая поведение и психику у слепоглухонемого ребенка, осуществить присвоение им человеческих способностей, опредмеченных в очеловеченной среде? Как сообщить невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окружающего мира? Ясно только одно, что путь к познанию мира у такого человека один -- через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики -- у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.

Как заставить слепоглухонемого ребенка ощупывать предметы? Возникает необходимость создать такие условия, чтобы познание предметов превратилось для него в потребность.

Каковы же пути формирования ориентировочно-исследовательской деятельности у слепоглухонемых детей? Как происходит формирование этой, если можно так сказать, ориентировочно-исследовательской потребности?

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простейших естественных нужд (еда, выделительная функция, защита). На первых порах эти нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Их как собственно человеческих потребностей не существует, они не могут еще стать двигателями целенаправленного поведения, поэтому на первом этапе никакого человеческого поведения и не существует. Подлинными потребностями эти нужды становятся, лишь опредмечиваясь и удовлетворяясь человеческими, орудийными способами.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» -- лож кой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой.

В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Вынужденно потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, является условием получения непосредственного (пищевого) подкрепления. В другое время, вне ситуации еды, эти предметы не вызывали у ребенка ориентировочной реакции (вкладываемые в его руку, они тут же падали или отталкивались ребенком), но во время еды восприятие этих предметов подкрепляется, сами они становятся значимыми для ребенка, и он начинает их ощупывать. Так постепенно, в процессе безусловного подкрепления (в данном случае -- пищевого) формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская деятельность.

В физиологии высшей нервной деятельности установлено, что для формирования условного рефлекса на какой-нибудь раздражитель необходимо наличие ориентировочного рефлекса на этот раздражитель. Во всех исследованиях, в которых изучалось образование условных рефлексов, это положение, вероятно, следует считать непреложным. Необходимо, однако, отметить, что исследователи, установившие эту закономерность, имели дело с более или менее сформированной высшей нервной деятельностью. Мы же наблюдали зарождение поведенческих реакций ребенка. Оказалось, что на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка для формирования ориентировочного рефлекса на раздражитель необходимо предварительное подкрепление его.

Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития.

Совершенно незнакомый предмет, данный в руки необученного слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им: авторучка, коробка спичек, карандаш и т. д. выпадают из его рук или бросаются им. Однако засорившаяся соска, из которой перестает поступать в рот ребенка пища или вода, или измененная форма ложки вызывает живую ориентировочную реакцию (ощупывание).

Таким образом, рефлекс «что такое?» (по терминологии И.П. Павлова) -- это позднее образование. Мы никогда не наблюдали на ранних стадиях развития слепоглухонемого ребенка рефлекса «что такое?». Вместо него были лишь более конкретные реакции: «Не опасность ли это?», «Не пища ли это?» и т. д. И если оказывалось, что раздражитель не имеет «делового» отношения к организму, ориентировочная реакция по отношению к нему не развертывалась.

Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Вероятно, есть такие формы поведения, которые кажутся врожденными потому, что легко формируются в процессе онтогенеза. Констатируемые в наблюдениях условия проявления в действительности являются способом образования. Образование новых форм реакции в меняющейся среде -- жизненно важное для организма дело, поэтому некоторые из форм поведения образуются быстро, для этого бывает достаточно одного подкрепления, и нужная связь замыкается. Некоторые же реакции, как известно, осуществляются благодаря генерализации, которая с самого раннего возраста может быть элективной. Такие реакции функционируют благодаря тому, что была ранее замкнута сходная связь, и сходство это не обязательно должно быть очевидным.

Именно таким, по нашему мнению, является познавательное поведение человека, начиная с ориентировочно-исследовательского рефлекса и кончая поисками истины. Едва ли правильно связывать эту деятельность с так называемым врожденным безусловным ориентировочным рефлексом, такого рефлекса, вследствие которого развивается ориентировочное поведение, вероятнее всего, просто нет, как нет и других биологических предпосылок, однозначно предолределяющих специально человеческую психику. Но ориентировочно-исследовательское поведение формируется при первых же воздействиях внешней среды, приносящих пользу или вред организму. И соответствующая потребность проявляется совсем не так, как биологическая, которая, удовлетворяясь, угасает. Если, скажем, потребность в еде, удовлетворяясь, угасает, то ориентировочно-исследовательская потребность, удовлетворяясь, развивается.

Ориентировочно-исследовательская деятельность воз никает как активность, направленная на узнавание предмета, ранее участвовавшего в «деловой» деятельности. Результатом этой активности является актуализация образа вещи, при помощи которой раньше была удовлетворена какая-нибудь органическая нужда ребенка.

Расширение круга предметов, участвующих в удовлетворении первых потребностей ребенка, влекущее за собой усложнение «деловых» форм деятельности, предъявляет новые требования к ориентировочно-исследовательской активности, которая на этом этапе необходимо дол жна осуществлять выбор одной вещи из нескольких, в разной степени пригодных для достижения целей «дело вой» деятельности.

На ранних стадиях развития ребенка его познавательная активность жестко связана с «деловыми» форма ми деятельности, как необходимое их условие. Ориентировочная активность не выходит за пределы нужд «деловых» действий. Однако лавинообразное увеличение потока предметов, вовлекаемых в «деловую» деятельность, не только количественно усложняет ее, но и перестраивает качественно. Для достижения своих целей та или другая «деловая» деятельность должна осуществляться по-разному в разных условиях. Круг предметов, участвующих в ее осуществлении, не просто расширяется, но и меняется в зависимости от изменения условий. В разных условиях деятельность для своего осуществления требует то одних, то других предметов. Соответственно этому меняются и усложняются задачи ориентировочной активности -- она направляется на поиски нужного предмета. В этих поисках ребенок сталкивается с множеством разнообразных предметов, как имеющих отношение к «деловой» деятельности, так и посторонних для нее. Для того чтобы найти нужную вещь, ребенок должен сравнить попавшийся под руку предмет с имеющимся в его голове образом, осуществить примеривание реального предмета к идеальному образцу.

Это сравнение предмета с имеющимся в голове ребенка образом необходимо формирует новые знания, новые образы предметов, не имеющих прямого отношения к «деловым» формам деятельности.

Таким образом, возникая как сторона «деловой» деятельности, ориентировочно-исследовательская функция все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной деятельностью, порождая вторичную, «надстроечную» потребность в познании предметов окружающего мира.

На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской деятельности является не только актуализация образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление знаний «впрок». Теперь ориентировочный рефлекс уже сам может играть роль своеобразного подкрепления, и на его основе теперь уже может формироваться огромное количество временных связей, обеспечивая создание все новых знаний.

Однако и на этом этапе окончательный отбор и за крепление возникающих образов происходят в конкретной практической деятельности, приносящей какую-то «пользу» организму, хотя теперь эта «польза» должна пониматься уже в более широком смысле и не ограничиваться едой, защитой от боли, холода и т. д.

Образы, сформированные в результате ориентировочно-исследовательской деятельности «впрок», служат ориентиром значительно более сложного поведения ребенка: к этому времени его научат ходить, одеваться, обуваться, преодолевать препятствия на пути, правильно пользоваться большим количеством предметов домашнего обихода (мебель, одежда, предметы туалета, игрушки и т. д.). Новые предметы, встречаемые ребенком или даваемые ему, тщательно «осматриваются» (руками) с помощью воспитателя, он знакомится с назначением каждого нового предмета.

С какими же «орудиями» знакомится слепоглухонемой ребенок на первых порах его обучения, какими функциями, закрепленными за этими «орудиями», он овладевает? Их, этих «орудий», на первых порах десятки, а потом сотни и тысячи. Это прежде всего огромное количество предметов быта, овладение которыми обычным зрячеслышащим ребёнком происходит незаметно, как бы само собой. Ребенок учится есть ложкой и вилкой, из миски и тарелки, сидя на стуле за столом, поочередно откусывая хлеб и прихлебывая из ложки, размешивать чайной ложкой в стакане или чашке, пить из стакана и чашки, пользоваться салфеткой; обучается в определенное время, согласно режиму, ложиться спать в кроватку, на простыню и подушку, укрываться одеялом, приучается в определенное же время просыпаться и вставать с постели, убирать свою постель, пользоваться горшком или уборной, делать утреннюю зарядку, ходить в умы вальную комнату, открывать и закрывать кран, регулировать приток теплой и холодной воды в струе, намыливать руки и лицо мылом, смывать мыло с рук и лица, чистить зубы зубной щеткой, вытираться полотенцем и причесывать волосы гребешком, надевать и снимать трусы, чулки, штанишки и рубашку или платье, надевать и снимать носки, тапочки, ботинки, валенки и калоши, пальто, кепку; он обучается открывать и закрывать двери, спускаться и подниматься по лестнице, ходить по полу и по земле, сидеть на стуле и на диване, играть с мячом, с куклой и с другими игрушками.

Это перечень не случайно пришедших в голову предметов и дел, всему этому действительно приходится специально обучать слепоглухонемого ребенка. Практически вся жизнь слепоглухонемого ребенка, подчиненная определенному режиму, является его непрерывным обучением.

Ребенок обучается выполнять не только то, что выше перечислено, но и еще десятки и сотни дел, воспринимая и познавая десятки и сотни предметов, сделанных человеком, овладевая закрепленными за этими предметами функциями. Через это овладение многочисленными предметами быта и происходит первое общение ребенка с человечеством, общение, в котором он, усваивая аккумулированный в предметах и их функциях тысячелетний человеческий опыт, сам начинает становиться человеком.

Обучение навыкам самообслуживания, которое имеет целью, по сути дела, овладение общественно выработанными способами удовлетворения индивидуальных потребностей, принципиально важно в общей системе воспитания и обучения слепоглухонемого ребенка как первый и важнейший шаг, закладывающий основы дальнейшего развития.

Взаимоотношение и взаимодействие между «деловыми» формами деятельности, направленными на удовлетворение первых потребностей, и ориентировочно-исследовательской активностью, имеющей познавательную цель, в раннем развитии ребенка предстает в следующем виде.

Познавательная активность возникает внутри «деловой» деятельности и для ее нужд (только так она и может возникнуть), формируется как обязательное условие ее осуществления. Однако, возникнув внутри деловой деятельности познавательная активность приобретает относительную самостоятельность. В результате ее относительной самостоятельности у ребенка формируются те знания об окружающем мире (образы предметов), которые выходят за узкий круг знаний, необходимых для осуществления конкретной формы деловой деятельности. Тем самым создаются условия для усложнения деловой деятельности, для создания новых видов ее. Она становится все более многообразной, выходит за пределы простого удовлетворения органических нужд ребенка -- и это, в свою очередь, создает возможность для дальнейшего развития познавательной деятельности.

Относительная самостоятельность познавательной деятельности позволяет уже на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка формировать его знания не только в процессе «деловой» деятельности, но также и в виде специальных учебных занятий и игры.

Необходимо только понять, что до начала обучения «деловой» деятельности и до образования внутри ее относительной самостоятельности познавательной деятельности не могут сформироваться условия для специальных учебных занятий по так называемой сенсомоторной культуре. Заниматься сенсомоторным развитием ребенка до того, как у него сформированы первые навыки самообслуживания, и в отрыве от них -- дело не только бесполезное, но и вредное, так как порождает у ребенка глубочайшее отвращение к учебному процессу.

Необходимость формировать навыки самообслуживания в той или иной степени признают все, кто сталкивается с обучением слепоглухонемых детей. Навыкам самообслуживания в какой-то мере обучают слепоглухонемых в США и в Англии. Но там это выступает в качестве одного, притом далеко не главного, предмета обучения.

Если у нас на первом этапе обучения самообслуживание детей является ведущей целью воспитательной работы, то, например, в Кондоверской школе (Англия) основная работа на первом этапе направлена на сенсомоторное развитие. С детьми проводятся занятия по восприятию игрушек, кубиков, формируется ощущение ритма. Особое внимание уделяется развитию тактильного восприятия путем специальных занятий, лепки. На развитие движений направлены игры во дворе с большими кубиками, прогулки, плавание в закрытом бассейне, имеющемся при школе. Проводятся занятия с глиной, песком, водой.

Необходимо отметить, что перечисленные формы занятий со слепоглухонемыми детьми могут быть чрезвычайно полезными, более того, они совершенно необходимы, если проводятся с учетом того, что ведущей формой деятельности на первом этапе развития ребенка должна быть деятельность по самообслуживанию, «неделовые» формы деятельности должны возникать внутри «деловых» форм. Приобретая относительную самостоятельность, «неделовая» активность способствует сенсомоторному развитию ребенка, которое, в свою очередь, создает предпосылки дальнейшего развития «деловой» деятельности.

Основной педагогической задачей этого периода развития детей должно быть обучение навыкам самообслуживания. Это, разумеется, ни в коей мере не исключает занятий по сенсорному воспитанию и развитию моторики. Задачи сенсорного и моторного развития слепоглухонемых детей решаются как внутри формирования деятельности по самообслуживанию, так и в виде специальных занятий, если сформирована относительная самостоятельность познавательной деятельности.

Формирование словесной речи у слепоглухонемых детей на первоначальном этапе обучения

Экспериментальное обучение проводилось со слепоглухонемыми учащимися при Институте дефектологии АНП СССР и воспитанниками Загорского детского дома для освещения вопроса обучения словесному языку слепоглухонемых детей и выявления эффективных методических приемов. Основной принцип обучения слепоглухонемых детей в его коммуникативной функции.

Еще профессор Соколянский И.А. утверждал «если игнорируется значение жестикулярной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т.е. абсолютная инвалидность».

По теории И.А. Соколянского начинать надо с формирования у слепоглухонемых детей жестовой формы речи, которая заменялась словесной речью (в дактильной, письменной и устной форме).

Именно жестовая речь подведет такого ребенка к пониманию того, что все предметы и явления вокруг него имеют свои обозначения.

Первые жесты, включаемые в предметно-ситуативное общение, имели несколько значений, например: вода, пить, чашка, обозначались одним жестом. На первом этапе из многочисленных действий, выделялось лишь одно характерное предметное действие. Педагог давал ученику поручения в жестовой форме, выполнял его вместе с ребенком - так устанавливалась связь между предметом жестовыми обозначениями. После нескольких повторений, ученик переходил к этим поручениям, но без участия педагога. Если не получалось, то повторялось до тех пор, пока у ребенка не образовывалось нужной связи между жестом и действием, жестом и предметом.

Время понимая жестов окружающих у слепоглухонемых детей 3-4 лет и старших детей, но педагогически запущенных составляло около 3-5 месяцев. Слабовидящие - 1-2 недели, остатки зрения помогали им ориентироваться. Дети 10-14 лет (тотально слепые и глухие), но с богатым чувственным опытом - 2-3 дня.

Жестовые обозначения-отображения предметов или имитация действий с ними.

В первые месяцы слепоглухонемые дети не понимали для чего педагог перед началом каждого действия, держит свои руки в руках ребенка. Дети вырывались, не хотели ничего, они хотели удовлетворить свою потребность в чем-то, а не делать «лишние» действия.

К концу 3-го месяца некоторые воспитания начинали повторять отдельные жесты, хотя и только механически. Так жест «мыть руки» не был сигналом к действию, а к действию побуждало вложенное в руку полотенце и мыло.

Через 4 месяца самостоятельно стали делать какие-то движения руками. Подражая жестам окружающих, некоторые воспитанники воспроизводили целый ряд нерасчлененных движений.

5 месяцев - начинали понимать некоторые задания в жестовой форме и выполнении соответствующего действия.

Действие, связанные с режимным моментом, предварительно «проговаривались» жестами, без помощи педагога. Например, тот же жест «мыть руки» дети самостоятельно воспроизводили перед едой, а затем уже использовали и после работы с клеем и пластилином.

В общение постепенно вводились новые жестовые обозначения. В первую очередь жесты, которые отражали часто употребляемые характерные действия с предметами, они понимались эффективнее.

Например: резать (ножницами), шить - пришить пуговицу; печатать на брайлевской машинке, куклы мяч, очки. Дети стали понимать, что их желания могут быть «услышаны». Уже на 8-9 месяце активно использовали жесты.

Для дальнейшего развития у маленьких слепоглухонемых детей понимание, а затем активного использования жестов проводились с ними занятия по следующим видам общения:

1. Предлагали выполнять различные задания или поручения в жестовой форме.

2. Сообщали детям о своем желании или намерении что-либо сделать

3. Рассказывали с помощью жестов о событиях, происходящих в других группах, в школе, на улице.

4. Организовали общение между детьми и взрослыми, а также между детьми совместных действиях в процессе игры, участия в уборке помещения, на прогулке.

5. Обозначали жестами ряд последовательных действий, выполняемых детьми, учительницей, ряд последовательных игровых действий с куклой, мишкой и т.д.

6. Вводили в общение использование в жестовой форме вопросов : «Что?», «Что делает?».

В конце 2-го года обучения начиналась подготовка слепоглухонемого ребенка к усвоению словесного языка в дактильной, устной и письменной формах. Работа по подготовке слепоглухонемых детей к овладению словесным языком включала в себя:

1. Дидактические игры и упражнения, формирующие и закрепляющие навыки ориентировки в пространстве, развивающие умения «осмотра» предметов руками, в узнавании их на ощупь и по запаху.

2. Дидактические игры и упражнения с разного рода классификациями и группировками предметов, которые подводили детей к формированию у них простейших представлений о форме, величине, количестве. Классификация предметов по различным признакам подготавливала ребенка к усвоению обобщающих понятий в словесной форме.

3. Ознакомление детей с дидактическим материалом, подготавливающим к овладению грамотой (различные сочетания брайлевских точек и отдельного брайлевского знака).

4. Дидактические игры, направленные на развитие мышечного чувства руки и тренировочные упражнения на восприятие и воспроизведение отдельных дактильных знаков.

5. Ручной труд (работа с бумагой, ножницами, клеем) также способствовала развитию мелкой моторики слепоглухонемых детей и дифференцированному восприятию свойств материала.

6. Обучение проведению сюжетно-ролевых игр, значение которых было чрезвычайно велико. В процессе игры ребенок познавал предметы и действия с ними. Эти игры формировали средства общения и создавали потребность в таком общении.

7. Различные игры и упражнения, направленные на развитие у слепоглухонемых ориентировочной реакции на лицо педагога и вызывание отдельных звуков или звукосочетаний по подражанию.

Только такая большая подготовительная работа создавала условия для начала перехода к дактильной форме речи.

Формирование словесной речи начиналось с замены отдельных жестов дактильными словами, т.е. жесты, но несколько измененные. В ситуацию, ставящую ребенка перед необходимостью в названии интересующего его предмета или действия, мы вводили слово. Жестом показывали, что знакомый жест и новый являются равнозначными и отображают один и тот же предмет или действие.

Ребенок правой рукой ощупывал положение пальцев педагогов и придавал своим пальцам левой руки такое же положение. Если была нужна помощь, учитель помогал.

Вслед за словом - жестовое обозначение, а потом действие. Пониманию значения дактильных слов способствовали так же включение их в контекст жестовой фразы (метод Р.А. Мареевой). Например, обращаясь к ребенку, педагог говорил: «Вова (указательный палец), дай (дактильно) мяч (жестом)». Первыми дактильными словами, которые вводились были: имя ребенка, имена окружающих детей, и сотрудников, предметов ближайшего окружения.

Так постепенно, дети, встречаясь с «новыми» словами, начинали осматривать пальцы педагога. И подражали им. Слова, запоминались огромной ценой (50-60 повторений в течении дня), а порой и тут же забывались. Пока педагог проговаривал последние буквы, ребенок забывал первые. Так же большое затруднение были в последовательности дактильных знаков в слове. Поэтому для детей 3-5 лет, восприятие дактильных слов сразу вводилось с письменных обозначений в виде табличек с написанными на них словами по Брайлю (для незрячих) или крупными плоскопечатным шрифтом (для детей с остаточным зрение).

Практическое знакомство с буквами на подготовительном этапе помогло подвести слепоглухонемого ребенка к восприятию дактильного знака через его письменное обозначение.

Формирование дактильной речи с использованием табличек с плоскопечатным шрифтом Брайля значительно ускоряло процесс усвоения детьми словесного языка. Вскоре необходимость в использовании табличек отпала. Главное не задерживаться на использовании табличек, а сразу переводить их на дактильную основу, поскольку овладение дактильной формой речи на данном этапе было ведущим.

Основным методом развития дактильной речи было обращения с побудительными действиями: «дай», «убери». При обучении пониманию инструкций, по возможности, переводили на восприятия в дактильной форме. Вначале допускалось побуквенное проговаривание слов вслед за учителем, как контроль правильного их восприятия, а затем и целиком. Это тренировало их память. Как правило, впервые предлагаемые инструкции связывались с конкретной ситуацией.

Развитию понимания детьми обращений с различными просьбами в дактильной форме способствовали последовательностью их подачи, связанная с последовательностью их выполнения ими предметных действий. В дальнейшем для развития внимания к речи учителя последовательность заданий нарушалось или они предлагались в совершенно неожиданных для ребенка ситуациях. Например, на уроке счета ребенку предлагалось встать и открыть дверь. В побудительном типе предложений коммуникативная функция слова была особо значимой. Она сразу включала ребенка в общение.

Обучение слепоглухонемых детей в ситуациях, где была необходимость использовать словесную речь, шла намного быстрее. Если ребенок не знал, какими словами выразить свое желание или просьбу, на помощь ему приходили педагоги.

Для того, чтобы ребенок не связал то или иное обращение только с одной какой-либо ситуацией, включали его в различные виды предметной деятельности. Целью таких занятий было введение в жестовое обращение с детьми в различные виды предметной деятельности дактильного слова «дай». В процессе занятий при восприятии жестов педагога и табличек со словами, написанными крупным шрифтом, ребенок пользовался незначительными остатками зрения. При восприятии дактиологии - остаточным зрением и осязанием. Овладевая дактильными словами, слепоглухонемые дети в то же время не сразу пользовались ими в процессе общения. Но, как правило, это проходило, т.к. окружающие показывали, как ту или иную просьбу надо выразить словами. Для закрепления навыка использования словарного запаса, имеющегося у ребенка, удовлетворяли его просьбу только, тогда когда она была выражена словесно. Дети со временем, стали уже обращаться с просьбами и к педагогу и к окружающим. Начало развиваться двустороннее общение, стали использоваться слова: пожалуйста, спасибо. Развивалась вопросно-ответная форма речи, или, как ее обычно называют, разговорно-обиходная.

Овладение словом-глаголом начиналось на этапе усвоения простого нераспространенного предложения. Педагог показывал на примере разграничения значений слов, обозначающих предмет и слов обозначающих действия. Например: Лена сидит, Лена ест. До этого момента названия предметов и действий выступали для ребенка как единое целое. Овладение дактильными словами, обозначающими названия предметов и действий, делало возможным переход к первым учебным текстам, составленным учителем плоскопечатным шрифтом или по Брайлю в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения учеником словесного материала. Учебные тексты состояли из нескольких нераспространенных конкретных предложений. Такие учебные тексты «сосредотачивает внимание ребенка не на словесном оформлении, а на конкретных образах, предметах и действиях, логически связанных друг с другом». Содержание учебных текстов отражало сначало быт самого ребенка, а затем близкое окружение и коллектив.

По мере усвоения 10-15 таких учебных текстов ( о чем можно было судить по показу ребенком жестами описанных в тексте событий). Слепоглухонемые дети переходили к текстам, составленными из распространенных предложений, которые так же были логически связанны между собой. В простое предложение вводилось дополнение. «На этом этапе, - писал И.А. Соколянский,- решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи. Секрет этого овладения заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем учебных текстах». Материалы первоначального обучения словесному языку показали, что все более усложняющиеся учебные тексты лучше воспринимались детьми и быстрее усваивались в том случае, если содержания этих текстов соответствовало интересам слепоглухонемого ребенка. Они являлись для них источником познания окружающей действительности, развития речи.

С усвоением описательной речи, дети постепенно овладевали навыками самостоятельного применения словесного материала. Даже уже стало возможно словесное обозначение действий ребенка и взрослого.

Развитие и закрепление у слепоглухонемых детей навыков словесного обозначения какого-либо действия, привело к формированию и развитию у детей словесного языка или грамматической стороны речи. Развитие навыков словесного оформления целого ряда логически связанных между собой действий и к таким видам самостоятельных работ, как ведение дневника, написание писем, самостоятельным сочинениям.

Формирование и развитие у таких детей речи в дактильной форме происходит следующим образом: усваивание и пользование в общении жестами, подводящими его к пониманию того, что все предметы и явления вокруг его имеют свои обозначения. На основе жестов формируется словесная речь в дактильной форме по двум направлениям. Через общение с помощью побудительной речи развивается разговорная сторона речи. Через усвоение названий предметов и действий с ними, через учебные тексты, овладение постепенно усложняющимся языковым материалом формируется другая сторона речи- описательная.



Литература

слепоглухонемой ребенок словесный речь обучение

1. А.И. Мещеряков, Формирование поведения и развитие психики слепоглухонемых.

Размещено на Allbest.ru