Аппарат, система и микросистемы упражнений в учебнике языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Аппарат, система и микросистемы упражнений в учебнике языка»

Содержание

Введение

1. Основные подходы к проблеме классификации упражнений

1.1 Классификация упражнений в работах И.А. Грузинской

1.2 Классификация упражнений И.В. Рахманова

1.3 Систематизация упражнений. А.А. Миролюбова

1.4 Классификация упражнений Е.И. Пассова

1.6 Классификация упражнений Е.И. Вишневский

1.7 Аппарат и система упражнений в концепции Д.И. Изаренкова

2. Аппарат, система и микросистема упражнений в учебнике

2.1 Основные разновидности аппарата и системы упражнений в учебнике

2.2 Микросистема упражнений в учебнике

Заключение

Литература

Введение

1. Актуальность темы:

Иностранный язык является обязательным предметом в программах средней общеобразовательной, средней специальной школы, училищ разного типа, всех вузов и других. Среди изучаемых во Вьетнаме иностранных языков русский язык является одним из главных и обучение русскому языку как иностранному в средних специальных школах занимает важное место. Поэтому проблем учебника является важной проблемой в обучении русскому языку.

Вопрос об оптимальной методической организации языкового, речевого и предметного материала любого учебника даже в условиях избранного авторами метода обучения не может быть успешно решён без предварительного знания того, что с помощью какого набора основных средств обучения (упражнений) следует идти к достижению основных целей обучения. В свою очередь множество (совокупность) используемых в учебнике упражнений, их количество и характер содержания, определяются принципами, критериями предлагаемой тем или иным исследованием классификации. Именно поэтому проблема классификации упражнений не теряет своей актуальности в методике обучения иностранным языкам протяжении всей истории существования этой научной дисциплины. Сложность проблемы классификации упражнений обусловлена, на наш взгляд, тем что на решение вопроса о системном представлении всего корпуса средств обучения влияют факторы разног порядка. С одной стороны, цели обучения как отражение социального заказа общества косвенно определяют конечные основные единицы обучения - это могут быть языковые, речевые или коммуникативные (как при коммуникативно - деятельностном подходе) единицы, процесс овладения которым требует разной номенклатуры средство обучения. С другой стороны, новые научные разыскания в области психолингвистики, прагматики и других, смежных с методикой обучения языку областях научной деятельности, стимулируя тем самым поиск новых методических средств формирования этих механизмов, открывая речевые критерии систематизации упражнений в соответствии с новым научными данными.

2. Цель и задачи исследования

Цель исследования заключается в том, что использование данного вопроса для проведения средств обучения (упражнения) учащимся и может быть помогать им эффективно овладеть русским языком как настоящим средством общения.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие задачи:

- рассмотреть вопрос о аппарате, системе и микросистемах упражнений.

- Классифицировать аппарат, систему и микросистему упражнений.

3. Методы исследования: В нашей работе использованы следующие методы: описательный и аналитический.

4. Практическая значимость: Исследование заключается в том, что в нашей работе предложена учителем и ученикам классификация упражнений для обучения русскому языку, в котором может развиваться речевая деятельность (аудирование, чтение, говорение, письмо).

5. Структура работы: Работа состоит из введение, содержание, заключения и список литературы.

аппарат микросистема упражнение учебник язык

1. Основные подходы к проблеме классификации упражнений

В отечественной методике обучения иностранным языкам (в том числе русскому) отмечено несколько попыток построить классификацию упражнений, которые в конечном счёте оказали серьёзное влияние на практику обучения и практику конструирования учебников.

1.1 Классификация упражнений в работах И.А. Грузинской

Первая серьёзная попытка системного исчисления всего множества упражнений принадлежит И.А. Грузинской. и хотя исследователь рассматривает процесс обучения языку как деятельность только с языковым материалом, всё же в данной классификации учитывается специфика иностранного языка как предмета обучения и особый характер действий обучаемых над языковым единицами «иностранный язык принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недостаточно получить определённую сумму знаний, самое главное и самое трудное при изучении иностранного языка - это получив суму знаний, научиться правильно и чётко использовать её на практике, оформить для себя иностранный язык как деятельность» (Грузинская, 1940, с.7)

И.А. Грузинская выделяет 142 вида упражнений, среди которых различает 4 группы:

1) фонетико-орфографические;

2) грамматические;

3) словарные;

4) упражнения, направленные на развитие активных навыков.

Данная классификация упражнений получила широкое распространение в процессе обучения иностранным языкам в средних школах и в вузах в 40 и 50-ые годы. Однако в середине 50-ых годов всё более острее становится потребность в общении на иностранном языке (особенно это касается вузов), особое внимание стали обращать на обучение устной иноязычной речи. В этих условиях стал неизбежен пересмотр старых взглядов на систему средств обучения.

1.2 Классификация упражнений И.В. Рахманова

Новая классификация упражнений была предложена И.В.Рахмановым, который считал, что «вся система упражнений должна быть приведена в соответствие с теми психологическими процессами, которые происходит при рецептивном и при репродуктивном усвоении языка - осмысление, запоминание, воспроизведение или узнавание» (Рахманов, 1956, с.42). в соответствии с этим исследователь функционально строго разграничивает два типа упражнений - языковые и речевые. Первые (языковые упражнения) должны «обеспечить усвоение языкового материала», вторые (речевые) « предназначены для развития речи на базе усвоенного языкового материала».

Практика обучения иностранному языку как процессу коммуникативной деятельности приводит исследователей и преподавателей-практиков к осознанию того, что языковые упражнения не могут выработать готовность у обучаемых к выполнению речевых (коммуникативных) упражнений. Практикой было подтверждено, что между языковыми и речевыми упражнениями существует особая разновидность упражнений, которые, с одной стороны, обеспечивают автоматизацию языкового материала, а с другой стороны этот материал в речевые единицы, используемые в составе речевых актов, хотя и моделируемых на основе условий учебных речевых ситуаций. Такого рода ситуативные учебные задания получили наименование «условно-речевые упражнения» (Е.И. Пассов). В результате дихотомическая классификация упражнений «языковые - речевые» была заменена трёхуровневой «языковые - условно - речевые - речевые» упражнения.

1.3 Систематизация упражнений. А.А. Миролюбова

В середине 60-ых годов исследователи пришли к пониманию того, что упражнений по оси « не речь - речь» не отражает всю специфику процесса коммуникации на уровне отдельных его видов, что становление умений в говорении, аудировании, чтении и письме, хотя и обнаруживает много общих звеньев, но требует особой организации упражнений в каждом из них. Эту идею успешно реализовал А.А.Миролюбов, предложивший различать несколько систем упражнений: « В методике представляется возможность различать пять типов систем упражнений: одна - для обучения диалогической речи; две - для обучения письменной речи (порождение - письмо и распознавание - чтение)» (Миролюбов, 1973, с.52).

1.4 Классификация упражнений Е.И. Пассова

Эти идеи находят поддержку и у других исследователей. Так Е.И. Пассов пишет: «… сказанное приводит к мысли о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Каждая иерархия распространяется, по крайней мере, на обучение каждому из видов речевой деятельности» (Пассов, 1969, с.93).

Как видим, стремление методистов системно представить всё множество упражнений, обеспечивающих процесс обучения коммуникативной деятельности на иностранном языке в основных её видах (говорении, аудировании, чтении и письме), и в то же время понимание того, что формирование умений в каждом из видов речевой деятельности имеет упражнений, поставил перед исследователями вопрос: возможна ли нужна ли вообще единая классификация упражнений?

1.6 Классификация упражнений Е.И. Вишневский

На наш взгляд, здесь произошла логическая подмена понятий: классификация упражнений и система упражнений. Попытка пересмотра методологического аппарата исследования принадлежит Е.И. Вишневскому, который в понятийный аппарат методики наряду с понятиями «классификация», «система» включает новое понятие - «аппарат упражнений». Это понятие исследователь связывает с тремя аспектами (лингвистическим, психологическим и социальным) функционирования языка. И поскольку « три аспекта функционируют как единое целое и обеспечивают языку возможность выполнять свою роль орудия общения людей», аппарат упражнений в целом должен обеспечивать формирование всех трёх аспектов. Принимая во внимание то, что каждый из аспектов формируется с помощью особого набора системно представленных упражнений в рамках всего аппарата упражнений: упражнения для усвоения лингвистического материала; коммуникативные упражнения. (Вишневский, 1983, с.57-58)

1.7 Аппарат и система упражнений в концепции Д.И. Изаренкова

Сама исходная идея Е.И. Вишневского о разграничении аппарата и систем упражнений не вызвал серьёзных возражений у исследователей, но её практическая реализация, построение классификации аппарата упражнений на основе предложенных автором критериев оказались бесперспективны, а точнее, невозможны. В последующие годы работа в этом направлении продолжалась. Д.И. Изаренковым были найдёны методически обоснованные и легко опознаваемые признаки разграничения понятий «аппарат упражнений» и «система упражнений».

Под аппаратом упражнений понимается «упорядоченная с учётом основных составляющих речемыслительного процесса исчерпывающе представленная номенклатура (репертуар) упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности».

Аппарат упражнений предстаёт как совокупность, всё множество известных на данном этапе в методике упражнений. Иначе говоря, это тот «банк данных», из которого можно при необходимости извлечь любую разновидность и любую представляющую эту разновидность конкретную форму упражнения по обучению одному из видов речи. Отметим, что сам аппарат упражнений представлен не хаотически, а системно, как результат определённой классификации.

Система упражнений - это ориентированная на конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений, извлекаемых из аппарата упражнений, для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определённом объёме и определённой классификации, она организуется в соответствии с определённой стратегией, общим подходом к обучению, спецификой коммуникативных единиц (речевых актов), выступающих в качестве предмета обучения, конкретных условий обучения и, наконец, самого объекта обучения - человека.

Как не трудно заметить, система упражнений непосредственно отражать стратегии обучения (усвоения) в то время как аппарат упражнений связан с этой стороной технологии обучения опосредованно, через систему упражнений.

Возникает вопрос, каковы же те исходные различительные признаки, объединяющие речевые акты в процессах говорения, аудирования, чтения и письма, которые позволяют исчерпывающе представить единый для всех видов речевой деятельности (точнее, для всех типов речевых актов) аппарат упражнений.

Классификацию упражнений Д.И. Изаренков строит на основе трёх различительных признаков.

1. доминирующее операционное содержание речевой деятельности. Именно единая психологическая природа речемыслительной деятельности во всех её формах даёт возможность выделить доминирующее операционное содержание как характеристику, на основе которой можно сравнивать, сопоставлять и объединять разные акты речи и формирующую у обучаемых способность к воспроизведению выделяется 21 тип упражнений: презентативные, фонационные, опознавательные, семантизирующие, конструктивные и др.

2. единицы обучения. Помимо уже известных и речевых единиц исследователь вводит в учебный обиход коммуникативные единицы «единицы обучения, - утверждаёт Д.И. Изаренков, - необходимо учитывать как критерий разграничения упражнений внутри каждого из типов. К примеру, действия по конструированию слова, предложения, текста будут различаться по конкретному операционному составу, совпадая при этом по общему доминирующему операционному содержанию (конструирование), и эти различия связаны с различием единиц обучения» (Изаренков, 1994, с.62)

3. содержание интеллектуальной стороны речемыслительной деятельности при выполнении упражнения. Во всех имеющихся классификациях учитывается лишь собственно речевая (языковая сторона совершаемых речевых действий. В то же время методисты не обращают внимание другую сторону - интеллектуальную, хотя известно, что разные речевые действия (и акты речи) требуют от субъекта деятельности разных интеллектуальных усилий. В этом отношении все упражнения сводятся к 5 типам интеллектуальных актов: имитативные, аналоговые, имитативно-аналоговые, творческие с использованием опорных элементов, творческие.

Заметим, что 2 и 3 признаки используются Д.И. Изаренковым на втором уровне классификации, где осуществляется разграничение отдельных разновидностей упражнений внутри каждого типа.

В основу методической организации материала базового учебника может быть положена классификация упражнений, разработанная Д.И. Изаренковым.

Преимущества нового классификационного описания аппарата упражнений перед существующими на данный момент в методике типологиями упражнений (И.А.Грузинская, 1940; И.В.Рахманов, 1956; А.Д.Климентенко, 1973; А.А.Миролюбов, 1973; Б.А.Лапидус, 1975; Э.Ю.Сосенко, 1979; Е.И.Вишнеский, 1983; И.Л.Бим, 1985; Е.И.Пассов, 1989) состоит в том, что данная классификация:

2. Аппарат, система и микросистема упражнений в учебнике

Представляет открытую систему, поскольку последующие исследования психологов в области механизмов речемыслительной деятельности с неизбежностью приведут к открытию новых доминирующих операционных составляющих отдельных видов и актов речи, что обогатит существующую типологию упражнений новыми звеньями.

Заметим, что в настоящем виде классификация упражнений Д.И. Изаренкова включает 375 разновидностей, что несопоставимо с существующими исчислениями упражнений;

Данная классификация представляет системное описание всего множества упражнений, которые могут быть использованы для формирования способностей речевого во всех видах речевой деятельности и во всех типах речевых актов (элементарных, сложных, комбинированных);

Рассматриваемая классификация в большей мере ориентирована на теоретические положения коммуникативно-деятельностного подхода к обучения языку как иностранному, хотя включает весь набор упражнений, необходимых при любом методе обучения или в условиях «синтеза методов как относительно замкнутых реальностей дидактики» (Митрофанова, Костомаров, 1990, с. 149).

2.1 Основные разновидности аппарата и системы упражнений в учебнике

Разумеется, в учебниках и учебных пособиях для заданного контингента обучаемых реализуются определённые цели обучения, ограниченные рамками коммуникативных потребностей учащихся, в силу чего в них используются не все разновидности аппарата упражнений, а лишь какая-то их часть. В учебнике для вьетнамских филологов - руссистов могут быть использованы следующие типы и разновидности упражнений.

1. презентативные, в которых деятельность обучаемых сводится к наблюдению за формой, содержанием и функцией единиц обучения целью получения знаний о них. Основные разновидности:

а) языковые единицы, творческие;

б) речевые единицы, творческие;

в) коммуникативные, единицы, творческие;

2. фонационные, в которых действия обучаемых сводятся к воспроизведению звуковой стороны единиц обучения. Основные разновидности:

а) языковые единицы, имитативные;

б) речевые единицы, имитативные;

в) коммуникативные, единицы, имитативные;

3. опознавательные, при выполнении которых посредством операций сличения и отождествления протекает процесс опознавания единиц обучения. Основные разновидности:

а) языковые единицы, творческие;

б) речевые единицы, творческие;

в) коммуникативные, единицы, творческие;

4. семантизирующие, включающие обучаемых в деятельность по распознаванию семантики единиц обучения. Основные разновидности:

а) языковые единицы, творческие с использованием опорных элементов, творческие;

б) речевые единицы, творческие;

в) коммуникативные, единицы, творческие;

5. конструктивные (устные, письменные), основу которых составляют действия по конструированию единиц обучения. Основные разновидности:

а) языковые единицы: - аналоговые; - творческие;

б) речевые единицы: - творческие с использованием опорных элементов; - творческие;

в) коммуникативные, единицы, творческие;

6. конструктивно-комплексные (устные, письменные), при выполнении которых наряду с конструированием единиц обучения имеет место компрессия передаваемого содержания, отражающаяся и на форме этих единиц. Основные разновидности:

а) речевые единицы: - творческие с использованием опорных элементов; - творческие;

б) коммуникативные, единицы, творческие;

7. конструктивно-распространяющие (устные и письменные), при выполнении которых действия обучаемых направлены на конструирование новых единиц, дополняющих исходные. Основные разновидности:

а) языковые единицы: - аналоговые; - творческие;

б) речевые единицы: творческие;

в) коммуникативные единицы, творческие;

8. конструктивно-интерпретационные, выполнение которых предполагает оценку той информации, которая стала известна обучаемым. Основные разновидности:

а) коммуникативные единицы (тексты), творческие;

9. конструктивно - трансформационно - комбинирующие (устные и письменные), выполнение которых протекает как процесс порождения единиц обучения на основе нескольких источников информации. Основные разновидности:

а) речевые единицы (тексты), творческие;

б) коммуникативные единицы, творческие;

10. реконструктивные (устные, письменные), выполнение которых обучаемые совершают действия по восстановлению исходных единиц, представленных в неполной форме. Основные разновидности:

а) языковые единицы, творческие;

б) речевые единицы, творческие;

в) коммуникативные, единицы, творческие;

11. прогностические, в которых обучаемым предписываются действия по предвосхищению формы или содержания тех элементов единиц обучения, которые подлежат восприятию или порождению. Основные разновидности:

а) речевые единицы, творческие;

б) коммуникативные, единицы, творческие;

12. Аналитико-структуирующие, в которых действия обучаемых предполагают анализ, выявление структурных компонентов единиц обучения в целях последующего структурирования этих единиц. Основные разновидности:

а) языковые единицы: - аналоговые; - творческие;

б) речевые единицы: творческие;

в) коммуникативные единицы, творческие;

13. Моделирующие (письменные), которые предписывают обучаемым действия по составлению абстрактных схем, моделей единиц обучения. Основные разновидности:

а) языковые единицы: - аналоговые; - творческие;

б) речевые единицы: - творческие с использованием опорных элементов; - творческие;

в) коммуникативные единицы, творческие;

14. Стратификационные (уровневые), в процессе выполнения которых обучаемые определяют степень значимости компонентов единиц обучения в формальном, содержательном, функциональном планах. Основные разновидности:

а) языковые единицы, творческие;

б) коммуникативные единицы, творческие;

15. Трансформационные, предписывающие обучаемым действия по изменению формы единиц обучении при сохранении основного содержания. Основные разновидности:

а) языковые единицы (словосочетания): - аналоговые; - творческие;

б) речевые единицы (предложения): - аналоговые; - творческие;

в) коммуникативные единицы, творческие;

16. Поисково - ассоциативные, которые ориентируют на поиск информации, необходимой для построения заданных единиц обучения. Основные разновидности:

а) коммуникативные, творческие

17. Анемические, при выполнении которых обучаемые стремятся запечатлеть, удержать и сохранить в памяти материал, выступающий в качестве единиц обучения. Основные разновидности:

а) языковые, имитативные;

б) речевые единицы: - имитативные; - имитативно-аналоговые;

в) коммуникативные единицы: - имитативные; - имитативно-аналоговые;

18. Рецептивные (устные, письменные), предписывающие обучаемым зрительное или слуховое восприятие и последующее осмысление воспринятой информации на языковом, фактологическом и интерпретационном уровнях. Основные разновидности:

а) языковые единицы, творческие;

б) речевые единицы, творческие;

в) коммуникативные единицы: - творческие с использованием опорных элементов; - творческие;

19. Рецептивно - конструктивные (устные и письменные), при которых устная рецепция единиц обучения сопровождается их последующей письменной фиксацией. Основные разновидности:

а) языковые единицы, имитативные;

б) речевые единицы: - имитативные; - имитативно-аналоговые;

20. Рецептивно - конструктивно - компрессивные (устные и письменные), при выполнении которых обучаемые наряду с устной или письменной рецепцией ведут запись основного содержания воспринятой информации. Основные разновидности:

а) речевые единицы, творческие;

б) коммуникативные, единицы, творческие;

Представленный выше репертуар упражнений, используемых в базовом учебнике избирательно, с учётом всех лингводидактических принципов коммуникативно - деятельностного подхода включается в общую систему обучения основным видам, подвидам и актам речи. При этом надо имеет в виду, что система упражнений не существует сама по себе, она предстаёт в виде микросистем упражнений, каждая из которых формирует коммуникативные умения применительно к отдельным типам речевых актов. Это обстоятельство делает необходимым введение в научный обиход понятия микросистемы упражнений.

2.2 Микросистема упражнений в учебнике

Под микросистемой упражнений понимается организация взаимосвязанных учебных действий, расположенных с учётом нарастания операционных трудностей, определяемых последовательными этапами становления речевых навыков и коммуникативных умений, обеспечивающих готовность обучаемых к общению в определённых типах актов речи.

Целесообразность обучения иноязычному общению, как отмечает А.Р.Арутюнов, диктуется в первую очередь внешними, социальными факторами: «интернационализация с социально - экономических, научно - технических связей формирует современный социальный заказ к системам обучения иностранным языкам: обучать не языку даже не речи, а конкретным видам и подвидам коммуникации в обоснованные сроки многочисленные, но профессионально разнородные контингенты учащихся, надёжно обеспечивая требуемые уровни владения целевыми формами общения» (Артюнов, 1990, с.67)

Исследователи указывают на внутренние стороны актов речи как таких единиц коммуникации, в которых язык реализует все свои основные функции. Так, М.Н. Вятютнев, рассматривая проблему организации учебного текстового материала, пишет: «в речевых актах одновременно представлено 3 типа значений:

а) объективные (референтные, пропозициональные);

б) контекстуальные (включая фоновую информацию);

в) прагматические, включающие коммуникативные намерения (замыслы, интенции) и другие экстралингвистические факторы» (Вятютнев, 1984, с.50) ещё более определённо на необходимости представления материала учебника в виде набора речевых актов как представления и реализации в учебном процессе всех основных функций языка настаивает Коэн: «Материал учебника должен реализовать все основные функции языка в виде наборов речевых актов. Если текст учебника будет содержать все упомянутые выше функции языка в виде наборов речевых актов, это поможет приблизить аудиторный дискурс к естественному общению» (Коэн, 1996, с.43)

Микросистемы упражнений по овладению основными типами элементарных, сложных и комбинированных актов формируются на пересечении двух линий системных связей. Первая линия связей отдельных звеньев микросистемы упражнений определяется тем, что центром всего процесса обучения порождению и восприятию речи на уровне речевых актов и его финальным звеном выступает текст - дискурс, следовательно этапы проработки учебного материала, прежде всего, разграничиваются по отношению к фазе продуцирования или восприятия этого текста.

Они могут либо предшествовать этой фазе учебной деятельности, либо следовать за ней. На этом основании в организации микросистемы упражнений различают 3 этапа:

1. Дотекстовой, задачей которого является подготовка обучаемых к продуцированию или рецепции текста, а именно: формированию произносительных, лексических и грамматических навыков. Е.И. Пассов справедливо замечает: «Появление умения при овладении какой-то дозой речевого материала возможно только после формирования и закрепления навыков. Следовательно, сначала должен идти этап работы, в процессе которого формируются указанные виды навыков» (Пассов, 1985, с.77);

2. текстовой, в процессе, которого происходит продуцирование или восприятие текста - дискурс. На этом этапе происходит совершенствование речевых навыков и формирование умений;

3. послетекстовой (он имеет место только в комбинированных речевых актах). Этот этап, в свою очередь, делится на два под этапа: а) притекстовой, на котором имеет место продуктивное использование материала текста - источника в последующих актах говорения и письма; б) интерпретационный (творческий), в котором акцентируется внимание на развитии речи не на материале данного текста, а на проблемном материале, которой ассоциативно связан с информацией текста - источника.

Вторая линия внутренних связей отдельных компонентов микросистем упражнений определяется психологическими факторами: речевые навыки и умения формируются не одноактно, их становление проходит через несколько последовательно сменяющих друг друга стадий, при этом каждая стадия на деятельностном уровне отличается особым набором формирующих её средств - разновидностей упражнений.

Вопрос о том, какие стадии предполагает процесс формирования тех или иных навыков и умений не нашёл общепринятого решения в методике обучения иностранным языкам. Поскольку обучение умениям общения в речевых актах, представляющих ситуативный диалог, является одной из главных задач рассматриваемого в работе учебного курса (и учебника), опишем стадиальность формирования речевых навыков и умений в речевых актах данного типа.

Первая стадия. Предъявление речевого действия.

Тип упражнений: презентативные.

Вторая стадия. Семантизация речевого действия.

Тип упражнений: семантизирующие.

Третья стадия. Воспроизведение речевого действия.

Тип упражнений: фонационные.

Четвёртая стадия. Узнавание речевого действия при зрительном или слуховом восприятии.

Тип упражнений: опознавательные.

Пятая стадия. Затверживание речевого действия.

Тип упражнений: фонационные (имитативные).

Шестая стадия. структурирование речевого действия.

Тип упражнений: конструктивные.

Седьмая стадия. Генерализация речевого действия.

Тип упражнений: конструктивные (аналоговые, речевые единицы; творческие, речевые единицы).

Восьмая стадия. Включение речевого действия в конкретную речевую ситуацию.

Тип упражнений: конструктивные (коммуникативные единицы творческие).

Девятая стадия. Изменение переменных компонентов речевого действия в соответствии с условиями конкретной речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивно - трансформационное - комбинирующие.

Десятая стадия. подбор и конструирование речевого действия основании описания типа речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивные (коммуникативные единицы, творческие с использованием опорных элементов).

Одиннадцатая стадия. Использование речевого действия в условиях естественной речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивные (коммуникативные единицы, творческие). Конкретный набор упражнений в границах микросистем упражнений определяется, таким образом, названными выше факторами: типом речевого акта и стадиальностью формирования отдельных навыков и умений. Методика обучения комбинированным актам строится на использовании разработанной Д.И.Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно представить и системно (в рамках микросистем) организовать репертуар средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в каждой из функционирующих в бытовой и учебно-профессиональной сферах общения разновидности речевых актов.

Заключение

В реферате изложены основы технологии обучения: аппарат, система и микросистемы упражнений по формированию умений общения в элементарных, сложных и комбинированных речевых актах.

Материал уроков Учебника рассматривается как тот инвариант, который находит определённую интерпретацию в учебных курсах. В свою очередь учебный курс рассматривается как развёрнутый конкретный вариант Учебника, модифицированный преподавателем применительно к составу учебной группы и специфическим условием обучения.

Методический подход к организации обучения речевым актам строится на строгом разграничении аппарата упражнений как упорядоченного с учётом основных составляющих речевых актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным вилам речевой деятельности, системы упражнений как ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений по формированию у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определённом объеме и определённого уровня, микросистемы упражнений как организации упражнений, обеспечивающих выполнение взаимосвязанных учебных действий, вырабатывающих у обучаемых готовность к общению в определённых актах речи.

Методика обучения комбинированным актам строится на использовании разработанной Д.И. Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно представить и системно (в рамках микросистем) организовать репертуар средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в разновидности речевых актов в соответствии с их деятельностными характеристиками.

Разрабатываемый в диссертационном исследовании подход к отбору, организации и описанию учебного материала, составляющего лингвометодическую основу содержания базового Учебника русского языка для студентов - филологов, выбор нетрадиционной для практики обучения русскому языку как иностранному целевой единицы учебной коммуникативной деятельности студентов - речевых актов, представленные в работе основные элементы технологии обучения (аппарат упражнений, система и микросистемы заданий) могут служить моделью представления основных компонентов содержания при написании национально ориентированных учебников русского и других иностранных языков для самых разных контингентов учащихся применительно к разным организационным формам обучения.

Литература

1. Артюнова А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. - М.,1990.

2. Арутюнова Н.Д. Предложение и мысли. - М.,1976.

3. Вишневский Е.В. Аппарат упражнений в свете разных подход к обучению иностранным языка )) иностранные языки в школе. М.,1983. №6.

4. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. - М.,1984.

5. Грузинская И.А. Упражнения в V, VI, VII и VIII классах (на материале стабильных учебников) )) иностранные языки в школе, 1940. - № 3.

6. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение. - М.,1990.

7. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании )) русский язык за рубежом.

8. Миролюбов А.А. Речевая деятельность )) Основные теории речевой деятельности. - М.,1974.

9. Пассов Е.И Беседы об уроке иностранного языка -. Л. 1975. Основные теории речевой деятельности. - М., 1974

10. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в VIII -X классах. М., 1956.

Размещено на Allbest.ru