Творчі виміри перекладу дитячої літератури

Размещено на http://allbest.ru/

ТВОРЧІ ВИМІРИ ПЕРЕКЛАДУ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Статтю присвячено аналізу таких важливих аспектів перекладу художніх творів для дітей, як комунікативно-психологічний, дидактичний та культурологічний. Оскільки сукупна дія цих чинників визначає успішність перекладу творів дитячої літератури, сутність творчого підходу перекладача полягає у здатності до їх органічного поєднання.

Ключові слова: дитяча література, творчість, комунікативний, дидактичний, культурологічний чинники перекладу.

Художні твори, розраховані на дитячу аудиторію, є цікавим об'єктом перекладознавчого дослідження, адже в них за показною скромністю мовного оформлення часто приховані пласти глибинних смислів, відтворення яких потребуватиме від перекладача справді творчого підходу. Критично аналізуючи переклади своїх віршів англійською мовою, К.І. Чуковський риторично запитує: «Невже англійська мова, мова Едварда Ліра, Льюїса Керролла, Т.С. Еліота й Алана Мілна настільки вбога, що в ній не знайдеться співзвуч навіть для невигадливих простацьких віршиків?». Очевидно, що ні, адже «англійська чудово прилаштована для художнього перекладу нашої [російськомовної - О.Р.] поезії та прози». Втім, «як тільки справа доходить до дитячої поезії, тут під пером невмілих дилетантів вона стає слабкою та вбогою» [1, с. 268 -269]. Наскільки справедливими є слова класика відносно перекладів дитячої літератури взагалі? Навряд чи окремі перекладацькі невдачі варто абсолютизувати, зводячи їх в закон або правило.

Песимістичні припущення К.І. Чуковського спростовуються самою перекладацькою практикою на різномовному матеріалі, хоча в теоретичному аспекті дитяча література все ще залишається за великим рахунком terra incognita на мапі сучасних досліджень з транслятології, що й зумовлює актуальність цієї розробки.

Поширеною як серед фахівців-філологів, так і серед пересічної публіки залишається думка про маргінальний характер дитячої літератури, в основі якої перебуває «логіка негативних аберацій, `дитяча' - це `не-доросла', `на противагу дорослій', отже - `несерйозна', `недосконала' і т.п.» [2, с. 175]. Тому, незважаючи на широке використання поняття «дитяча література» в літературно -критичному дискурсі, воно все ще залишається позбавленим системних рис наукового об'єкту, про що, зокрема, свідчить низка різноманітних визначень, часто позбавлених термінологічного характеру через спрощений «зовнішній» погляд на цей об'єкт, без урахування його онтологічних властивостей. Одностайної думки щодо об'єктивних критеріїв виділення дитячої літератури із літератури взагалі до цього часу немає. Її існування, як правило, визнається de facto, проте аналіз низки репрезентативних україномовних джерел свідчить про наявність серйозних теоретичних суперечностей [див. ґрунтовні огляди у: 2; 3; 4]. Беручи до уваги специфіку власного дослідження, використовуємо загальне визначення дитячої літератури як художнього дискурсу творів, адресованих дітям різних вікових категорій і створених з урахуванням комунікативної, психологічної, дидактичної, естетичної та мовної специфіки дитячого сприйняття [див.: 2; 3; 4; 5; 6]. Усвідомлюючи, що такий підхід ставить більше запитань, ніж дає відповідей, ставимо собі за мету розтлумачити творчу сутність феномену дитячої літератури з позицій перекладознавства.

Передусім потребує уточнення статус дитини, яка є адресатом художніх творів, оскільки «і в приватній сфері, і в громадському житті ми звичніше довіряємо переконливості цифр, які змушують думати про `маленьких громадян' у параметрах соціальної метрології» [2, с. 176]. З одного боку, тут можна стверджувати, що вікові рамки дитинства змінюються як у часовій площині, так і в географічній. З іншого ж, в епоху глобалізації це питання кодифікується нормами міжнародного законодавства. Так, згідно положення «Конвенції про права дитини», підписаної Україною 21 лютого 1990 р., «дитиною є кожна людська істота до досягнення 18-річного віку, якщо за законом, застосовуваним до даної особи, вона не досягає повноліття раніше» [7]. Оскільки таке розуміння статусу дитини дозволяє залучити до орбіти перекладознавчого аналізу максимально широке коло творів, розрахованих на дітей як дошкільного, так і шкільного віку, для зручності дитячу аудиторію стратифікують за віковим параметром на наступні групи: «до 3 років», «4 - 7 років», «8 - 15 років», «16 - 18 років». Причиною цього є кількісна та якісна відмінність у притаманних цим групам рівнях «мисленнєвого опрацювання повідомлення» (психологи зазвичай визначають цей параметр на основі таких стандартних розумових операцій, як порівняння, класифікація, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація, оцінювання, сюжетування, оперування тощо) [8, с. 253 - 254], а, отже, й мовного наповнення відповідних художніх творів. Таким чином, поняття дитячої художньої літератури виявляється негомогенним, охоплюючи максимально широкий жанровий діапазон творів - від абетки до антиутопії.

Беручи до уваги характеристики дитячої літератури, окреслені в її дефініції, можемо логічно припустити, що перекладацьке опрацювання цього складного явища має спиратися на відповідні їм аспекти, а саме: комунікативний, дидактичний/ педагогічний, ігровий, психологічний, естетичний тощо. Окремо слід вказати на культурологічний аспект, який зазвичай не виокремлюється у літературознавчих та мовознавчих працях за темою дитячої літератури, але набуває особливої ваги у дослідження, присвячених перекладу творів для дітей.

Почнемо з комунікативного аспекту, пріоритетність якого є загальновизнаною у зв'язку з тим, що «типологічний аналіз дитячої книги слід розпочинати з її найбільш специфічної типоформувальної ознаки - адресатності» [5, с. 30]. Ефективності комунікативної взаємодії автора-дорослого з читачем-дитиною може заважати «відстань не лише у часі і просторі, а й у віці, життєвому досвіді, психології, світосприйнятті, здатності мислити, словниковому запасі, у загальній та спеціальній ерудиції тощо» [4, с. 11]. До того ж, у випадку дитячої літератури базова комунікативна схема у складі безпосередніх учасників комунікації «автор- читач», зазвичай ускладнюється «участю інших, знову ж таки дорослих посередників - педагогів, батьків, бібліотечних працівників, вихователів, роль яких видозмінюється залежно від функціонального призначення адресованого дитині твору» [4, с. 11]. Якщо художній твір для дитини перекладається, то з'являється додатковий посередник - перекладач, головною функцією якого є забезпечити максимально природне звучання тексту з розрахунку не просто на іншомовну аудиторію, а на таку, що має специфічне, пов'язане з віковою характеристикою, світосприйняття, що й перетворює перекладача дитячої літератури на «свого роду буфер між різними пропозиційно-культурологічними основами автора вихідного тексту та одержувача тексту перекладеного» [9, с. 21].

Таким чином, перекладені тексти творів дитячої літератури можна вважати комунікацією особливого ґатунку, що зобов'язує перекладача, так само як і автора, вміти бачити світ очима дитини, відчувати побачене і пережите як дитина, володіти так званою «пам'яттю дитинства», тобто бути здатним разом з дитиною відкривати світ, а не просто перекладати дорослі поняття її мовою. Коли ж автор або перекладач позбавлений такого таланту, «з-під пера виходять відверто слабкі й безпорадні з комунікативного боку тексти», а «творчість часто підмінюється нав'язливим моралізаторством і надмірним сюсюканням - імітацією дитячого світу, імітацією дитячої мови» [4, с. 11]. Залишається лише додати, що комунікативна цінність перекладу дитячої книжки визначається вмінням перекладача не тільки відтворити ідіостиль автора, а й зробити це у відповідності до норм, встановлених приймаючим суспільством/культурою/літературою відносно дітей.

Комунікативні особливості дитячої аудиторії як реципієнтської групи доволі добре досліджені, наприклад, у таких галузях, як психологія, психолінгвістика чи теорія редагування, проте напрацювання фахівців у суміжних галузях досі не знайшли використання серед перекладачів та перекладознавців, яким було б корисно усвідомити існуючі залежності між віком читача та рівнем складності адресованого йому повідомлення. З цією метою використовуємо поняття «складності повідомлення», що розпадається на дві складові - синтаксичну та семантичну.

Синтаксична складність (яку іноді називають «читабельністю» від англійського слова readability) визначається як «ступінь агрегації одних одиниць мови в інші, тож можна сказати, що чим більшу кількість складових має актуалізована мовна чи мовленнєва одиниця, тим важче встановити зв'язки між цими складовими» [8, с. 255- 256]. Статистика пропонує низку методів визначення синтаксичної складності на основі формул. Для прикладу, за розрахунками Б. М. Головіна, коефіцієнт синтаксичної складності тексту казки становить 3,9, тоді як для наукового тексту він дорівнює 15,5, тобто є більшим майже в чотири рази [10, с. 149]. Ще один показник, яким оперує дослідник, - це «темп мовлення-думки», який у текстовому уривку з казки дорівнює 2,39, а в уривку з наукової статті - усього 0,42, що означає, що мовлення в казці розгортається майже в 6 разів швидше за наукову статтю. Це й недивно, адже «в казці думки та висловлення, що їх виражають, є простішими за своєю структурою, тому вони швидше, легше вишукуються в динамічну послідовність» [10, с.145].

Семантична складність - це «відношення кількості слів повідомлення, що відсутні в усередненому словнику реципієнтської аудиторії, до їх загальної кількості в повідомленні» [8, с. 257]. З цього визначення з очевидністю випливає, що для встановлення семантичної складності повідомлення та її відповідності певній віковій аудиторії необхідно мати на руках «усереднений словник» цієї аудиторії. Враховуючи недостатнє опрацювання цієї проблеми, можна запропонувати лише загальні рекомендації стосовно синтактико - семантичних норм побудови повідомлення в перекладеному україномовному дитячому дискурсі, як, наприклад, такі: (1) синтаксична й семантична складність повідомлення повинні дорівнювати тій складності, яка прийнята для дитячої реципієнтської аудиторії; (2) у повідомленні повинні бути лише ті слова, які є в усередненому словнику реципієнта, втім перекладач може вводити нові лексеми, але тільки за умови їх пояснення у самому повідомленні (ця вимога є особливо актуальною для жанрів казки, фентезі або фантастики, в яких численні інновації стають засобом вербалізації можливих світів, створених авторською уявою); (3) у повідомленнях для дітей варто уникати «езопівської мови» (ця вимога вступає у суперечність з популярною серед дитячої аудиторії літературою нонсенсу) [див.: 8; 9].

Теоретичною проблемою перекладу залишаються тексти подвійної комунікативної адресації - для дітей та дорослих - в тому сенсі, що дослідники не можуть визначитися стосовно того, чи можна (або варто) відносити їх до складу дитячої літератури. Справа в тому, що кордони між літературою для дітей та літературою для дорослих повсякчас залишаються розмитими, що передбачає міграцію з одного табору до іншого в обох напрямках. В англомовному академічному дискурсі навіть з'явилася контамінація на позначення книг такого ґатунку - «kidult literature» (яку можна було б жартома перекласти як «доросляча література»). Комунікативний статус творів таких видатних майстрів пера, як Л. Керролл або Дж.Р.Р. Толкін взагалі не має чітко вираженої вікової адресованості - їх багато років читають представники різних поколінь, повертаючись до улюблених книжок знову і знову. Тут у нагоді можуть стати множинні переклади, адже за умов збереження загальної еквівалентності першотвору, перекладач має у своєму розпорядженні значний творчий арсенал мовних засобів, розрахованих на його цільову аудиторію.

Перейдемо від комунікативного до дидактичного/педагогічного аспекту перекладу дитячої літератури, який розглядає її як допоміжний засіб у навчанні й вихованні дітей. З історії формування літературної (під)системи для дітей ми знаємо, що найпотужнішим стимулом цього процесу виступила «моралістська» освіта XVIII сторіччя, яка бачила в дидактичній літературі водночас засіб «розважання та навчання» дітей та боротьби з «небажаним літературним матеріалом», таким як «народні книжки» (chapbooks), казки, перекази, легенди тощо [6, c, 419]. Значущість дидактичного аспекту дитячої літератури останнім часом знижується, вона більше не виступає в ролі «морального проповідника», оскільки це повністю суперечить сучасним підходам до художньої творчості [3]. Проте, повністю позбутися виховного впливу дитячої літератури і неможливо, і небажано.

Аналізуючи специфіку перекладу художніх творів для дітей, З. Шавіт вказує на два фундаментальних принципи, що перебувають в його основі. З одного боку, перекладач прагне упорядкувати текст перекладу таким чином, аби зробити його доречним для дитини та корисним відповідно до чинних на момент перекладу суспільних норм; з іншого боку, перекладач може вдаватися до адаптації (корекції) сюжету, образів персонажів та мови з урахуванням здатності дитини до сприйняття та розуміння інформації. Ці два принципи по-різному взаємодіють/протидіють у різні періоди часу в різних культурах. Наприклад, «можна передбачити, що дитина здатна сприйняти та зрозуміти текст, в якому йдеться про смерть, втім водночас таки й текст може вважатися шкідливим для ментального здоров'я юного читача»; тож, аби розв'язати протиріччя, що виникає в подібних ситуаціях перекладач «може цілком позбутися одного аспекту заради іншого» [11, c. 113].

Останнє твердження викликає в нас цілком закономірні сумніви. Численні зарубіжні розробки у галузі перекладу дитячої літератури настільки рясніють вказівками на припустимість, чи то навіть необхідність та бажаність численних «маніпуляцій», «адаптацій» та «деформацій» вихідного тексту в ім'я його «дидактичної акультурації», що може скластися враження, що такий перекладацький радикалізм остаточно перетворився на норму перекладацького сьогодення: «На відміну від сучасних перекладачів книг для дорослих, перекладач дитячої літератури може дозволити собі значні вольності стосовно оригінального тексту внаслідок периферійної позиції дитячої літератури в складі літературної полісистеми… Тобто, перекладачу дозволено маніпулювати текстом різноманітними способами, змінюючи, розширюючи або скорочуючи його» [11, с. 111; див. також: 13; 14]. На підтвердження цих теоретичних припущень наводяться численні приклади, деякі з яких мають відверто анекдотичний характер. Зокрема, Е. О'Салліван згадує цікавий факт з перекладу німецькою мовою казки А. Ліндґрен «Пеппі Довгапанчоха», коли в одній із сцен Пеппі, замість того, аби вистрілити з пістоля, як про це йдеться в оригіналі, не тільки змінює свій намір, а й напучує приятелів (а разом з ними і юних читачів!) словами: «Це не для дітей!» Така поведінка абсолютно не відповідає характерові героїні, але можливе пояснення криється в тому, що в Німеччині після Другої світової війни, коли було зроблено переклад, дорослі не хотіли заохочувати дітей гратися зі зброєю [13, с. 197 - 198].

Аналізуючи переклади Мандрів Гуллівера івритом, З. Шавіт пише про вилучення з них усіх фактів, пов'язаних з сексом, непристойностями або фізіологічними відправленнями персонажів [12, c. 174]. Втім, дослідивши український переклад цього твору у виконанні М. Іванова за редакцією Р. Доценка для видавництва «А-БА-БА-ГА-ЛА-МА-ГА», ми не змогли побачити в ньому жодної з тих «радикальних маніпуляцій» з першотвором, на які посилається у своїх роботах ізраїльська дослідниця. Чи означає це, що в Україні підхід до перекладу творів, призначених дітям, принципово інший? Визнаючи глибинні традиції «реалістичного перекладу», вибудувані найкращими представниками української школи перекладу ХІХ - ХХ століть, ми все ж таки схильні шукати справжні причини таких розбіжностей деінде. Очевидно, що в теоретичних розробках шановних західних колег йдеться не стільки про власне переклад в тому сенсі, який вкладається в це поняття в межах вітчизняної теоретичної думки та перекладацької практики, скільки про інші - нееквівалентні - форми відтворення оригіналу засобами іншої мови, в даному випадку - перекази. Якщо ж говорити про досліджуваний твір Дж. Свіфта, то україномовні читачі молодших вікових груп, як і їхні однолітки в інших країнах, можуть ознайомитися з пригодами Гуллівера саме в такій скороченій та спрощеній формі, зокрема, за переказом Т. Габбе (видавництво «Махаон Україна», 2006).

В епоху політкоректності вагомості набирає інший дидактичний чинник перекладу, пов'язаний із самим відбором текстів для представлення в іншому культуромовному оточенні. Як виявляється, важливий вплив на формування перекладацького вибору чинить літературна норма, яка ґрунтується на національно -умотивованих уявленнях про те, що дитині варто читати, а що - ні. Наприклад, М. Суомі, коментуючи відбір дитячих творів К.І. Чуковського для перекладу фінською, наголошує на необхідності рахуватися з реаліями дитячого сегменту сучасної фінської культури. Тому авторка й зазначає, що казка «Крокодил» містить такі «небажані елементи», як використання вогнепальної зброї та куріння, а «Муху-Цокотуху» «забракували» через «надмірну жорстокість», адже в ній описуються «доволі жорстокі тортури» [14, c. 13-14].

Важливим висновком, який можна зробити, ознайомившись з логікою цих і багатьох інших, подібних до них, роздумів, є усвідомлення значущості впливу національного культурного фону на переклад дитячої літератури. Злиття культурологічного чиннику перекладу з дидактичним проявляється там, де переклад «доносить до свого читача відчуття чужоземної культури», а дитяча книга, відповідно, перетворюється на «своєрідного іноземця, але такого, який вільно говорить мовою цільової аудиторії» [15, с. 5]. Будь-які вилучення культурно-орієнтованих особливостей першотвору, на нашу думку, є абсолютно неприпустимим, оскільки позбавляють переклад його пізнавального значення. З тієї ж причини вважаємо недоречним і надмірні прояви доместикації культурно-специфічного матеріалу. Вдаючись до культурних маніпуляцій у перекладі, перекладач, по-перше, зловживає своїми повноваженнями надійного міжкультурного посередника, а по-друге, не враховує здатності дитини асимілювати принципово новий матеріал. На допомогу ретельному перекладачеві тут можуть прийти широко відомі допоміжні засоби, які зроблять його присутність у художньому дискурсі очевидною та допоможуть дитині добре усвідомити, що вона має справу саме з перекладом - нотатки, примітки, коментарі.

Значущість перекладених творів для дітей в Україні визначається тим величезним культурологічним значенням, яке вони мають, адже сьогодні можна впевнено стверджувати, що саме перекладена дитяча література нерідко домінує на полицях українських книгарень, де «національний продукт» представлений переважно творами класиків або фольклором. Не вдаючись до аналізу причин такого становища, зазначимо, що, очевидно, перекладна література для дітей посіла центральне місце у дитячій культурній полісистемі, витіснивши українську на далеку периферію. Причина того, що за 20 років незалежності ситуація на краще майже не змінилася, очевидно, полягає у неспроможності сучасної української культури та літератури як її складової остаточно подолати «колоніальну травму» радянського та дорадянського періодів. Наведені міркування дозволяють зробити висновок про те, що творча майстерність українських перекладачів, які спираються на міцні традиції, але також повсякчас вдосконалюють свій фах, допомагає українським дітям знайомитися зі світом літератури та реальним світом і вдосконалювати свої моральні норми та естетичний смак в очікуванні якісних змін у царині автохтонної україномовної дитячої літератури.

переклад художній дитячій література

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Чуковский К. И. Высокое искусство / К. И. Чуковский. - М. : Советский писатель, 1968. - 384 с.

2.Папуша О. Теоретичний дискурс дитячої літератури: у пошуках об'єкта / О. Папуша // Вісник Львів. ун-ту. Серія філол. - 2004. - Вип. 33, Ч. 2. - С. 172-183.

3.Кизилова В. В. Дитяча література: стан, проблеми, перспективи / В. В. Кизилова // Актуальні проблеми слов'янської філології : Міжвуз. зб. наук. ст. / [відп. ред. В. А. Зарва]. - Донецьк : ТОВ "Юго-Восток, Лтд", 2009. - Вип. ХХ: Лінгвістика і літературознавство. - С. 236-240.

4.ОгарЕ. І. Мова дитячого літературного дискурсу: функціонально-комунікативні аспекти дослідження / Е. І. Огар // Вісник Сумського держ. ун-ту. Сер. Філ. науки. - 2006. - Вип. 3. - С. 10-17.

5.Огар Е. І. Дитяча книга: проблеми видавничої підготовки / Е. І. Огар. - Львів : Аз-Арт, 2002. - 160 с.

6.Shavit Z. Cultural Notions and Literary Boundaries: On the Creation of the Systemic Opposition between Children's Literature and Adult Literature in the Eighteenth Century / Z. Shavit // Space and Boundaries of Literature : Proceedings of the 12th Congress of the International Comparative Literature Association, Munich, 1988. - P. 416-422.

7.Конвенція про права дитини [Електронний ресурс] - Режим доступу : http://zakon.nau.ua/doc/?code=995_021

8.Партико З. В. Загальне редагування: нормативні основи : навчальний посібник / З. В. Партико. -Львів : ВФ Афіша, 2006. - 416 с.

9.Казакова Т. А. Художественный перевод: в поисках истины / Т. А. Казакова. - СПб. : Филологический факультет СПбГУ, 2006. - 224с.

10. Головин Б. Н. Язык и статистика / Б. Н. Головин. - М. : Просвещение, 1971. -- 190 с.

11. Shavit Z. Poetics of Children's Literature / Z. Shavit. - Athens and London : University of Georgia Press, 1986. - 216 p.

12. Shavit Z. Translation of Children's Literature as a Function of its Position in the Literary Polysystem / Z. Shavit // Poetics Today. - 1981. - Vol. 2, No. 4. - P. 171-179.

13. 'SullivanE.NarratologymeetsTranslationStudies,or,TheVoiceoftheTranslatorinChildren's Literature / E. O'Sullivan /. - Vol. 48, , 2003. - Р. 197-207.

14. Суоми М. Устаревание переводов (Анализ переводов сказок и стихов К. И. Чуковского на предмет соответствия нормам современной финской литературы) [Электронный ресурс] / М. Суоми. - Режим доступа : https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/19336/kaantaja.pdf?sequence=2

15. Потапова А. Є. Відтворення стилістичних засобів у перекладі дитячої художньої літератури (на матеріалі українських, німецьких та російських перекладів творів Дж. Ролінґ) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук : спец. 10.02.16 «Перекладознавство» / А. Є. Потапова. - Одеса, 2011. - 20 с.

Размещено на Allbest.ru