Специфика монологической и диалогической речи, как самостоятельных форм устного общения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

монологическая диалогическая речь повествовательный

Введение

1. Специфика монологической и диалогической речи как самостоятельных форм устного общения

1.1 Монологическая речь

1.2 Диалогическая речь

2. Прагматический аспект повествования

3. Коммуникативный статус повествовательных высказываний

Заключение

Список использованных источников

Введение

Цель данного исследования:

1. определить проблематику прагматики монологической и диалогической речи;

2. рассмотреть конструктивные формы повествовательного предложения-высказывания в английском языке.

Объект исследования - английская монологическая и диалогическая речь.

Предметом исследования явились конструктивные формы повествовательного предложения-высказывания, их деривация, цели и мотивы их выбора субъектами речи.

Актуальность темы определяется тем, что выявление соотношения между содержанием и формой исследуемого объекта - этот вечный вопрос лингвистики - продолжает составлять основную задачу современной науки о языке. Ее решение требует, прежде всего, установить предпосылки возникновения альтернативных способов и средств языкового выражения -- универсальной черты человеческого языка, проявляющейся во всех аспектах его строения и функционирования. Поэтому проблема множественности способов членения и упорядочения речевого потока занимает одно из центральных мест в лингвистической науке, стремящейся раскрыть проявления специфики языка в речевой деятельности его носителей.

Для развития прагматической теории языка решение задач настоящего исследования актуально в плане возможности осуществить разграничение мотивов актов речевой деятельности носителей языка как моментов интуитивного речевого поведения и мотивов продуманного и осознанного выбора одной из альтернативных форм повествования авторами художественных текстов. Их постановка определяется проблематикой прагматики речи, ставящей одной из своих целей сопоставление и разграничение явных и скрытых стратегий речевого воздействия. Выявление языковых и внеязыковых факторов, определяющих эмпирически наблюдаемое в повествовательной речи разнообразие конструктивных форм повествовательных предложений-высказываний, а также производимых с их помощью прагматических эффектов не представляется возможным без надежного теоретического обоснования возможности их лингвистического рассмотрения.

По своему построению работа традиционна и состоит из введения, где формулируется цель исследования, трех глав, рассматривающих основные теоретические вопросы. Далее следуют выводы, изложенные в краткой тезисной форме. Завершает исследование список использованных источников, позволяющих судить об объёме предлагаемого анализа.

1. Специфика монологической и диалогической речи как самостоятельных форм устного общения

Проблема обучения монологической и диалогической речи на среднем этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение монологической речи - чрезвычайно сложное дело, а вопросно - ответные упражнения - не самое адекватное средство обучения. Что касается диалогической формы общения - это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее, эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.

Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно - познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

1.1 Монологическая речь

Монологическая речь - это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме [5, c. 323]. Я остановлюсь на обучении монологической речи на среднем этапе, так как, на мой взгляд, оно представляет наибольшие трудности. Именно на среднем этапе учащихся обучают различным видам монологической речи, например, составление характеристик персонажей, отзыв о прочитанных книгах, доклады о жизни и творчестве писателей и поэтов. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. С расширением международного сотрудничества возникает необходимость в выступлениях (сообщениях, докладах) на иностранном языке специалистов из разных областей знаний. Безусловно, школа не может подготовить в должной степени к такой сфере деятельности, её функция состоит в том, чтобы, заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли. В этом плане перспективным направлением представляется использование межпредметных связей изучаемого языка с родным, создание интегрированных курсов. Как показывает анализ практики, в процессе обучения иностранному языку не учитывается такой важный момент, как представление и понимание учащимся того, каких результатов они должны достичь к завершению обучения в средней школе. При этом важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения. Таким умением, если подойти с позиции здравого смысла, учитывая условия обучения в средней школе, является умение передавать содержание прочитанного, увиденного или прослушанного таким образом, чтобы заинтересовать слушателя, убедить его в необходимости и пользе информации, которую он получит при чтении рекомендуемой книги, статьи из газеты или журнала. Если сказанное вызовет положительную ответную реакцию, то далее может состояться обсуждение (дискуссия), в процессе которого участники будут иметь возможность выступить с достаточными развёрнутыми, аргументированными суждениями [5, 324].Овладение монологической речью, как известно, встречает определённые трудности, которые существуют и в родном языке - это одновременное ос

Для того чтобы говорящий мог гладко и связно строить своё высказывание, чтобы это речевое целое произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно с произнесением очередного предложения должно быть упреждение следующего. Подлинное владение устной речью состоит в том, что ученик должен уметь правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач. Что касается монологической речи, то для неё характерны такие качества, как ясность (точность мысли), логическая стройность и достаточная информативность, доказательность, а также выражение собственного отношения и оценки. В данной работе рассматриваются вопросы обучения умениям монологической речи в средней школе. Прежде всего, мне хотелось бы остановиться на лингвопсихологической характеристике устной монологической речи.Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что - то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации.Важной психологической особенностью монологического высказывания в отличие от диалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказать свои мысли. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из её контекстной природы [10, c. 211].

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции: - информативную - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий; состояния; - воздейственную - убеждение кого - либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, действий; побуждение к действию или предотвращению действия; - эмоционально - оценочную.

В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей. По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог - сообщение; монолог - описание; монолог - рассуждение; монолог - повествование; монолог - убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений - наречиями времени, причинно - следственными, наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе - побуждении. Имея в виду невысокий, но коммуникативно достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность для средней школы имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника - носителя языка.

1.2 Диалогическая речь

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения [11, c. 123].

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников

Диалогическая речь менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако, в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор [11, c. 125].

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия» К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог [11, c. 134]. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию.

Рассмотрим диалогическую форму говорения с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им.

Диалог - это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.

Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:

- вопрос, например: Are you going home? Does Peter live fare from school? Where are you going? You will stay after classes, won't you? Can you play football or hockey?

- утверждение, например: I'm going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

- просьба, предложение, например: Help me, please. Let's go there together. Will you open the window? Will you give me your pen? Give me your pencil, please и т.д.

Второе умение - это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос - утверждение:

На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция No, I'll stay at school или No, I'm going shopping.

На вопрос Does Peter live far from school? возможна речевая реакция Yes, Peter lives very far from school, или I don't know или Not very far, или Near "Rodina".

Вопрос - вопрос:

Are you going home? - Why do you ask me?

Will you help me? - What shell I do?

Утверждение - утверждение:

I'm going home. - So am I или And I'll stay at school.

Утверждение - вопрос:

I'm going home. - Why are you going home?

I'm writing a letter. - Who are you writing to?

Третье умение - развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Например:

- Have some more fish?

- No, thank you. It is very nice, but I can't eat any more.

К. Hello, Mike!

М. Hello, Kate! It's nice to see you.

К. Are you glad to be back to school again?

М. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?

К. I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with my friends.

Эти умения формируются у учащихся при обучении говорению на английском языке на начальном этапе.

2. Прагматический аспект повествования

монологический диалогический повествовательный коммуникативный

Известно, что современная лингвистика характеризуется антропоцентричностью и, следовательно, смещением исследовательских интересов в сторону законов функционирования языка, закономерностей употребления языковых единиц в соответствии с определенными целями говорящего. Такое внимание лингвистики к роли человеческого фактора в языке обусловило ее теснейшую связь с прагматикой.

Становление лингвистической прагматики приходится на 60-70-е годы ХХ века, когда происходили изменения в общей ориентации зарубежного языкознания, которые можно охарактеризовать как переход от изучения языка как формальной системы к рассмотрению языка как средства коммуникативного воздействия.

Известно, что прагматика пришла в лингвистику из логики и связана с именем одного из основателей семиотики Чарльза Морриса. Ч. Моррис выделял три типа отношения знака в процессе семиотического акта и соответственно три раздела семиотики: семантику - отношение знака к обозначаемому предмету; синтактику -- отношение знака к другим знакам; прагматику -- отношение знака к участникам речевого акта -- говорящему, слушающему, пишущему, читающему [2, c. 267].

Прагматика изучает поведение знаков в реальных процессах коммуникации. «Поскольку интерпретаторами большинства (а может быть и всех) знаков являются живые организмы, - отмечал Ч. Моррис, - достаточной характеристикой прагматики было бы указание на то, что она имеет дело с биотическими аспектами семиозиса, иначе говоря, со всеми психологическими и социологическими явлениями, которые наблюдаются при функционировании знаков». Как отмечает Н.Д. Арутюнова и Е.В. Падучева, эта характеристика недостаточна «для определения конкретных задач и проблем прагматических исследований» языка [2, с. 91], однако в высказывании Морриса содержится указание на одну из основных составляющих прагматики -антропоцентричность, поскольку прагматический аспект исследования

В настоящее время очевидным является тот факт, что невозможно исследовать текст без учета определенных прагматических факторов, таких, как контекст, фактор субъекта, фактор адресата высказывания и др., причем на первое место в лингвистике выдвигаются фигура говорящего и та роль, в которой он выступает в тексте.

Определяя типы речи как текстообразующие категории, мы придерживаемся функционально-смыслового подхода к тексту. Согласно концепции О.А. Нечаевой, в пределах монологической речи выделяются на логико-семантической основе функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение, а также их контаминированные формы), имеющие стабильное общесмысловое значение, выражающееся в соответствующей языковой структуре. Функционально-смысловые типы речи представляют собой системную организацию грамматических и лексических элементов, а также различных комбинированных средств языка, взаимодействующих на основе общности их семантических функций и передающих в совокупности общесмысловые значения синхронности, диахронности и причинно-следственных отношений между явлениями.Текст любого типа речи является прежде всего коммуникативной единицей, задача которой сообщить о каких-либо фактах, или описать обстановку, или провести анализ какого-либо явления, доказать истинность выдвинутого положения. Поэтому письменный текст всегда прагматичен, как и всякая речь. «Один из основных инструментов коммуникативной грамматики - выявление позиции говорящего в отборе речевых ресурсов и организации текста. Этой позицией определяются различия коммуникативных типов текста, речи, типов предложений, функциональной характеристики языковых средств различных уровней».

Известно, что «описание» и «повествование» как функционально-смысловые типы речи противопоставлены друг другу в логико-смысловом плане, в плане пространственно-временной локализации. Фактический материал исследования свидетельствует о том, что повествование и описание противопоставлены также и в плане прагматики, в частности, в проявлении субъекта речи, субъекта восприятия и субъекта сознания в художественном тексте. Эта проблема в лингвистике не разработана, рассматривались отдельные прагматические характеристики описания и повествования, но специального исследования по данной проблеме не проводилось, тогда как именно данный аспект позволяет установить связи описания и повествования с прагматическими и функционально-грамматическими законами создания художественного текста, также может помочь в анализе художественного произведения, в рассмотрении его поэтики, выявлении характерных особенностей стиля писателя [2, c. 101]

3. Коммуникативный статус повествовательных высказываний

Степень изученности предмета исследования на настоящий момент развития теории синтаксиса речи можно определить как недостаточную. В 20-м веке в исследованиях моделей английского предложения и их системно-языковых вариантов и коммуникативно-речевых коррелятов - высказываний усилия лингвистов были сосредоточены, главным образом, на том, чтобы создать их инвентарь, выполнить типологическую классификацию основных категориально-грамматических типов предложения и описать деривационные процессы, определяющие формирование синтаксического строя современного английского языка. В лингвистике текста принципы и способы членения материальной ткани текста на предложения-высказывания рассматривались, в основном, в связи с задачей выявить структурные единицы текста и описать способы их семантико-синтаксической организации. Но, как справедливо отмечает В.Г.Гак, «Инвентаризовать структуры текстов и СФЕ невозможно, они бесконечно разнообразны и целиком принадлежат к сфере функционирования языка, то есть к речи» [3, c.202]. Выявлению и описанию того, каким образом форма предложения как синтаксической единицы языка обусловливается «смысловыми моментами речи», исследователями 20-го века, на первый взгляд, уделялось достаточно внимания. Но на настоящем этапе развития синтаксической теории представляется важным поставить вопрос не в плане сопоставления структурных моделей и конструктивных форм повествовательного предложения, а в плане сопоставления различных синтаксических конструкций, образуемых в границах высказывания, языковым коррелятом которого является предложение, с целью выявления и описания их информационного потенциала. Созданию теории информационного потенциала предложения препятствует, в том числе, отсутствие исчерпывающих данных о характере взаимодействия грамматической формы и лексико-фразеологического состава повествовательных предложений-высказываний в текстах разных стилей и жанров. Повествовательные высказывания представлены одной (конечной) синтагмой и незавершенной синтагмой повествования. Данные высказывания характеризуются расхождением между грамматической формой конструкции (наличие вопросительной словоформы и /или вопросительная интонация) и ее функциональном назначении (служат для установления, поддержания, размыкания речевого контакта). Основные дифференциальные признаки (ДП) повествования, состоящего из одной (конечной) синтагмы [12, c. 236]:

· направление движения мелодики - нисходящее,

· мелодический максимум - тяготеет к началу фразы,

· уровень начала звучания - ниже среднего,

· уровень конца - ниже начального уровня,

· общий диапазон - средний.

Ведущие ДП - уровень начала мелодического движения (ниже среднего), диапазон (средний) и направление движения мелодики. Участки акцентно-мелодической структуры фразы характеризуются следующим образом:

· предударная часть в основном оформляется ровной мелодикой,

· первый ударный слог - восходящей либо ровной мелодикой,

· последующие слоги - ровной мелодикой либо ровной с падением,

· ядро обычно оформляется плавным падением мелодики,

· заядерная часть - ровная.

Основные предпосылки к образованию конструктивных форм повествовательного предложения-высказывания [3, c. 305]:

1. Конструктивная форма повествовательного предложения-высказывания в современном английском языке представляет собой коммуникативно-речевое целое - результат активизации конструктивного (деривационного и комбинаторного) потенциала повествовательного предложения и его отдельных членов, позволяющего при помощи разнообразных конструктивных схем актуализировать несколько видов информации. В синтаксической конструкции повествовательного предложения-высказывания могут быть объединены синтаксические единицы разной степени сложности. Они сочетаются по правилам, обусловленным наличием у них грамматических свойств, и связываются формально-грамматическими и логико-смысловыми отношениями.

2. Отношения между конструктивными формами повествовательного предложения-высказывания как коммуникативно-речевыми реализациями конструктивных схем, имеющих общую целеустановку и общий системно-языковой инвариант -- модель предложения, характеризуются соотносительностью, оппозитивностью и взаимной дополнительностью, что определяет их вхождение в общую конструктивную парадигму.

3. Главной системно-языковой предпосылкой к образованию предложений-высказываний конструктивной формы являются комбинаторная способность частей речи, способность структурных единиц к трансформированию и наличие в системе языка разнообразных способов и средств выражения формально-логических и смысловых связей. Использование конструктивных единиц в речи может иметь двоякую функциональную направленность, что соответствует разными условиям и целям порождения речи. Это либо направленность на увеличение объема транслируемой в речь информации, определяющая конструктивное расширение, изменение порядка следования и синтаксическое осложнение элементов системно-языкового инварианта, либо направленность на ее минимизацию, определяющая конструктивную редукцию и смысловую лакунизацию высказываний. Конструктивные преобразования синтаксических единиц осуществляются благодаря имеющимся у носителей языка категориальным представлениям об отношениях между предметами и понятиями. Частотность применения тех или иных конструктивных схем и приемов синтаксической комбинаторики и деривации в текстах разных авторов неодинакова, а число синтаксических конструкций в синтаксисе литературной речи в целом значительно превышает число тех, которые использует тот или иной конкретный автор. В целом эти свойства свидетельствует о коллективной, а не об индивидуально-речевой сущности приемов образования конструктивных форм речи.

4. Семантической предпосылкой к образованию конструктивных форм повествовательного предложения-высказывания является способность входящих в него единиц к конкретизации значения отнесенности содержания к действительности и заинтересованность субъекта речи в выражении своего отношения к предмету речи, что реализуется, прежде всего, в категориях времени, локализации, лица и модальности. Использование приемов синтаксического конструирования способствует установлению между элементами синтаксической конструкции логико-смысловых связей, упорядочению семантических масс и образованию смысловой перспективы высказывания.

5. Прагматической предпосылкой к образованию конструктивных форм повествовательных предложений-высказываний является их способность выступать в качестве сигналов стратегий воздействия. При наличии общего категориально-грамматического значения (повествования) конструктивные формы повествовательного предложения-высказывания различаются по способности производить тот или иной прагматический эффект. В художественном тексте они специально отобраны и приспособлены автором для изображения феноменов действительного или воображаемого мира в соответствии с его (или его персонажа) точкой зрения. Выбор той или иной формы выражения речевого действия информирования может иметь целью установление авторского контроля над восприятием и пониманием читателем содержащейся в нем семантической информации.

6. Когнитивной предпосылкой к образованию конструктивных форм повествовательных предложений-высказываний является объективация концептуальных связей. Это свойство конструктивных форм предоставляет носителю языка возможность порождения речи в непосредственной связи со спецификой его взгляда на мир, людей, идеи, чувства и вещи.

Список использованных источников

1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. - М., 1988. - 290 с.

2. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Прагматика. М., 1985. - 343 с.

3. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка. М.: Русский язык.1987. - 478 с.

4. Гак В.Г. Прагматический аспект языка. М.: 1981. - 355 с.

5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991. - 354 с.

6. Иванова И., Бурлакова В., Почепцов Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. М.: 1983, 532 с.

7. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. - М., 1981. - 412 с.

8. Мешков О.Д. Семантические аспекты словосложения английского языка. -- М.,1986. - 289 с.

9. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1967. - 395 с.

10. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988. - 416 с.

11. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989. - 332 с.

12. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1991. - 279 с.

13. Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранному языку. - М., 1961. 267 с.

14. Почепцов Г.П.Структурный синтаксис английского языка. М.: Русский язык 1972, 410 с.

15. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М., 1988. - 432 с.

16. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М., 1986. - 325 с.

17. Скребнев В.И. Теоретическая грамматика английского языка. М.:1983, 456 с.

18. Хорнби А. Конструкции и обороты английского языка. М. Русский язык 1990. - 498 с.

Размещено на Allbest.ru