Языковая способность и способность к языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Язык - это система вербальных знаков, относительно независимая от индивида, служащая для целей коммуникации, формирования и формулирования мыслей, закрепления и передачи общественно-исторического опыта. Это многоуровневая система со своими требованиями и ограничениями по всем уровням - от фонетического и графического до грамматического и семантического. Все эти требования и ограничения составляют нормы, правила использования вербальных знаков, которым пользующиеся знаками (информанты) обучаются как в естественных условиях - с помощью родителей, в семье, так и в специальных учебных условиях - в школе, на курсах, по справочникам, словарям.

А.Н. Леонтьев показал, что сознание человека неразрывно связано с деятельностью и представляет собой как бы преломленное через призму языковых значений отражение действительности.

Л.С. Выготский постоянно подчеркивал связь языковых (речевых) процессов с мышлением в общих зонах значения языковых знаков, а также постоянное развитие и совершенствование этих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, от монолингвиста, говорящего на одном языке, до полилингвиста, свободно переключающегося от одной системы знаков на другую.

Так как языковая способность это физико-механический по природе и формально прижизненный, то здесь реализуется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган.

Этот механизм действительно функционален, действующий по определенным правилам, система этих правил обеспечивает использование языка в коммуникативных целях.

После появления работ Н. Хомского, в которых проведено разделение лингвистической компетенции и лингвистического знания, проблема того, что же позволяет субъекту использовать естественный язык во всей его полноте и всех его функциональных возможностях, оказывается неизменно актуальной.

Цель данной курсовой работы, выявить различия понятия языковая способность и понятия способность к языку.

Эта тема является актуальной, так как многие люди ошибочно отождествляют эти два термина.

1. Языковая способность

Понятие языковая способность, введенное в психолингвистику А.А. Леонтьевым [Леонтьев 1969: 104]. В современной лингвистической науке не является однозначным. В научных исследованиях широко используются термины: языковой / речевой механизм, языковая / речевая способность, языковая / речевая компетенция, в зависимости от того, какой аспект находится в актуальном поле исследования и наиболее полно отражает функционирование определенного языкового явления, причем употребление их зачастую нельзя считать строгим.

В 1968 году было дано одновременно два различных определения психолингвистики. «Психолингвистика - это наука, предметом которой является отношение между системой языка… и языковой способностью» [Леонтьев 1969: 106]. Предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования. Именно поэтому в СССР в качестве синонима термину «психолингвистика» долго употреблялось выражение «теория речевой деятельности».

По этим определениям можно проследить эволюцию взглядов на предмет психолингвистики. Вначале он трактовался как отношение интенций (речевых намерений) или состояний говорящего и слушающего (языковой способности) к структуре сообщений, как процесс или механизм кодирования (и соответственно декодирования) при помощи системы языка.

Далее появилась идея речевой деятельности и уже не двучленной (языковая способность-язык), а трехчленной системы (языковая способность - речевая деятельность-язык), причем речевая деятельность стала пониматься не как простой процесс кодирования или декодирования заранее данного содержания, а как процесс, в котором это содержание формируется, Параллельно стало расширяться и углубляться понимание языковой способности: она стала соотноситься не только с сознанием, но с целостной личностью человека. Претерпела изменение и трактовка речевой деятельности: ее стали рассматривать под углом зрения общения, а само общение - не как передачу информации от одного индивида к другому, а как процесс внутренней саморегуляции социума (общества, социальной группы).

1.1 Взгляды различных ученых на понятие языковой способности

Понятие языковой способности уже много лет обсуждается многими учеными-лингвистами.

По мнению Ноама Хомского, всемирно известного писателя и профессора лингвистики, языковая способность - это генетически наследуемое. Заложенный языковой материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по мере расширения круга общения с возрастом. В 2002 году в статье «Что такое языковая способность, кто ею обладает и откуда она берется», написанной в соавторстве с двумя именитыми коллегами, Хомский резюмирует: человек поднялся над животными благодаря способности строить фразы любой сложности. Ноам Хомский и его сторонники полагают, что умение считать является производным нашей врожденной языковой способности.

В.М. Павлов рассматривает языковую способность в функционально-знаковом аспекте и считает ее неким аналогом системы языка [Цит. по Шахнарович 1991: 185].

Только психолингвистический анализ речевой деятельности в разных аспектах ее реализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать под языковой способностью. В психологическом смысле способность - это совокупность особенностей личности, обеспечивающая успешность овладения какой-либо деятельностью. Это важно иметь в виду, рассматривая, как субъект овладевает речевой деятельностью - специфической формой обеспечения его взаимодействия с другими людьми в процессах совместного решения теоретических и практических задач. Однако для определения языковой способности приведенное определение мало что дает. В зарубежной (главным образом, американской) психолингвистике принято говорить о коммуникативной способности (компетенции), т.е. умении эффективно использовать язык в многообразных реальных ситуациях. Важно учитывать следующие внешние факторы субъекта языка: национально-культурные нормы, организация ситуаций общественной практики, компоненты коммуникативного акта, социально - психологические особенности партнеров по коммуникации и др. Вместе с тем неясным остается вопрос о «внутренних параметрах» речевого акта, о внутренних механизмах овладения и владения языком.

А.М. Шахнарович определяет естественное, биологическое как все то, что дано человеку филогенетически, т.е. как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, в результате которых происходит овладение объективной действительностью и ее отражением. Социальное - это то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического развития, т.е. структуры тех деятельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенных формах для удовлетворения собственно человеческих потребностей [Шахнарович 1991: 186].

Имеют значение факты полученные за последнее время в этологии, показавшей наличие инстинктивных, врожденных форм поведения животных, и экспериментальной физиологии, где (в работах Н.П. Бехтеревой) установлены своеобразные и очень сложные функции нейронов в речепроизводстве. Это подтверждает правильность точки зрения относительно априорности языковой способности (компетенции), служащей предпосылкой употребления языка. Однако исследования онтогенеза речи показывают именно социальный, а не врожденный характер языковой способности человека. Указанные же факты раскрывают функционирование физиологической основы речи, не говоря ничего о природе и развитии языковой способности.

Являясь необходимым условием реализации специфически человеческих психических свойств и способностей, врожденная организация, в частности инстинктивные механизмы поведения, ни в какой мере не обеспечивают возникновения этих свойств и способностей. Важно учитывать, что физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы. Механизм гуления, который есть у глухих детей, является врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, т.е. влияние социальной среды. Если гуление имеет аутогенный характер, то закрепление фонетики родного языка в лепете социально [Горелов 1987: 200].

Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Свое начало эти правила берут в практической (предметной) деятельности.

Ясно, что врожденная способность должна быть достаточно широка, чтобы ребенок, родившийся в Америке у китайских или русских родителей, мог выучить английский. В чем состоит врожденное общее английского, русского, китайского и сотен других языков? Что именно врожденно?

У языка два основных компонента - слова и правила, и, как считает Стивен Пинкер, способности к обучению словам и правилам врожденны по-разному. Слова заучиваются со слуха, и соответствие между словами и объектами в мире произвольно, - от рождения заданы лишь нейронные структуры для запоминания слов в связи с предметами. Правила грамматики «выводятся» из слышимой речи на основе врожденных правил-ограничений, внутренней грамматики, например, в каждом языке есть существительные (то есть объекты) и глаголы (то есть действия) [Шахнарович 1991: 189-200].

Последователи Хомского считают, что способности к языку и мышлению - это различные, отдельные способности, возникшие независимо в процессе эволюции.

Наши ближайшие родственники в животном мире, приматы, обладают большим размером мозга и интеллектом в сравнении с остальным животным миром, - но они не владеют языком. Шимпанзе используют около тридцати голосовых сигналов, однако у них нет «свободного» управления голосовыми связками, как у людей.

Однако у людей, наряду с языком, сохранился механизм контроля голосовых связок древними эмоциональными центрами.

Хомский выделил языковую способность как особый врожденный механизм, отдельный от других интеллектуальных способностей человека. Но многие лингвисты не согласны с отделением мысли от языка, традиционно считающихся взаимосвязанными способностями.

Мышление и язык отделяют нас от животного царства, являясь уникально-человеческими способностями.

Большой интерес к формированию способностей к языкам проявляли многие психологи, лингвометодисты.

Исследования природных механизмов, врожденных задатков способностей, разных образовательных технологий, а также индивидуальных стилей преподавания позволили М.К. Кабардову, кандидату психологических наук, [Кабардов, Арцишевская 1996: 34] выделить три типа овладения языками с устойчивыми индивидуально-психофизиологическими характеристиками: коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический, смешанный (коммуникативно-лингвистический). Эта типология получила признание как среди научных, так и среди практических работников в системе образования [Шахнарович 1991: 186-220].

1.2 Развитие языковой способности

На языковые явления накладываются не чисто языковые правила, а такие, правила, которые берут начало из знаковой неязыковой деятельности.

Исследования А. Картера, показали, что языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы объективными неязыковыми факторами. Именно внеязыковой действительностью, а точнее - предметной деятельностью ребенка детерминирован весь ход развития языковой способности. Ребенок именно овладевает языком, те, присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ребенок попадает в такие социальные условия, которые предполагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Все это обеспечивается речевым общением [Шахнарович А.М 1991: 220].

Сенсорная система ребенка, в отличие от сенсорной системы животных, предрасположена к восприятию собственно речевой информации. Способность детей на этапе доречевого развития различать звуки (например, по звонкости / глухости, по месту артикуляции) показывает, что есть некоторые материальные, органические основания, на которых возводится позднее здание всей функциональной системы. Вместе с тем эти основания не развиваются, если нет взаимодействия со взрослыми и собственно речевых средств. Активное участие в речевом взаимодействии - наиболее плодотворный путь овладения языковыми средствами. Движение по этому пути осуществляется как бы двояким образом: через усвоение дифференциальных признаков предметов, отождествляемых со словами, и через анализ ситуаций, способствующих появлению стратегий речевого поведения.

Согласно этому, у ребенка должны быть какие-то врожденные представления об универсальных грамматических принципах, которые обусловливают выбор ребенком нужного набора грамматических правил.

1.3 Языковая способность и ее место в жизни человека

Простота языка в значительной мере обеспечивается за счет общностей стратегий, приводящие в действие отдельные языковые механизмы, со стратегиями в других видах поведения.

Владение языком - объектом полезно в том отношении, что дает возможность работать с использованием языка - объекта в качестве языка - посредника, то есть работать с многоязычным информантом, а так же работать с текстом без переводчика, то есть аналитическим методом.

Динамический метод, наиболее последовательно применяемый при построении динамических моделей языка, не автономизирует языковую способность человека, не противопоставляет ее прочим способностям, а рассматривает как частное проявление общей способности человека к целесообразному (управляемому прагматическими целями) поведению. Из этого следует два важных тезиса.

Во-первых, в языковом поведении (и в обслуживающих его языковых механизмах) многое предопределяется не собственно языковой способностью, а общностью языкового поведения с прочими видами поведения человека. Раз так, т правомерно объяснение устройства языкового механизма и способов его варьирования такими прагматическими факторами, как

- принцип экономии - «достигай цели с наименьшей затратой усилий», о влиянии которого на язык писал А.М. Пешковский, отмечая, что всевозможные опущения, столь распространенные в языке, «объясняются общим законом в нашей деятельности, а не только речевой: законом экономии сил» [Пешковский 1934: 125];

- принцип приоритета - «из нескольких альтернатив выбирай наиболее для себя приоритетную» (обоснованию его связи со структурой языка посвящена работа [Бергельсон, Кибрик 1981: 286]);

- принцип динамического стереотипа - «запоминай полезные связи между совместно встречающимися явлениями как единый автоматически обрабатываемый комплекс», лежащий в основе всех процессов грамматикализации, перерабатывающих прагматические факторы в синтаксис и морфологию.

Во-вторых, языковая способность формируется под воздействием прочих способностей, потребности которых она должна удовлетворять. В этой связи уместно упомянуть:

- когнитивную способность, обеспечивающую мыслительную деятельность человека;

- перцептивную способность, связывающую человека с окружающей средой;

- коммуникативную способность, регулирующую поведение человека в коммуникативной среде;

- социальную способность, регулирующую поведение человека в социальной среде.

Трудно переоценивать степень мотивированности внутриязыковых семантических оппозиций (имеющих типологическую значимость) когнитивными и коммуникативными факторами. Мера обязательности выражения во всяком языке того или иного смысла определяется в конечном счете мерой его концептуальной и коммуникативной важности.

В области поиска типологических релевантных (тождественных или различных в разных языках) смысловых единиц-параметров (будь то оппозиция имен и предикатов) [Ли, Томпсон 1982: 193], императива [Храковский, Володин 1986: 91], приходится рано или поздно обращаться к соответствующим их прототипам во внеязыковой действительности и в концептуальных мыслительных схемах, к коммуникативным намерениям и к модели текущего сознания участник речевого акта.

Если вернуться к упомянутым выше ограничениям на линейный порядок слов в предложении и линейный порядок аффиксов в словоформе, то при большей глубине объяснения эти явления оказываются следствием единого фактора иконичности процесса линеаризации:

- рядоположенное в мысли остается, если не мешают другие факторы, рядоположенные на линейной оси.

Иконичность процесса линеаризации имеет и другое проявление:

- в первую очередь линеаризируется, если не мешают другие факторы, то, что первым актуализируется в сознании говорящего.

С этим связана сильная типологическая тенденция помещать топик в тех языках, где он есть, а также логический субъект в абсолютное начало предложения [Чейф 1975:13], равно как и кажущаяся несвязанной с этим явлением тенденция к асимметричности именных групп при сочинении, в соответствии с которой первым идет имя, обозначающая более выделенный по какому-нибудь параметру объект [Кибрик 1992: 33-35].

2. Способность к языку

О способностях к языку писал выдающийся ученый - Ноам Хомский.

В 1950-х годах Ноам Хомский изменил направление лингвистики - как науки, раскрывающей мыслительные структуры, на которых основана способность к обучению языку каждого ребенка, а не описывающей оставшиеся эзотерические языки и детали возникающих диалектов. Если сравнить язык с теорией относительности: язык - это очень сложная система, даже примитивное владение языком требует знания тысяч слов и десятков правил; а теория относительности основана всего на нескольких основных фактах и правилах [Шахнарович 1991: 221].

Обучение языку, говорит Хомский, основано на врожденной языковой способности (тогда как обучение теории относительности основано на общей интеллектуальной способности). Способность к обучению языку подобна способности птиц к выращиванию крыльев и способности кошек к выращиванию когтей, и лингвистика изучает специфические механизмы языковой способности. Ясно, что врожденная способность должна быть достаточно широка, чтобы ребенок, родившийся в Америке у китайских или русских родителей, мог выучить английский.

Последователи Хомского считают, что способности к языку и мышлению - это различные, отдельные способности, возникшие независимо в процессе эволюции. У попугаев, как известно, огромные лингвистические способности, сравнительно с другими животными; они способны запоминать и произносить сложные звуки-слова, запоминать много слов, ассоциировать их с объектами и ситуациями, различая при этом тонкие оттенки употребления.

Следует отметить, что языковое чутье на этапе начального обучения квалифицируются как узнавание и классификация учеником морфологических явлений до их специального изучения и усвоения, а также решение орфографических задач до знакомства с правилами правописания [Кабардов 1997: 32].

Следующим важным моментом является рассмотрение специальной составляющей языковой способности, которая, в свою очередь, состоит из коммуникативной и лингвистической части, свидетельствующей о сложности и двойственности данного явления.

Проблема соотношения языка и речи имеет чрезвычайно важное значение для анализа способностей к языкам.

В.Б. Беляев в своих «Очерках по психологии обучению иностранному языку» рассматривая проблему общей структуры иноязычно-речевых способностей, говорит о том, что все иноязычно-речевые способности находятся во взаимодействии и образуют единое целое. Он выделяет десять компонентов этих способностей, из которых четыре связаны с владением основными аспектами языка (способности фонетические, лексические, грамматические и стилистические), четыре - с речевыми процессами (способности слушания, говорения, чтения и письма). Два являются основными (центральными) способностями - иноязычное мышление (как бы фокус всех речевых способностей) и языковое чутье или «чувство языка» (средоточие языковых способностей).

2.1 Развитие способностей к языку

Из всего вышеизложенного следует, что формирование и развитие способностей к языкам может быть эффективным в тех случаях, когда преподаватели в своей работе будут учитывать следующие факторы, влияющие на успешность обучения:

1) психологическую основу способностей к языкам, в частности языковое чутье, соотношение понятий языка и речи; особенности функционирования внимания, памяти, мышления младших школьников в процессе овладения основными видами речевой деятельности; мотивацию и интересы учащихся; периодизацию языково-речевого развития;

2) знание учителями многокомпонентной структуры способностей к языкам;

3) формирование и развитие способностей к языкам у младших школьников будет более успешным при координации работы учителями лингвистического цикла.

Необходимо отметить, что эффективность развития языковых способностей, качественное овладение языковыми знаниями и речевыми умениями оптимально может быть реализовано в определенный период. Таким периодом называют отрезок времени в возрастном развитии, когда дети относительно легко усваивают заданные взрослыми навыки и модели поведения [Леонтьев 1981: 193-194].

языковой способность иностранный ребенок

2.2 Основы формирования способностей детей к иностранному языку

Среди многих проблем в психологической науке одно из главных мест всегда занимала проблема способностей. Основной причиной, постоянно поддерживающей сохранение интереса к этой трудно поддающейся научному освещению проблеме, является ее огромная практическая значимость. Выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский и В.А. Сухомлинский считали, что построение педагогического процесса, конкретных дидактических приемов не может осуществляться без учета индивидуальности. У каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо уметь распознать, направив, затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего «потолка».

В отечественной психологической науке огромный вклад в исследование способностей, в разработку конкретных программ обучения и проектов их реализации в учебном процессе внесли представители дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии.

В ходе развития психологической науки сложился ряд научных принципов и традиций:

Во-первых, это гуманистический подход в познании индивидуальности человека, отразившийся в признании ценности любых индивидуально-психологических особенностей человека.

Во-вторых, принцип целостного изучения индивидуальности как исследовательского феномена. Это проявляется в рассмотрении природно- и социально - обусловленных качеств человека, в их неразрывном единстве, использовании совокупности методов и методических приемов при изучении различных уровней индивидуальности, рассмотрении индивидуально-психологических различий человека в процессе их формирования и развития в ходе его жизненного пути, типологическом подходе к индивидуальности.

В-третьих, прикладная ориентированность дифференциально-психологических знаний, отразившаяся в понимании индивидуальности как основы воспитания и обучения, оптимизации различных сфер практики в соответствии со способностями и потребностями отдельного человека [Петровский 1966: 12-15].

3. Различие понятий «языковой способности» и «способности к языку»

При овладении системой языка в детстве формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка (но не тождественная ей). Можно так (предварительно) определить языковую способность: это некая функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам. Таким образом, языковая способность это функциональная система элементов и правил их выбора.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе рассматривается как развитие связи, устанавливаемой субъектом, между языковыми знаками и действительностью. Они развиваются по мере развития познавательных способностей ребенка, по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией.

С одной стороны, анализ генезиса речевой деятельности, языковой способности человека - это анализ процессов и механизмов соотношения коммуникативных и когнитивных структур, соотношения речемыслительной и предметно-практической деятельности, с другой стороны, - это анализ языковых единиц, потому что значение - центральная категория онтогенеза речи и мышления, и понимание генезиса значения является одним из условий языковой способности человека.

Генеральной линией развития речи является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей. На каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, определяемыми характером обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения (наглядное представление - общий образ - понятие).

Многие лингвисты полагают, что различие между языком и речью имеет абсолютный характер, что это «разные вещи» (Ф. де Соссюр), другие считают это разными проявлениями одной сущности. Т.П. Ломтев пишет: «Язык и речь - не разные явления, а разные стороны одного явления. Все лингвистические единицы являются единицами языка и речи: одной стороной они обращены к языку, другой - к речи». Язык, по его мнению, познается путем анализа, речь - путем восприятия и понимания.

Существует проблема разграничения понятий «языковой способности» и «языковой активности». Разграничение языковой способности и языковой активности сводится к разграничению абстрактной способности производить высказывания и выбор конкретного высказывания в конкретной ситуации.

По Дж. Грин «языковая способность» относится к области лингвистики, «языковая активность» - к области психологии.

В современной лингвистике существуют тенденции: исследование прагматических факторов речевого общения, обращение к семантике синтаксиса, ориентация на говорящего и воспринимающего речь.

Языковой знак выступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе деятельности.

При овладении системой языка в детстве формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка (но не тождественная ей). Можно так (предварительно) определить языковую способность: это некая функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам. Таким образом, языковая способность это функциональная система элементов и правил их выбора.

С одной стороны, анализ генезиса речевой деятельности, языковой способности человека - это анализ процессов и механизмов соотношения коммуникативных и когнитивных структур, соотношения речемыслительной и предметно-практической деятельности, с другой стороны, - это анализ языковых единиц, потому что значение - центральная категория онтогенеза речи и мышления, и понимание генезиса значения является одним из условий языковой способности человека.

Понятия «языковая способность» и «способность к языкам» неоднозначны, А.А. Леонтьев предлагает следующее определение: «Языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» [Леонтьев 1969: 20].

В результате в нашем сознании закрепилось:

Языковая способность - это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии. Это механизм функциональный, действующий по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает как раз то использование элементов системы языка в коммуникативных целях, которое характеризует коммуникативную компетенцию. Вероятно, эти правила имеют предписывающий характер, составляют систему, и эта система не осознается субъектом, однако ведет он себя так, словно знает эти правила. Языковая способность рассматривается в непосредственной связи с языком как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке.

Известно, что структура каждой специальной способности является сложной и многокомпонентной системой. В каждом конкретном проявлении специальной способности одни составляющие являются более постоянными и устойчивыми, другие менее устойчивыми, одни из них являются доминирующими, другие - подчиненными и вторичными. Поэтому, обратимся к определению языковых способностей для более глубокого понимания сущности данного явления.

Языковая способность - это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной основой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность многокомпонентна. Она включает умственный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), сущностью которой является языковое чутье или языковая интуиция.

Единого понимания феномена и сущности языкового чутья нет. К нему относят явления, которые имеют разную природу. Но можно выделить общие, разделяемые многими исследователями, его характеристики: оно является интуитивным компонентом восприятия и порождения речи, обеспечивающим непосредственное усмотрение человеком качественных (лексических, стилистических и т.д.) особенностей высказывания; по своим источникам языковое чутье есть слияние результатов речевого опыта человека и усвоения специальных знаний о языке; основными функциями этого «чутья» считаются контроль и оценка человеком формы и типа высказывания, его правильности, точности, коммуникативной полноценности, культуры речи.

Содержание и механизмы языковой интуиции получают разные определения, систематизировать которые довольно трудно. Предполагается, что в ее основе лежат ассоциативные связи различных признаков языковых явлений или совокупности признаков, обобщения, которые имеют эмоциональный характер и выраженные черты неосознанного знания; установка, определяющая стратегию отбора индивидуумом лингвистической информации.

Так как языковая способность это физико-механический по природе и формально прижизненный, то здесь реализуется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган.

Этот механизм действительно функционален, действующий по определенным правилам, система этих правил обеспечивает использование языковых единиц в коммуникативных целях.

В своем развитии языковая способность «переплетается» с развитием речи и опознавательной функцией. Это развитие происходит неравномерно. Например, метаязыковая способность, т.е. способность иметь суждение о языке, объяснять его особенности, появляется значительно позже, обеспечивая возможность порождать и понимать речевое воспроизведение.

С развитием у ребенка появляется способность оценивать речь, сравнивать содержимое высказывания, понимать двусмысленности и различать рифму. Это показывает, что развитие языковой способности идет по определенному пути.

Правила реализации присвоенной индивидом системы родного языка может развиться только в процессе общения посредством языка. Здесь реализуется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган. Только в общении с другими людьми может развиваться система, обеспечивающая это общение. Общение же необходимо для взаимодействия с другими людьми, для совершения совместной деятельности. Условия же человеческого существования таковы, что, как только он перестает быть связан с матерью биологически, он оказывается, связан со всеми взрослыми социально. Эта связь и реализуется, в конечном счете, в той функциональной системе, в качестве которой выступает языковая способность.

4. Проблема языковой способности и способности к языку

По исследуемому вопросу нами было изучено 2 научные статьи.

В статье Александровой Н.Ш. «Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия» речь идёт об имплицитной и эксплицитной языковых способностях человека, влияющих на освоение иностранного и родного языков.

Имплицитные и эксплицитные языковые процессы обеспечивают коммуникацию с помощью языка. Но понятия «иностранный язык» и «родной язык» подразумевают разные способы приобретения языка.

Родной язык - это первый язык человека, который осваивается в процессе контактов с носителями языка в раннем возрасте. А иностранный язык - это язык, приобретенный при помощи инструкций в процессе обучения в школе, в университете или на курсах.

Александрова Н.Ш. в своей статье ссылается на высказывание Выготского, что ребенок начинает с целого развития семантической стороны речи и лишь позже переходит к овладению частичных смысловых единиц, отдельных словесных значений.

То есть важнейшей особенностью освоения родного языка - это путь понимания целого высказывания к понимаю целых языковых единиц.

Таким образом, освоение родного языка опирается на имплицитную языковую способность человека, т.е. врожденную и внутренне присущую человеку. А освоение иностранного языка происходит в процессе обучения знанию, которое приобретается благодаря эксплицитной языковой способности, которая проявляется как сознательная декларативная память.

В статье Казаковой В.В. «Реактивные реплики взрослого и усвоение ребенком грамматики родного языка» речь идет о языковой способности ребенка, влияющей на процесс усвоения ребенком грамматики родного языка.

Постулируя врожденность языковых структур, и объясняя этим усвоение категорий и правил грамматики, Ноам Хомский выдвинул тезис о лингвистической бедности и ошибочности речи взрослого, обращенного к ребенку, и, следовательно, о невозможности для ребенка самостоятельно построить систему языка при опоре на этот материал.

То есть языковой материал ребенка обогащается и исправляется по мере общения и расширения этого круга с возрастом. В своем развитии языковая способность ребенка переплетается с развитием речевой и опознавательной деятельности, в результате чего ребенок получает все компоненты коммуникативной компетенции.

Заключение

В итоге термины «языковая способность» и «способность к языкам» неоднозначны.

Языковая способность - это совокупность психологических и физиологических условий, которые обеспечивают усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков. В этом определении отражено специфически человеческая принадлежность языка.

И хотя способность к языкам сама по себе врожденная способность, свойственная всем людям, скорость овладения родным и иностранными языками, эффективность использования языка в процессе коммуникации являются факторами реализации языковой способности, зависящими от индивидуальных качеств, таких как уровень развития интеллекта, прошлый опыт и физическое развитие.

Список литературы

1. Александрова Н.Ш. Вопросы языкознания // Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия. - М.: Наука РАН, 2006.

2. Беляев В.Б. Очерки по психологии обучению иностранному языку. - М.: Просвещение, 1965.

3. Белянин В.П. Психолингвистика. - М.: Изд-во МГУ, 1988.

4. Бергельсон, М.Б., Кибрик, А.Е. Прагматический принцип Приоритета и его отражение в грамматике языка. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. - М: Наука, 1987.

5. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. - М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2-З. Проблемы развития психики. /Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983.

7. Горелов И.Н. Общая психология // Различные отрасли психологии. - М.: Наука, 1987.

8. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции, 1997.

9. Казакова В.В. Вопросы языкознания // Реактивные реплики взрослого и усвоение ребенком грамматики родного языка. - М: Наука РАН, 2004.

10. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. - М.: Изд-во МГУ, 1992.

11. Леонтьев А.А. Язык, речи, речевая деятельность - М.: Просвещение, 1969.

12. Леонтьев. А.Н. Биологическое и социальное в психике человека / Проблемы развития психики. - М.: Прогресс, 1981.

13. Методика и психология обучения иностранным языкам. - Учен. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза, 1970.

14. Петровский А.В. Способности и труд. - М.: Знание, 1966.

15. Решетникова Т.К. //http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19532.php

16. Слобин Д. Грин Дж. Психолингвистика. - М.: Наука, 1971.

17. Хомский Н.А. Аспекты теории синтаксиса. - М.: Знание, 1965.

18. Хомский Н.А. Что такое языковая способность, кто ею обладает и откуда она берется. - М.: Знание, 2002.

19. Храковский В.С., Володин А.П. Семантика и типология императива: Русский императив. - Л.: Наука, 1986.

20. Чейф У.Л. Значение и структура языка. - М.: Прогресс, 1975.

21. Шахнарович А.М. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991.

Размещено на Allbest.ru