Ошибки в письменной речи учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Ошибки в письменной речи учащихся

§1 Ошибки в речи учащихся и проблема их классификации

В современном русском языке под ошибкой понимается неправильность в действиях, поступках, высказываниях, погрешность. Относительно ошибок, связанных с письменной и устной речью, многие методисты определяют ошибку как нарушение нормы, под которой подразумевается «социально одобряемое правило, отражающее закономерности языковой системы» [9; c. 4].

В школьной практике нормой считается общепринятое употребление слов, их форм, синтаксических конструкций, закрепленной в словарях и справочниках и рекомендованное ими. А ошибки возникают в связи с нарушением этих самых норм.

Исследователь С.Н. Цейтлин в своей работе «Речевые ошибки и их предупреждение» выделила три причины нарушения языковых норм и соответствующие им ошибки [15; с. 5-6]:

Давление языковой системы:

- ошибка-«заполнение пустых клеток» (мечтов, победю, золотее);

- ошибка-«выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой» (украсить - украшать - украшивать);

- ошибка-«устранение явлений, чуждых языковой системе» (случаи склонения несклоняемых существительных);

- ошибка-«устранение идеоматичности»

- ошибка-«замена менее системных явлений более системными» (ездиет).

Такие типы ошибок С.Н. Цейтлин называет системными.

Влияние просторечия, в результате которого возникают «просторечные ошибки».

Сложность механизма порождения речи, в результате чего возникают «композиционные ошибки», то есть происходит нарушение лексической и синтаксической сочетаемости.

Таким образом, С.Н. Цейтлин выделяются ошибки, исходя из причин нарушения языковой нормы. Однако существует и другое основание для создания классификаций ошибок, допускаемых учащимися: в зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными и в зависимости от отношения к двум формам речи - устной и письменной. Так, выделяются ошибки, которые свойственны или только устной речи (орфоэпические, акцентологические), или только письменной (орфоэпические и пунктуационные), а также ошибки, относящиеся и к той и другой формам речи [17; с. 62].

Классификации, в основу которых положен критерий выявления нарушений языковых норм, в настоящее время неоднородны и разнообразны. Например, исследователи С.Н. Цейтлин и Ю.В. Фоменко в своих работах определили десять типов ошибок, связанных с нарушением языковой нормы, из которых абсолютно совпадают друг с другом только семь:

- орфоэпические ошибки;

- лексические, фразеологические;

- морфологические;

- синтаксические;

- орфографические;

- пунктуационные;

- стилистические.

Других же два типа речевых ошибок у исследователей коренным образом отличаются. Так, С.Н. Цейтлин выделяет акцентологические ошибки и текстовые, а Ю.В. Фоменко - фактические и логические [11; с. 52]. Классификация речевых ошибок, предложенная исследователем П.Г. Черемисиным, во многом соответствует выше указанным классификациям, но не включает в себя таких типов ошибок, как орфоэпические, а фактические и логические ошибки представлены как неречевые [18; с. 39].

Другое основание - вид речевой деятельности - послужил созданию исследователем С.Н. Цейтлин и другой классификации ошибок: ошибки говорения и ошибки понимания. К ошибкам говорения методист относит ошибки, обусловленные воздействием факторов, лежащих за пределами современного русского языка. А к ошибкам понимания она относит распространенную ошибку понимания фразеологизмов, употребление слов не в том видовременном значении и другие.

Наиболее полной является классификация ошибок, представленная исследователем В.И. Капинос. Все ошибки она делит на две основные группы: ошибки в структуре (форме) языковой единицы - грамматические ошибки и ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств - речевые ошибки [3; с. 19]. С ее точки зрения, в классификации должны быть учтены задачи обучения, совпадающие с задачами культуры речи, то есть с формированием навыков правильной речи и коммуникативно-целесообразной речи. Рассматривая проблему под таким углом зрения, В.И. Капинос делит весь «отрицательный материал» на ошибки и недочеты.

Ошибка, по мнению исследователя, - это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка. Недочет - «нарушение требования коммуникативной целесообразности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, то есть богатой, точной, выразительной» [3; с. 20].

Таким образом, все структурные нарушения, как указывает исследователь, являются ошибками, так как они являются отклонениями от требовательности правильности речи. Нарушения же, связанные с употреблением слов (речевые), могут быть как ошибками, так и недочетами.

Исследователь Ф.П. Сергеев, также как и В.И. Капинос, выделяет речевые ошибки и речевые недочеты. Он указывает на пять видов ошибок: в содержании сочинений и изложений; речевые ошибки; грамматические; пунктуационные; орфографические и грамматические. А речевыми недочетами считает следующие [9; с.5]:

1) неточно употребленное слово или устойчивые выражения;

2) слово или предложение, нарушающее стилевое единство и выразительность текста;

3) однообразие словаря и грамматического строя речи.

Однако не все методисты согласны с мнением В.И. Капинос и Ф.П. Сергеева о выделении речевых ошибок и речевых недочетов. Например, Ю.В. Фоменко считает, что такая классификация не соответствует правилам логики: «орфографические, пунктуационные и грамматические ошибки, как и речевые недочеты, являются следствием нарушения норм языка, а, следовательно, тоже являются речевыми ошибками» [11; с. 53]. По его мнению, нарушение требования точности - это есть фактическая ошибка, а не речевой недочет, а требования выразительности и богатства речи - это требования стилистики. «Следовательно, нарушение этих требований, - пишет Фоменко Ю.В., - должны характеризоваться не размытым термином «речевые недочеты», а конкретным, определенным термином «стилистические ошибки» [11; с. 53].

Также Ю.В. Фоменко критикует классификацию В.И. Капинос за то, что в ней отсутствуют ошибки орфоэпические, фразеологические и логические, не упоминаются и не обозначаются ошибки лексические и стилистические [11; с. 54].

Таким образом, вопросу о классификации речевых ошибок посвящено немало статей, научных трудов, исследований, однако до настоящего времени нет научно обоснованной, внутренне непротиворечивой и общепризнанной классификации тех речевых и неречевых ошибок, которые допускаются учащимися. Одной из причин существования самых разных точек зрения на классификацию ошибок является сама неоднородность понятий «грамматическая ошибка» и «речевая ошибка».

На сегодняшний день получили распространение два подхода в определении понятия «грамматическая ошибка», которые существенно отличаются друг от друга:

1. Грамматические ошибки рассматриваются как одна из разновидностей речевых ошибок (Н.Н. Алгазина, Л.Ю. Иванов, М.Н. Кожина, М.Р. Львов, Ю.В. Фоменко, С.Н. Цейтлин, П.Г. Черемисин и др.);

2. Грамматическая ошибка определяется как самостоятельный вид ошибок наравне с речевыми (В.И. Капинос, М.С. Соловейчик, Ф.П. Сергеев).

Речевую ошибку многие методисты определяют как отклонение от норм в речевой деятельности ребенка, но само понятие «речевая деятельность» соотносят с различными нормами языка.

В связи с этим существует не просто проблема классификации ошибок учащихся, но и проблема проверки учителями-словесниками письменных работ детей. Например, П.Г. Черемисин в своей статье «К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы», проанализировав работы учащихся, сделал вывод, что пометы учителя часто не соответствуют типу ошибок: «словарные, логические, грамматические ошибки нередко определяются как стилистические. А собственно стилистические характеризуются как словарные или грамматические» [18; с. 35].

Как указывает исследователь, неточности допускаются учителями иногда даже в анализе орфографических ошибок. Квалификация стилистических, грамматических, словарных и других ошибок оказывается субъективной и произвольной.

Поэтому очень важной является проблема создания такой классификации ошибок, которая бы позволила учителю точно определять, к какому типу относится то или иное отклонение от нормы. Для решения данного вопроса многие ученые проводят исследования в различных областях, то есть более подробно останавливаются на ошибках синтаксических, на причинах их возникновения и способах их предупреждения (С.А. Арефьева, С.Н. Цейтлин, Л.Ф. Казакова и др.), подробно изучают стилистические ошибки (С.А. Арефьева, А.В. Клевцова, П.Г. Черемисин и др.), лексических (С.Н. Цейтлин, П.Г. Черемисин, Ю.В. Фоменко, А.А. Ховалкина и др.), проводят анализ ошибок, связанный с употреблением местоимений, в области глагольного словообразования, словоизменения существительных, в построении предложений с обособленными членами, водными конструкциями, прямой и косвенной речью и многих других.

§2 Анализ школьных учебников русского языка

Современная методика преподавания русского языка определяет три основных направления по развитию речи учащихся: овладение нормами русского языка, обогащение словарного запаса и развитие связной речи. Если все эти три направления не реализованы в учебниках по русскому языку, то в итоге речь учащихся становится невыразительной, неточной, лишенной образности и яркости и, кроме того, содержащей в себе множество грамматических и речевых ошибок.

В связи с этим, учебники по русскому языку должны включать в свое содержание большое количество упражнений на предупреждение грамматических и речевых ошибок. С этой целью были проанализированы учебники по русскому языку для 8 класса под редакцией М.М. Разумовской, В.В. Бабайцевой и М.Т.Баранова.

Во всех трех учебниках встречается большое количество упражнений, необходимых для обогащения и расширения словарного запаса учащихся. Ученику предлагается, например, обращение к толковым словарям для уточнения лексического значения того или иного слова. В учебнике под редакцией М.Т. Баранова предлагаются в значительном количестве упражнения по подбору синонимов к словам, устаревшим словосочетаниям, фразеологизмам или подбору антонимов. С этими типами упражнений очень тесно связаны задания по составлению словосочетаний и предложений самими учащимися с новыми для них словами. При этом составители учебников предлагают учащимся такие слова, которые имеют не одно, а несколько значений, слова-паронимы, слова, которые могут употребляться в переносном значении. В этом случае ученик должен составить такие предложения, чтобы из контекста было понятно, о чем именно идет речь и в каком из значений в данном случае выступает то или иное многозначное слово.

Направление по освоению учащимися орфоэпических норм русского языка также отражено во всех трех анализируемых учебниках. Так, в учебниках под редакцией М.М. Разумовской и В.В. Бабайцевой представлены задания, в которых основным содержанием становится научить учащихся правильно произносить те или иные слова, в том числе и термины русского языка. Но в большинстве случаев упражнения такого рода выступают как дополнительные к основному заданию.

Кроме того, в учебниках под редакцией В.В. Бабайцевой и М.Т.Баранова на поля выносятся новых для учащихся слова с правильной расстановкой ударений. Однако в первом случае слова, вынесенные на поля представлены авторами учебников в контексте предложений, где можно рассмотреть и особенности сочетания данного слова с другими и из контекста определить его лексическое значение. Во втором же случае слова, вынесенные на поля, не относятся к какому-либо упражнению и рассчитаны на то, что учитель будет проводить какие-либо работы с включением этих слов самостоятельно.

В учебнике под редакцией М.М. Разумовской в некоторых упражнениях предлагается учащимся обращаться к орфоэпическому словарю, если они не уверены или сомневаются в правильности произношения того или иного слова.

В результате работы по усвоению лексических и орфоэпических норм русского языка у учащихся формируется необходимость обращения к соответствующим словарям, что становится основой их работы и, безусловно, способствует обогащению и расширению их словарного запаса.

Упражнения по предупреждению грамматических ошибок в речи учащихся во всех трех анализируемых учебниках по русскому языку представлены в своем многообразии.

Во-первых, все учебники предлагают большое количество упражнений на устранение нарушений в области согласовании и управлении. Но при этом зачастую авторскими коллективами не представлены такие случаи согласования и управления, которые бесспорно могут вызвать у ученика сомнения. В большей степени этому требованию соответствует учебник под редакцией М.М. Разумовской Авторский коллектив этого учебника, например, при изучении правил согласования подлежащего и сказуемого предлагают такие предложения, в которых подлежащее может иметь в своем составе собирательное существительное с количественным значением (большинство, меньшинство, ряд, часть) или может быть выражено количественно-именным значением. При этом данные предложения они предлагают рассматривать не с одной точки зрения, а выявить условия, которые позволили бы допустить в том или ином предложении два варианта согласования.

Большое внимание уделено во всех учебниках предупреждению ошибок в области управления. Особенно много упражнений, помогающих предупредить выбор ненормативной падежной формы из числа тех форм, которые предлагает языковая система, предупреждение ненормативного расширения сочетаемости слов. В учебниках под редакцией М.М. Разумовской и В.В. Бабайцевой представлены и такие задания, которые помогают предупредить ненормативное использование лексически связанной синтаксической формы, а также на предупреждение «нанизывания» одного и того же падежа в рамках одного предложения. Данные виды работ представлены в некоторых учебниках, как предложение учащимся исправить ошибки, допущенные школьниками в сочинениях, записать правильные варианты предложений и обосновать свой выбор.

Учебник под редакцией М.Т. Баранова такого разнообразия упражнений не дает, и задания в большей степени не содержат сложных, спорных случаев, привлекающих внимание учащихся и позволяющих их заинтересовать тем или иным материалом. Хотя многие виды упражнений, указанные выше, в данном учебнике имеются.

Во-вторых, в анализируемых мною учебниках авторские коллективы уделяют большое внимание упражнениям, которые помогают предупредить и морфологические, и синтаксические ошибки. Так, практически после каждой изученной темы, связанной с синтаксисом, авторы учебников предлагают задания на разграничение частей речи и синтаксической функции в разных предложениях одного и того же слова. Самостоятельно учащимся также предлагается составить такие предложения, где одно и тоже слово может выполнять разные синтаксические функции. Особое внимание сосредотачивается авторскими коллективами на занимаемое тем или иным словом место в предложении, направленное на формирования у детей навыка определять синтаксическую, смысловую и интонационную роль слов в предложении и тексте в целом.

Учебник под редакцией В.В. Бабайцевой предлагает упражнения на определение границ предложения. С одной стороны, включение такого вида упражнения в учебник для 8 класса является неоправданным. Однако практика показывает, что даже восьмиклассники достаточно часто нарушают границы предложений, неправильно их определяют. Поэтому данный вид работы является полезным и актуальным и для учащихся 8 класса.

Таким образом, учебники под редакцией М.М. Разумовской, В.В. Бабайцевой и М.Т. Баранова предлагают те упражнения и задания, которые способствуют и овладению учащимися нормами современного русского языка, и обогащению их словарного запаса, и развитию связной речи. Развитие речи детей в этих трех направлениях позволяют предупредить грамматические и речевые ошибки в речи учащихся, предупредить употребление в их речи однообразных синтаксических конструкций.

Все три учебника богаты по содержанию и интересны, направлены на развитие устной и письменной речи ученика, на развитие личности каждого как носителя родной русской речи.

Основными задачами авторских коллективов явились задачи по обеспечению усвоения учащимися знаний о языке, формированию и совершенствованию умений правильно пользоваться ресурсами русского языка в устной и письменной форме, повышению их культуры речевого общения. Для осуществления этих задач авторы подобрали очень богатый практический материал, взятый из текстов русской классической литературы, предоставляющий большие возможности в области изучения языка, его формирования и развития.

§3 Анализ письменных работ учащихся 6 и 8 классов

В ходе педагогической практики были проанализированы работы учащихся 6 и 8 классов СШ № 32 г. Уссурийска с целью выявления причин допущения учениками тех или иных грамматических и речевых ошибок.

В 6 классе было проверено 20 тетрадей по развитию речи. В течение третьей учебной четверти учащимися были выполнены такие виды работ, как изложение и сочинение (описание комнаты; сочинение в жанре рассказа).

В 8 классе проверено 23 тетради, содержащие восемь видов работ. Из них 3 - изложения, а все остальные - сочинения (сочинение-рассуждение; репортаж; сочинения по картинам, сочинение с грамматическим заданием).

В работах учащихся 6 и 8 классов были выявлены грамматические и речевые ошибки, которые можно представить следующим образом:

Грамматические ошибки

	Типы ошибок	6 класс	8 класс
1.	Ошибочное словообразование	4	9
2.	Ошибки в образовании форм существительных	2	4
3.	Ошибки в образовании форм прилагательных	2	1
4.	Ошибки в образовании форм глаголов	1	6
5.	Ошибки в образовании форм местоимений	-	2
6.	Нарушение согласования	2	5
7.	Нарушение управления	2	13
8.	Нарушение связи между подлежащим и сказуемым	2	5
9.	Ошибки в построении предложений с однородными членами	-	-
10.	Ошибки в построении предложений с деепричастным оборотом	1	12
11.	Ошибки в построении предложений с причастным оборотом	1	1
12.	Ошибки в построении сложных предложений	4	18
13.	Смешение прямой и косвенной речи	-	-
14.	Пропуски необходимых слов	3	12
15.	Нарушение границ предложения	3	7

Речевые ошибки

	Типы ошибок	6 класс	8 класс
1.	Употребление слова в несвойственном ему значении	14	27
2.	Неразличение синонимичных слов	-	-
3.	Смешение паронимов	2	2
4.	Нарушение лексической сочетаемости	3	15
5.	Употребление лишних слов (плеоназм)	5	12
6.	Повторение слов	4	4
7.	Бедность и однообразие синтаксических конструкций	13	8
8.	Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм	7	4
9.	Неудачное употребление личных и указательных местоимений	1	5
10.	Неудачный порядок слов	2	-
11.	Употребление слов иной стилевой окраски	2	-
12.	Неоправданное употребление просторечных и диалектных слов	-	-
13.	Неудачный выбор предлога	2	17
14.	Нарушение однородности перечисляемых понятий	-	8

Анализ работ учащихся 6 класса показал, что большинство грамматических ошибок заключается в ошибочном словообразовании и неправильном построении сложных предложений. Допущение учащимися второго вида грамматических ошибок, хотя такие конструкции встречались очень редко, объясняется тем, что детьми еще не изучен такой раздел синтаксиса, как сложное предложение. Например, были встречены такие предложения: «Я схватил камень, чтобы ударить по зверюге, чтобы попутчица обратила на меня внимание», «Я принесла котенка домой, а мама, увидев его, сжалилась над ним», «Когда я наблюдаю за такой чудесной картиной, то испытывал чувство восторга и радости» и др.

Ошибок, связанных с неправильным построением предложений с причастным и деепричастным оборотами, мало. Они являются следствием не столько незнания учащимися таких видов предложений, а, наоборот, с желанием усвоить новый материал, желанием употребления таких конструкций в речи. Но ввиду новизны материала, учащимся тяжело было переконструировать простые предложения в предложения с причастными и деепричастными оборотами, что и обусловило возникновение такого вида ошибок: «Капа, залезая на стол, стала пить шоколад из тарелки», «Рассказав, что произошло, мама рассмеялась» и др.

Встречаются в работах шестиклассников ошибки, связанные с нарушением согласования зависимого слова с главным в роде, числе и падеже, выраженного прилагательным, причастием, порядковым числительным, местоимением (например, «Крыши домов и земля покрыта белым снегом», «Валькино наслаждения»), а также нарушение управления: ошибки в предложном и беспредложном управлении («В его картине мы видим теплый летний день», «Я этим очень рада», «Я могу к бабушке ездить только по каникулам» и др.)

В некоторых работах встречается нарушение согласование сказуемого в роде, числе с подлежащим, выраженным собирательным существительным, количественно-именным словосочетанием. Например, «На подоконнике стоят разные цветы: хризантемы, фиалки и много другого».

В работах учащихся 8 класса те же самые ошибки встречаются в гораздо большем количестве. Например, очень много ошибок в словообразовании, что связано с непониманием роли и функции той или иной морфемы в определенном слове, с неразличением оттенков значений отдельных морфем: «На переднем плане изображена женщина. На ней длинное красивое пальто, указывающее, что она, наверно, боярка», «Я посмотрел на него и тоже обернулся и увидел хозяевов», «Время года - середина зимы, потому что много снега и нет слякости» и др.

Множество ошибок связано с нарушением связи между подлежащим и сказуемым, что обусловлено неусвоением грамматических норм русского языка. Например, встречаются такие ошибки: «В августе я с семьей ездили на море», «Статность, манера поведения говорит о значении положения в обществе», «Крыши домов и вся земля покрыта белым снегом» и др.

Ошибок в построении причастных оборотов намного меньше, чем в построении предложений с деепричастными оборотами, в которых часто нарушается связь между значением деепричастия и значением глагола-сказуемого, что приводит к абсолютному непониманию смыла предложения.

Часто встречаются ошибки и в построении сложных предложений: учащиеся нарушают логико-грамматическую связь между частями сложного предложения, неправильно употребляют союзы, союзные слова при правильном их выборе, или наоборот, просто пропускают их; используют однотипные придаточные предложения или используют придаточное предложение как самостоятельное и так далее. Например, «Молодым быть очень хорошо, из-за того, что ты зависишь от родителей, они тебя одевают, растят, балуют», «На дворе состояние покоя и умиротворенности, который веет от холста», «(?) Повернемся направо, то сможет увидеть на в прошлом торговые ряды», «Художник запечатлел мгновение, в котором природа уже не спит», «Мне кажется, что правильно сделали, что эта картина, как ступень в новую эру просвещения», «Светлое окно гостиной комнаты наполняет зеркало, в которое смотрит девочка, которое отражает в себе прекрасный и необъятный мир» и др. ошибка речевой норма

Такие ошибки, как пропуск необходимых слов и нарушение границ предложения, на наш взгляд, связан с невнимательностью детей и неумением их редактировать свои тексты («Томка первый услышал его шаги в подъезде, но не поверил, что (?) его хозяин», «Мне понравилась картина А.П. Рябушкина. Тем, что на ней видна вся правда красоты человека», «Она сидит прямо и держит персик в руках. Задумавшись о чем-то» и т.д.

Речевые ошибки и 6 классе и в 8 также разнообразны. Самой распространенной ошибкой и шестиклассников, и восьмиклассников является употребление слова в несвойственном ему значении («Его позолоченные купала, красные стены конфликтуют с рыжей косой», «Знание норм поведения помогает проявлению внутренней доброты и человечества», «С параллельной стороны бежала моя собака» и др.). Причем в 8 классе такого рода ошибки встречаются гораздо чаще, что обусловлено пополнением лексического запаса детей, их развитием и углублением в познании окружающего мира. Самыми распространенными ошибками в этой области являются искажение значения слова (расширение и сужение объема значения слова; изменение значения производного слова вследствие неточного или неверного осмысления его морфемной структуры), в некоторых случаях возможно образование у слова окказионального значения; нарушение лексической сочетаемости слов.

Большое количество ошибок в работах учащихся 6 и 8 классов заключено в употреблении лишних слов или их повторении, к которым приводит, по словам А.А. Ховалкиной, «поспешность и некритичность» [12; с. 49].

Таким образом, в работах учащихся 6 и 8 классов было встречено очень большое количество ошибок, относящихся к одному и тому же разряду, виду. Только в первом случае чаще всего возникновение этих ошибок связано с большим объемом еще не изученного материала, с еще продолжающимся процессом развития письменной и устной речи учащихся, обогащением их словарного запаса. А во втором случае множество ошибок допускается в связи с упущением в усвоении какого-либо материала, с невнимательностью самих учащихся и отсутствии систематизации знаний.

Некоторые исследователи, например, А.А. Ховалкина, Ю.В. Фоменко, П.Г. Черемисин, считают, что причина грамматических и особенно речевых ошибок коренится во взгляде на русский язык как «неточную науку». Это проявляется в «вольном истолковании фактов, в безосновательных обобщениях, в голословных утверждениях, а также в языковой небрежности, приблизительности» [11; с. 54].

§4 Методика работы над грамматическими и речевыми ошибками учащихся 8 класса

В период прохождения педагогической практики был проведен урок по подготовке к написанию сочинения по картине Б.М. Кустодиев «Шаляпин» с включением заданий по предупреждению грамматических и речевых ошибок при написании сочинения.

Конспект урока.

Тема: Подготовка к написанию сочинения по картине Б.М. Кустодиева «Шаляпин».

Цель урока: закрепление навыка написания сочинения-описания по картине.

Задачи урока:

обучающие:

- формирование умения строить текст в определённой композиционной форме;

- систематизирование собранного материала;

- формирование навыка самоконтроля и редактирования текста;

- формирование умения наблюдения над картиной и выявление основной мысли художника.

развивающие:

- развитие чувства прекрасного;

- развитие навыка речевого общения;

- развитие умения самостоятельной работы над сочинением;

- развитие творческой активности учащихся;

- развитие образного и логического мышления учащихся.

воспитывающие:

- воспитание эстетического восприятия произведений искусства;

- воспитание любви к великому артисту;

- воспитание чувства красоты, интереса к творчеству, живописи;

- воспитание бережного отношения к русскому языку.

Оборудование: учебная книга, репродукция картины Б.М. Кустодиева «Шаляпин», запись на доске, портрет Б.М. Кустодиева.

План урока:

Организационный момент.

Вступительная беседа.

Слово учителя об авторе картины.

Работа с учебной книгой.

Работа с репродукцией картины Б.М. Кустодиева «Шаляпин».

Составление плана сочинения.

Языковая подготовка к написанию сочинения.

Написание сочинение на черновике. Редактирование текста.

Домашнее задание.

Ход урока

I. Организационный момент (сообщение темы урока и постановка перед учащимися цели данного урока).

II. Вступительная беседа (о типе сочинения и его основной мысли)

Учащиеся должны дать определение описанию, как типу речи, вспомнить его основные признаки.

Необходимо определить вместе с учащимися основные положения при описании картины:

- необходимо понять замысел художника.

- подумать, как художник воплотил свою идею на картине (композиция, краски, освещение).

- передать свое отношение к изображенному на картине, к самой картине, передать свои чувства, мысли которые вызывает картина.

III. Слово учителя об авторе картины.

Борис Михайлович Кустодиев (1878-1927) - талантливый художник, мастер психологического портрета, автор книжных иллюстраций и театральный декоратор, Кустодиев создал значительные произведения почти во всех областях изобразительного искусства. Жизнь художника и его творчество неразрывно связаны с Волгой, волжскими просторами. Через всю жизнь Б. М. Кустодиев пронес большую и неизменную любовь к Поволжью - краю, где прошли его детство и юность. К 1905 году относятся и первые опыты художника в книжной иллюстрации, к которой он будет обращаться на протяжении всей своей жизни. Им проиллюстрированы многие произведения русской классической литературы: "Мертвые души", "Коляска" и "Шинель" Н. В. Гоголя, "Песня про купца Калашникова" М. Ю. Лермонтова, "Как черт у мужика краюху украл" и "Свечка" Л.Н. Толстого. В этих рисунках чувствуется глубокое проникновение в суть литературного произведения. Он глубоко любил народное искусство, расписные вятские игрушки, лубочные картинки, изучал народные сказки, поверья, гадания. К народному творчеству художник относился с чувством национальной гордости. Он считал, что в представлении народа искусство всегда связано с праздником, с ощущением радости.

IV. Работа с учебной книгой

- Более подробно с жизнью Бориса Михайловича мы можем познакомиться, прочитав фрагмент из очерка В. Липатова.

(чтение фрагмента очерка о художнике и его картине и обсуждение этой статьи по вопросам:

- Что вы узнали о художнике, о его жизни?

- Каким вы представляете себе этого человека? Какие черты характера поразили вас?

- Кто такой Федор Иванович Шаляпин?

- Какие отношения связывали Шаляпина и Кустодиева?

- В каких условиях создавалась картина?

- Почему полотно называется портрет-картина?)

- Обратимся ко второму фрагменту очерка В. Липатова, который позволит нам о Ф.И. Шаляпине, о его значении в истории русского искусства, о его характере.

(чтение фрагмента очерка и обсуждение статьи на основе поставленных вопросов:

- Что вы узнали Ф.И. Шаляпине?

- Какие черты характера ему присущи?

- Отражены ли они, по мнению автора статьи, в картине Кустодиева? Каким образом?).

V. Работа с репродукцией картины Б.М. Кустодиева «Шаляпин»

- Каково ваше общее впечатление от картины? С чем это связано?

- А какое настроение, по-вашему, хотел передать сам автор картины?

- Каков замысел этой картины?

- Каковы особенности композиционного решения картины?

- Какие цвета использовал художник для выражения своего отношения к Шаляпину? Какие тона преобладают - теплые или холодные?

- Обратите внимание на мимику, позу Шаляпина. О чем это свидетельствует?

- Как вы думаете, почему именно на фоне масленицы художник изображает фигура Шаляпина? С чем это связано?

VI. Составление плана сочинения

Введение (рассказ о художнике и его картине)

Основная часть (описание картины):

а) передний план;

б) задний план.

Заключение (выразить свое отношение к картине Б.М. Кустодиева «Шаляпин»)

План записывается на доске, обсуждается, комментируется

каждый пункт плана

VII. Языковая подготовка к написанию сочинения.

Задание № 1. Подбери синонимы к словам.

Художник - живописец, мастер кисти, пейзажист.

Картина - полотно, репродукция.

Блестит - искрится, сияет, сверкает.

Поражает - удивляет, изумляет.

Задание № 2. Найдите и исправьте ошибки в следующих предложениях.

В картине этого художника мы видим теплый летний день.

Мне очень понравилась эта картина. Так как очень красочно описано состояние природы.

На дворе состояние покоя и умиротворенности, которой веет от холста.

Девушка изображена на фоне с небольшой церквушкой.

Множество домов и вся земля покрыта белым снегом.

Ее щеки покрылись розовым румянцем, что делает ее более красивее.

Автор использует только светлые цвета, что делает картину светлой и радующей глаз.

Задание № 3. Проанализируйте предложенный текст с точки зрения его выразительности. Переконструируете предложения так, чтобы их смысл остался прежним, а выразительная сторона обогатилась.

В доме жила семья. Она приезжала из соседнего городка. Этот городок располагался на высоких холмах. Он славился своим музеем детской игрушки.

Вывод

- Использование каких синтаксических конструкций помогает избежать однообразности и невыразительности текста?

- Однако обогатить текст, сделать его ярким, красочным и точным помогают не только различные синтаксические конструкции. Но и средства художественной выразительности. Какие из них вы знаете?

- Какие художественные средства можно использовать, чтобы описание было красочным, выразительным, точным?

Сравнения: шапка снега; снег белый, как мел;

Красочные определения: чарующий, изумительный, превосходный, прекрасная картина; цветастая, хохочущая ярмарка.

Слова в переносном значении: царство зимы; снег играет;

Олицетворение: солнце льет свое тепло, солнце радуется.

- Обратите внимание на фигуру Шаляпина. Каким он нам предстает? Какие черты характера мы может в нем выделить, основываясь на то, каким его изобразил на данной картине художник? (монологический рассказ одного из учеников о то, каким ему видится Шаляпин).

VIII. Написание сочинение на черновике. Редактирование текста.

IX. Домашнее задание. Принести написанное в чистовом варианте сочинение по картине Б.М. Кустодиева «Шаляпин».

Анализ сочинений восьмиклассников по теме «Картина Б.М. Кустодиева «Шаляпин» показал, что большинство грамматических и речевых ошибок заключается в употреблении слов в несвойственном ему значении, в нарушении их лексической сочетаемости. Например, «На репродукции картины изображено много красок», «Такое чувство, что Шаляпина просто наложили на картину», «Кустодиев вписал к Шаляпину ярмарку», «Он стоит на бугорке, как главнокомандующий барин» и т.д.

В гораздо меньшем количестве встречаются следующие виды ошибок: - пропуск необходимых для данной конструкции слов («Кажется, что он поднялся высоко и опасается (?)», «На переднем плане (?) изображен Шаляпин»);

- использование придаточного предложения как самостоятельного («Мне не понравилась картина Кустодиева «Шаляпин». Потому что мне не нравится фон картины»);

- нарушение согласования зависимого слова с главным в роде, числе и падеже («Кустодиев был талантливый художником»);

- включение в ряд однородных членов слов, обозначающих неоднородные понятия («Он стоит и переживает о чем-то»);

- неправильный выбор падежа или союза («Кустодиев так изобразил Шаляпина, что ему так и не терпится быть среди этих людей», «Внизу картины, под Шаляпиным стоит собака»).

Таким образом, упражнения по предупреждению грамматических и речевых ошибок, проведенная на уроке, способствовали развитию у детей навыков самоконтроля, редактирования текста. В результате такой работы учащимся удалось логически построить свои рассуждения, точно выразить свои мысли, внимательнее отнестись к средствам связи в предложениях. Если подобные виды упражнений проводить в системе, то письменная речь учащихся будет совершенствоваться.

Размещено на Allbest.ru