Функціонування конфесійної лексики в українській прозі

2.2 Зміст шкільного курсу лексики. Труднощі і шляхи подолання

лексика школа конфесійний семантичний

Сьогодні, школи на Україні, у своїй більшості є двомовними. Звідси і витікають проблеми організації навчання української лексики «учнів-білінгвів».

Двомовність - питома ознака мовної ситуації в Україні протягом не одного десятиліття. Користування двома мовами в житті значної частини населення ставить перед учителями ряд суттєвих завдань, які стосуються не тільки проблеми культури мовлення, але й проблеми змісту шкільного курсу української мови, методів і прийомів роботи вчителя-словесника.

Проблема навчання споріднених мов ґрунтується на дослідженні мовних контактів і зв'язків, які мають у мовознавстві давні й міцні традиції, спирається на фундаментальні, щодо постановки проблеми і залучення багатого фактичного матеріалу, праці О. Потебні, Л. Булаховського, О. Шахматова, А. Кримського, П. Житецького та інших.

На початку 90-х років учені-лінгвісти та методисти (М. Кочерган, Л. Ставицька, О. Хорошковська, М. Пентилюк та інші) відзначили настійну необхідність розробки нового типу програм, підручників і методичних посібників, за допомогою яких здійснювався б навчальний процес в умовах білінгвізму на контрастивно-альтернативній основі - вивчення, як правило двох мов, з виявленням їх подібностей і відмінностей.

Під час аналізу різних аспектів цієї проблеми, у практиці викладання другої мови було виявлено деякі особливості навчання із застосуванням міжмовного порівняння (зіставлення, протиставлення), аналогії, що певною мірою сприяло розвиткові педагогічної науки. Однак майже не дослідженою є проблема використання міжмовних порівнянь на лексико-семантичному рівні в лінгвокультурологічному аспекті. Певну наукову та практичну цінність мають спроби лінгвістів, психологів, лінгводидактів розкрити сутність контрастивно-альтернативного вивчення мов. У межах пропонованої статті предметом розмови є висвітлення актуальності й сутності використання міжмовних порівнянь на лексико-семантичному рівні в лінгвокультурологічному аспекті під час навчання української мови учнів національних спільнот.

Останні роки вітчизняного й зарубіжного мовознавства відзначаються поглибленим вивченням мов у зіставних аспектах. Для цього вживаються різні терміни: контрастивна лінгвістика, конфронтативне мовознавство, зіставне мовознавство тощо. Між цими термінами науковці намагаються провести певну диференціацію залежно від кінцевої мети дослідження або ступеня структурної чи генетичної близькості чи віддаленості мов. Зокрема, В. Манакін зазначає»… якщо прийняти те, що контрастивна лінгвістика досліджує розбіжності неспоріднених мов, а зіставне мовознавство - споріднених, то постає проблема, по-перше, мовних відповідників індоєвропейських мов на фоні деяких азіатських чи східних мов, а по-друге, - терміна, яким позначатиметься зіставний аналіз мовних фактів споріднених слов'янських мов, серед яких наявні власні підгрупи близькоспоріднених». З певним застереженням лінгвісти ставляться до перелічених термінів і вважають їх співвідносними.

Окремого з'ясування, на думку лінгвістів, потребує питання співвідношення контрастивістики та інших лінгвістичних галузей, які в основі своїй мають спільний метод пошуку - порівняння. Виходячи з того, що порівняння як універсальний лінгвістичний метод спонукає до виявлення трьох основних типів співвідношення між мовами - спільного, типологічного та відмінного, загальна компаративістика поділяється відповідно на три основні галузі: лінгвістичну універсологію, типологію та контрастивну лінгвістику. У межах кожної з них лінгвісти виділяють специфічні аспекти, напрями, методи та принципи дослідження мовного матеріалу. Лінгвістична універсологія - це той напрям, який вивчає універсальні закономірності будови людських мов, єдність їхньої природи, загальної структури та функціонування у контексті людського спілкування, свідомості й буття. Лінгвістична типологія - напрям, який був і залишається основним у сучасному мовознавстві, і завданням якого є порівняльне вивчення типологічних властивостей мов незалежно від характеру генетичних відношень між ними. Контрастивна лінгвістика (або зіставна лінгвістика) - орієнтована на встановлення та пояснення мовних контрастів, або відмінних рис на фоні вже існуючої подібності. В. Манакін звертає нашу увагу на те, що контрастивна лінгвістика в такому розумінні може розглядатися як та, що доповнює типологію, поглиблює цілісне уявлення про порівнювані мовні системи.

Контрастивна лінгвістика і типологія відрізняються не тільки цілями, а й характером зіставлення. Якщо типологічний аналіз базується на категоріальному зіставленні, то контрастивний, відштовхуючись від категоріального, використовує переважно елементне зіставлення, яке проводиться послідовно в залежності від обраних параметрів і дозволяє більш детально розглядати міжмовні відмінності.

Контрастивну лінгвістику і типологію вчені вважають взаємопов'язаними, оскільки будь-яке порівняння - це виявлення відмінностей (контрастів) на тлі різного роду подібностей, у тому числі типологічного характеру, з обов'язковим урахуванням загальних чи універсальних закономірностей, притаманних структурним і семантичним властивостям різномовних систем. В. Манакін такий зв'язок бачить насамперед у двох суттєвих моментах:

1. Будь-які відмінності між мовами наявні лише там, де є щось спільне. Кількісно-якісна залежність між спільним та відмінним є прямо пропорційною. Це означає, що дуже важко, а іноді взагалі неможливо показати відмінності у певних ділянках мовних систем, наприклад, китайської і якоїсь слов'янської мови саме через те, що вони за природою структурно-семантичної будови і перебувають у різних вимірах. Зокрема в споріднених мовах на лексико-семантичному рівні, навіть коли порівнюються «однакові» слова, можна відшукати відмінності, наприклад: голова (спільне для слов'янських мов слово), порівняння вторинних значень цього слова, тільки у східнослов'янських мовах виявляє розбіжності на зразок укр. голова зборів - рос. председатель собрания, де в російській мові виступає інше слово в цьому значенні. Яскравість контрастів природно зростає з генетичною та культурно-історичною віддаленістю мов.

2. Взаємозв'язок між різними видами порівняння виявляється і в тому, що однакові мовні явища залежно від мовних фактів та мети зіставлення можуть ілюструвати як типологічні, так і контрастні ознаки, тобто бути відносними. Наприклад, позначення капустини словосполученням голівка капусти є типовим для польської (glowa kapusty), сербської (главица купуса) мов. Така сама семантична асоціативність наявна й в інших мовах (англ. a head of a cabbage, нім. kohlopf та ін.), що свідчить про існування типового способу номінації зазначеного денотата.

У нашому дослідженні розглядається специфіка національного світосприйняття на лексико-семантичному рівні, тому важливо було звернутися до зіставлення структур лексико-семантичних полів і пов'язаних із ними внутрішньопольових і міжпольових відношень. Ідея про зіставне дослідження різних мов шляхом членування одного поля на їх складові семантичні елементи йде ще від Й. Трієра, який в одній із своїх статей про мовні поля писав, що»… членування поля однієї окремої мови є попередньою роботою, необхідною для порівняння двох мов, узятих у цілому». Теоретичні принципи зіставного дослідження семантичних полів у різних мовах були опрацьовані О. Духачеком.

На думку М. Кочергана лексико-семантичні поля двох мов ніколи не збігаються, оскільки зафіксовані елементи реальності в одній мові не повторюються в такій самій формі в іншій мові, з цього приводу вчений зазначає, "…якщо уявити собі лексико-семантичне поле як певну мозаїку слів, то вона в різних мовах буде неоднаковою: поля матимуть різну кількість клітинок, не всі клітинки в зіставлюваних мовах будуть заповненими і те, що в одній мові міститься в одній клітинці, в іншій може бути розподілене між двома чи кількома меншими клітинками. Так, наприклад, тур. kok покриває значення трьох українських слів - голубий, синій, зелений, англ. dream відповідають укр. снитися і мріяти, англ. smell - укр. пахнути і нюхати, фр. fltter «нерухомо триматися на воді» взагалі не має в українській мові відповідника».

Із структурою лексико-семантичного поля пов'язані явища гіперо-гіпонімії, синонімії й антонімії, які також відображають своєрідне бачення світу різними мовами. Ще С. Ульман відзначив, що»… одні мови надзвичайно багаті словами конкретного значення, в той час, як інші використовують слова із загальними значеннями і не прагнуть передати всі деталі». Це явище спостерігається в тих випадках, коли в одній мові використовується родове поняття, а в іншій - видові. Такі дослідження дозволяють констатувати, що і розбіжності, і близькість між співвідносними полями різних мов спричинені способом життя народів - носіїв цих мов, характером їх мислення, відмінностями культури тощо.

Досить яскраво специфічні властивості мови, а отже, і мовна картина світу виявляються в синонімії. З цього приводу М. Кочерган зазначає, "…багатство синонімії та пов'язана з нею різноманітність внутрішньої форми слів-синонімів засвідчують своєрідність образного сприймання тих чи інших явищ дійсності різними етносами. Порівняємо синоніми дієслова танцювати / танцевать в українській і російській мовах: рос. танцевать, плясать (розм.), откалывать (розм.), отхватывать (прост.); укр. танцювати, гарцювати (розм.), гопцювати (розм.), гопкати (розм.), скакати (розм.), гацати (розм.), чесати (розм.), кресати (розм.), садити (розм.), шкварити (розм.), віддирати (розм.), витанцьовувати, викаблучувати (розм.). Для української мови характерне надзвичайне багатство синонімії».

Як вже зазначалося, крім внутрішньопольових зв'язків, важливим для виявлення національно-мовної картини світу є зіставлення міжпольових зв'язків. Міжпольові зв'язки ґрунтуються на полісемії (переносних значеннях слів, чи, правильніше було б сказати, на перенесенні слів на інші значення). Перенесення, особливо метафо­ричні, в різних мовах переважно не збігаються і яскраво засвідчують своєрідність різних мовних картин світу.

Важливе значення для розкриття мовної картини світу має зіставлення внутрішньої форми слів-відповідників, тобто способу мотивації слова. Ознака, покладена в основу назви, в різних мовах переважно не збігається, є оригінальною, неповторною і засвідчує своєрідне бачення навколишнього світу представниками різних етносів. Наприклад, укр. швець «той, хто шиє», рос. сапожник «той, хто робить чоботи (рос. сапоги)», болг. обущар «той, хто робить взуття». Коли йдеться про використання музичного інструмента, то українці, росіяни грають (укр. грати, рос. играть), іспанці торкаються, італійці примушують звучати, а румуни співають. М. Кочерган і В. Манакін зазначають, що поняття внутрішньої форми як способу представлення змісту лежить в основі розрізнення денотативного значення й інтерпретаційного компонента значення у функціональній граматиці. Якщо денотативне значення передає когнітивний зміст, який має універсальну природу, то інтерпретаційний компонент значення пов'язаний з конкретною формою або з конкретною конструкцією однієї мови, відображає специфіку мовної презентації змісту. Інтерпретуючи внутрішню форму слів в аспекті мовних картин світу, слід мати на увазі, що немає прямої кореляції між внутрішньою формою слова і світобаченням носіїв мови.

Яскравим матеріалом, що засвідчує своєрідність мовних картин світу, є безеквівалентна лексика, зокрема той її пласт, який прийнято називати словами-реаліями (назви на означення національно-культурних понять): укр. вишиванка, рушник, писанка, бандура, коломийка, гопак, булава, тризуб, вареники, галушки, калганівка; рос. щи, сарафан, балалайка, ямщик, скоморох.

Для визначення національно-мовної картини світу об'єктом зіставлення може бути емоційна лексика. Якщо порівняти українську мову зі спорідненими слов'янськими мовами, то вона рельєфно вирізняється багатством емоційно-оцінних засобів, особливо для утворення зменшено-пестливих форм іменників, прикметників, прислівників, навіть дієслів (козаченьки, яворонько, вербиченька, соколонько, місяченько, мандрівочка, коханнячко, криниченька, вірненько, їсточки, питоньки, спатуні та ін.). Такі форми є безеквівалентними і засвідчують ліризм, сентиментальність українського етносу порівняно з іншими народами, про що в минулому столітті заявив український філософ-антрополог Памфіл Юркевич.

Глибинний аналіз спільного й відмінного між лексико-семантичними відповідниками слов'янських мов, на думку лінгвістів, має також враховувати стереотипні концептуальні уявлення попереднього досвіду знань слов'ян, що зберігаються у міфологічних уявленнях, ритуалах, традиціях і мають глибоко сакральні корені для кожного етносу. З цього приводу В. Манакін зазначає, що»… тільки давніми сакральними уявленнями слов'ян можна пояснити синкретизм деяких лексичних паралелей, пов'язаних з укр. дихати, та його словотвірних варіантів, які широко розвинені в усіх слов'янських мовах. Давньоболгарське споріднене дієслово доухати спочатку мало значення «дихати» й одночасно «жити, перебувати» (рос. «обитать»), а також «дути», «віяти», що пов'язано з архаїчним уявленням слов'ян про космогонію, про створення світу, появу землі, про дух святий, що витає над нею».

Отже, побудова загальної теорії контрастивної лексикології слов'янських мов передбачає вирішення конкретних завдань об'єктивного зіставлення лексико-семантичних відповідників на рівні лексико-семантичних груп, структур багатозначних слів та семем (окремих значень лексем). У зазначених межах виявляються й інші семасіологічні, ономасіологічні та прагматичні характеристики зіставлення, а саме: особливості членування світу в межах певних лексичних угрупувань, специфіка розвитку полісемії, появи переносних значень; притаманні кожній мові парадигматичні (синонімічні, антонімічні, гіперо-гіпонімічні) й синтагматичні зв'язки на системному та функціональному рівнях; класифікаційні ознаки зіставлюваних лексем за типами семантичних відношень еквівалентності (включення, перетину, безеквівалентності, міжмовної омонімії та ін.); особливості способів номінації, включаючи спільне або відмінне внутрішньої форми лексичних паралелей; конотативно-стилістичні відмінності, своєрідність міфопоетичного, художньо-експресивного та символічного вживання слів; значеннєві риси лінгвокультурного спектра асоціативних зв'язків слів, дослідження аксіологічних аспектів семантики соціально значущих лексико-фразеологічних найменувань та особливостей їх трансформації в періоди соціально-ідеологічних змін у суспільствах та ін.

Найвагомішим практичним результатом контрастивних досліджень лексики слов'ян було б створення зіставного словника слов'янських мов, необхідність укладання якого гостро обговорювалась ще на IV Міжнародному з'їзді славістів. Європейська лексикографія має досвід укладання двомовних контрастивних словників (англо-російських, німецько-російських, французько-німецьких, іспансько-французьких та ін.), які передають переважно міжмовні омонімічні паралелі і є словниками «фальшивих друзів перекладача». Серед існуючих слов'янських словників (російсько-польського Я. Козельського, російсько-чеського Й. Волчека та ін.) особливе місце посідає «Словник російсько-українських міжмовних омонімів» М. Кочергана - найґрунтовніше систематизоване зібрання близьких за формою, але різних за змістом і вживанням слів російської та української мов.

Розглянувши питання контрастивних досліджень лексики в лінгвістиці, ми ще раз пересвідчилися, що міжмовне зіставлення (педагогічний термін - порівняння) є одним із ефективних способів дослідження своєрідності концептуалізації світу в різних мовах, а отже є універсальним прийомом у теоретичному і практичному мовознавстві.

«Порівняння, - як зауважив видатний український педагог К. Ушинський, - є основою будь-якого розуміння і будь-якого мислення. Про все в світі ми дізнаємося не інакше, як через порівняння». Тому закономірним є той факт, що порівняння є універсальним методом не тільки в теоретичному застосуванні (вивчення мови), а і в практичному (навчання мови).

Близькоспорідненість російської й української, болгарської й української мов, схожість їх структур майже на всіх мовних рівнях і разом з тим наявність розбіжностей зумовлюють необхідність постійно враховувати в навчальному процесі як спільне, так і відмінне. Це можна здійснити лише на основі порівняння навчального матеріалу обох мов.

Проблемі застосування методу порівняння під час навчання другої мови присвятили свої праці багато дослідників. На значення цього методу для зменшення інтерферуючого впливу першої мови звертали увагу Л. Щерба, Є. Поліванов, А. Супрун, М. Успенський, В. Чистяков, В. Ярцева, О.Біляєв, Н. Пашківська, І. Чередниченко, С. Канюка, Г. Коваль, А. Богуш, Чарльз Фриз, Роберт Ладо. Відмічалося, що метод порівняння сприяє усвідомленню фактів рідної і другої мов (Н. Смирницький, Р. Мразек, А. Стржижова, Г. Кржижкова, О. Хорошковська, М. Пентилюк).

Досліджуючи цей прийом, М. Шанський і М. Успенський звертають увагу на те, що його застосування може мати прихований або відкритий характер. У першому випадку він не виноситься на урок, а використовується під час підготовки до нього, виконуючи функцію організації, цілеспрямованості навчального процесу, у другому - застосовується на уроці з метою диференціації першої та другої мов. Зіставлення відкритого типу передбачає те, що учням пропонується матеріал двома мовами, який використовується на уроці з метою диференціації першої і другої мов.

М. Пентилюк називає міжмовне порівняння методом і виділяє два прийоми - зіставлення і протиставлення. Дослідниця звертає нашу увагу на те, що зіставлення, ґрунтуючись на аналогії, дає можливість підкреслювати спільне в системах двох мов на всіх рівнях їхньої структури, а протиставлення служить для розрізнення мовних явищ і дає позитивні наслідки під час вивчення частково схожих, протилежних або специфічних мовних явищ.

Проте, незважаючи на багатоаспектні дослідження, єдиного тлумачення цього поняття до сьогодні немає. У своєму дослідженні широко використовуємо прийоми міжмовного порівняння - зіставлення і протиставлення, які сприяють глибокому засвоєнню спільного й відмінного в обох мовах, розвивають граматичне мислення учнів, мовну орієнтацію, створюють умови для успішного формування мовленнєвих умінь і навичок. Під час вивчення української мови як другої порівняння розглядається як організуюча основа навчального процесу і як один з ефективних методів.

Порівняння як організуюча основа збагачення мовлення учнів етнічних меншин українською культурологічною лексикою знаходить своє застосування: під час визначення змісту навчального матеріалу в програмах та підручниках; у процесі поурочного планування мовного і мовленнєвого матеріалу; у способах презентації теоретичного матеріалу (із заучуванням визначень і відповідних правил або без нього); під час добору етнокультурознавчого лексичного матеріалу для вправ; у поясненні національних стереотипів мовленнєвої поведінки та культури спілкування, способах презентації етнокультурознавчих лексичних одиниць; у формулюванні навчальних завдань.

Головним завданням у вивченні української мови учнями шкіл з російською мовою викладання є розвиток і формування мовленнєвих умінь та навичок із попереднім засвоєнням теоретичних основ. Так, опрацювання розділу «Лексикологія» ми здійснювали на основі взаємозв'язку навчання рідної та української мов. Оскільки лексичні поняття в обох мовах спільні, то, спираючись на знання рідної мови, учні засвоюють українську, збагачуючи своє мовлення специфічною власне українською лексикою та вчаться розрізняти міжмовні омоніми й доречно використовувати їх у власному мовленні. Це дозволяє вивчати граматику на лексичній основі, показувати взаємозв'язки, які існують між лексикою та іншими розділами шкільного курсу мови, і створює умови для цілеспрямованого збагачення словникового запасу учнів. Таким чином, лексичні поняття, введені до шкільної програми можна поділити на три групи: 1) лексичні поняття, що входять до лексичної парадигми на рівні семантики слова; 2) лексичні поняття, пов`язані з уживанням лексем у різних сферах спілкування; 3) лексичні поняття, пов`язані з розвитком словникового складу, з походженням української лексики.

Добір лексичного мінімуму є важливим для забезпечення усіх видів роботи над словом і для засвоєння фонетики, графіки, орфоепії, словотвору, граматики. За умови засвоєння цього мінімуму слів і їх граматичних форм можливе формування мовленнєвих умінь, адже збагачення словника - це не лише кількісне збільшення словникового запасу учнів, а й якісне вдосконалення українського мовлення. Цей процес передбачає виховання у дітей уваги до слова, передусім до його змісту, до лексичного значення, деяке впорядкування словника учнівського мовлення, формування свідомого ставлення до кожного слова та розуміння необхідності відбирати слова для чіткого, точного висловлювання думки. Тому лексичній і словниковій роботі у школах з російською мовою навчання приділяється особлива увага.

З методичною метою порівняльний аналіз лексичного складу російської та української мов здійснювали С. Канюка, Л. Кутенко, Г.Іваницька, російської і болгарської - К. Бабов, української, російської та болгарської - В. Гризан. Це дало можливість виокремити певні групи лексики. Зазначені дослідження порівняльного аналізу лексичного матеріалу української, російської, болгарської мов - основа для попередження зовнішньої та внутрішньої інтерференції у процесі вивчення української лексики учнями національних меншин. Але такого порівняльного аналізу для ефективної роботи над збагаченням українського словникового запасу учнів російської та болгарської національності виявилося недостатньо. Такий висновок ми зробили після констатувального експерименту в школах Запорізької та Донецької областях, у процесі якого одним з головних завдань було проаналізувати рівень сформованості лексичних навичок та окремих мовленнєвих умінь школярів. Це завдання було конкретизоване і визначено операціонально, тобто у вигляді тих дій, які учні можуть виконувати, виявляючи свої лексичні навички та мовні уміння, а саме:

1. Мовні дії: обирати з поданих тлумачень те, яке пояснює лексичне значення запропонованого слова; вибирати серед кількох поданих слів те, яке відповідає поданому тлумаченню; доповнювати певні тематичні групи слів, вибравши слово із запропонованого ряду слів; знаходити «зайве» слово серед слів-синонімів, що належать до етнокультурознавчої лексики; завершувати незакінчене речення, вибравши необхідне слово або словосполучення (пропонуються слова у прямому і переносному значеннях, емоційно забарвлені слова); добирати до виділеного у реченні багатозначного слова його тлумачення за контекстом; знаходити речення з лексичною помилкою.

2. Умовно-мовленнєві дії: доповнювати діалог українськими етикетними формулами відповідно до запропонованого тексту; складати опис-мініатюру, доповнивши подані речення необхідними етнокультуремами з поданого ряду слів.

3. Комунікативні дії: прослухавши міні-текст, зрозуміти про що в ньому йдеться, відповісти на запитання до тексту.

Проаналізувавши усні й письмові роботи учнів 5-6 класів виділили лексико-стилістичні помилки та класифікували їх, використовуючи такі характерні ознаки й критерії, як зовнішня та семантична структура українських слів, лексична сполучуваність та лінгвокультурологічні особливості. У процесі виконання учнями завдань спостерігаються: механічний перенос лексичних одиниць з рідної мови в ту, яку вивчають, неуміння розрізняти семантичні відтінки у словах, наслідком чого є неправильне й недоречне вживання, використання у власному мовленні тільки загальновживаної частини українського словника, уникнення специфічних українських форм, обмежене використання безеквівалентної, власне української лексики.

Зазначений аналіз мовленнєвих помилок в учнів російської та болгарської національностей дав підстави зробити висновки про те, що вчителі усвідомлюють необхідність використання у роботі методу порівняння, але він все ще недостатньо використовується на уроках української мови.

Порівняння лексичного матеріалу української та рідної мови учнів варто застосовувати у тому випадку, коли лексичні одиниці протилежні в обох мовах або мають часткові розбіжності. Міжмовне порівняння може дати учням достатній матеріал і необхідну широту погляду, а також глибоке знання й розуміння культури, особливостей менталітету української нації та народностей і національних груп, що становлять єдиний народ України. Л. Щерба з цього приводу зазначав, що»… факт двомовності має сприяти свідомому засвоєнню мови, і це усвідомлення необхідно підтримувати, виховувати, культивувати, оскільки воно може зробити ефективною нелегку роботу із запобігання явищу небажаної інтерференції і її подолання».

Отже, аналіз особливостей роботи з такими лексичними одиницями дає можливість зробити такі висновки: формуючи лексичні уміння і навички в учнів російської або болгарської національностей на уроках української мови, варто застосовувати метод порівняння, який сприяє глибокому засвоєнню спільного й відмінного в обох мовах; для засвоєння власне українських лексичних одиниць необхідна спеціально організована лінгвокультурологічна робота, яка б мала сприяти: формуванню в учнів уявлення про етнокультурознавчий пласт лексики (без заучування певних правил), лексичне, фонове, символічне, граматичне значення етнолексем; розвиткові уміння сприймати на слух і адекватно реагувати на висловлювання в яких зустрічаються етнолексеми; конструюванню та реконструюванню словосполучень і речень з такими лексичними одиницями; ситуативному вживанню засвоєних етнолексем під час висловлювання своїх думок як в усній (говоріння), так і в письмовій (письмо) формах. Ефективно та раціонально організувати лінгвокультурологічну роботу під час вивчення української лексики вчителю-словеснику допоможуть знання теоретичних засад збагачення мовлення учнів-білінгвів етнокультурознавчими лексемами.

2.3 Методи і прийоми вивчення

Вивчення лексики ґрунтується на таких принципах: 1) позамовний, 2) лексико-граматичний, 3) семантичний і 4) діахронічний. Кожний з цих принципів забезпечує багатогранну роботу над словом як на уроках української мови, так і на уроках інших предметів.

Позамовний, або екстралінгвістичний, принцип вивчення лексики вимагає зіставлення слів з тими реаліями, які вони називають. На цьому принципі ґрунтується визначення лексичних понять, види наочності. Наприклад, малюнки в підручниках з підписами чи без них з успіхом використовуються учителем для з'ясування суті лексичних понять. Аналізуючи малюнки без підписів, учні йдуть до слова через його предметне зображення, а при аналізі малюнків з підписами - від слова до предмета чи явища, зображеного на малюнку.

Лексико-граматичний принцип ґрунтується на зіставленні лексичного і граматичного значень слів і допомагає в роботі над словом з абстрактним значенням. Наприклад, розрізнення омонімів мила (прикметник) і мила (дієслово минулого часу) відбувається не тільки за лексичними значеннями, але й за їх граматичними ознаками. Граматичні ознаки слів є важливим структурним елементом визначення лексичних понять. Цей принцип сприяє здійсненню взаємозв'язку лексики і граматики. Семантичний принцип використовується при вивченні багатозначних слів, синонімів, омонімів, антонімів. Відомо, що слово, вступаючи в різні семантичні зв'язки з іншими словами, утворює лексичну парадигму. Щоб з'ясувати значення того чи іншого члена цієї парадигми, воно зіставляється з іншими словами. Таке зіставлення відбувається на основі семантичного принципу. Його реалізація вимагає спостережень над лексичним значенням слів.

Взаємозв'язок слова з історією народу виражається в з'ясуванні його етимології. Розкриття цього взаємозв'язку досягається за рахунок діахронічного принципу, який допомагає формувати в учнів правильне розуміння розвитку словника і мови в цілому як явищ, зумовлених історією розвитку суспільства. Історичні зміни в житті народу викликають певні зміни в словниковому складі мови. Діахронічний принцип зумовлює вивчення застарілих слів і неологізмів, лексичних понять, пов'язаних з походженням і розвитком словникового складу мови.

Вивчаючи лексику і фразеологію, діти повинні усвідомити, що українська літературна мова пройшла довгий шлях розвитку, вона є продуктом багатьох поколінь. Кожне нове явище, предмет, ознака, дія викликали в ній появу нових слів.

Приступаючи до вивчення лексики в 5 класі, необхідно з'ясувати учням мету введення її в програму, місце серед інших розділів шкільного курсу мови. Учні повинні усвідомити, що знання лексики української мови дасть можливість їм вільно володіти словом, допоможе краще опанувати граматикою, орфографією, орфоепією і стилістикою, розширить знання про навколишню дійсність. Так, опрацьовуючи значення слова, треба наголосити, що кожне слово має не тільки звуковий склад і граматичну форму, але й чітко окреслене значення. Це дає змогу людям за допомогою слів обмінюватися думками. А багатозначність слів сприяє образності й виразності мови. Лексичне значення слова - це зміст слова, співвідносність його з певним позамовним фактом (предметом, явищем, якістю, процесом) дійсності. Так, слово заплава означає «місце, яке затоплюється під час повені», слово полотніти - ставати блідим, «бліднути», слово скритний - «який приховує свої почуття, настрої».

Лексичне значення слова визначається поняттям, яке воно виражає, і залежить від граматичних ознак слова, контексту, лексичних зв'язків з іншими словами, емоційного та стилістичного забарвлення. Знання і розуміння лексичного значення слова необхідне учням, щоб вони могли опанувати іншими лексичними поняттями.

Учні повинні засвоїти всі компоненти лексичного значення слова. Основне значення міститься в корені (труд, трудовий, трудитися), однак і інші морфеми (суфікси, префікси) впливають на значення слова, міняючи його повністю або частково. Так, слова ліс, лісний, лісничий різні за значенням.

Ознайомлення учнів з лексичним значенням вимагає застосування різних прийомів тлумачення значень слів, і насамперед логічного визначення, синонімізації.

У 5 класі учні повинні з'ясовувати значення слів самостійно і, користуючись тлумачним словником, визначати те значення слова, яке вжите в даному контексті, уміти добирати омоніми, синоніми, антоніми і вживати їх у власному мовленні, правильно вживати слова в розмовному, діловому і художньому стилях мовлення; у 6 класі - визначати слова за словником, розмежовувати основні лексичні шари української мови, користуватися усіма передбаченими програмою словниками, розмежовувати семантичні ознаки словотворчих засобів, лексико-семантичні і граматичні ознаки частин мови, вживати в мовленні багатозначні іменники, прикметники, дієслова, добирати до них синоніми і антоніми; у 5 класі - визначати лексичні властивості дієприкметників, дієприслівників та прислівників, добирати синонімічні прийменники і сполучники, вільно використовувати в усному і писемному мовленні всі частини мови; у 7 і 9 класах - тлумачити значення будь-якого слова в контексті, пояснювати його стилістичні функції, аналізувати лексичні особливості стилів мовлення. Ці вміння забезпечують засвоєння і закріплення знань, одержаних під час вивчення даного розділу.

2.4 Систематизування роботи з лексики

Лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики у 5-6 класах шкіл з російською мовою навчання передбачає засвоєння мови як функціональної системи і вимагає під час організації процесу навчання орієнтуватися на загальнодидактичні та методичні (лінгводидактичні) принципи навчання мови. Обидві групи принципів становлять дидактичну основу навчання української мови. Перша група принципів стосується усіх навчальних предметів, але під час вивчення мови має певну специфіку, зумовлену її змістом. Друга група - принципи навчання мови - це «…своєрідні правила навчальної діяльності вчителя, шляхи взаємодії з учнями, це вихідні положення, на яких ґрунтується зміст навчання, використання методів і прийомів, побудова системи вправ, підготовка та проведення уроків мови».

До загальнодидактичних принципів дослідники А. Текучов, О.Бєляєв, М. Вашуленко, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Г. Передрій, Л. Рожило, А. Галетова, С. Караман відносять принципи науковості, систематичності і послідовності, наступності, перспективності, зв'язку теорії з практикою, наочності, свідомості, доступності викладу. Усі ці принципи виступають не ізольовано, а в органічному взаємозв'язку, доповнюючи й обумовлюючи один одного.

На думку М. Вашуленка, «…принцип науковості є надзвичайно важливим у подоланні наявного розриву між навчальними програмами з української мови та сучасною лінгвістичною наукою».

Побудова курсу навчання української мови відповідно до принципу науковості вимагає, щоб усі без винятку відомості, які здобувають учні з різних розділів науки про мову, співвідносилися з лінгвістичним уявленням про відповідні мовні факти. Однак це не означає прямого перенесення наукових положень до шкільного курсу. У відборі навчального матеріалу необхідно враховувати не тільки його наукову достовірність, а й ступінь висвітлення того чи іншого питання в самій лінгвістиці, відсутність суперечностей у його тлумаченні.

Як зазначає К. Плиско, у лінгводидактиці сформульовано основні вимоги до змісту навчання мови відповідно до дидактичного принципу науковості. Наведемо найважливіші з них для нашого дослідження:

? відбір достовірних відомостей про мову, які відповідають досягненням сучасної лінгвістичної науки;

? формування необхідних практичних умінь і навичок на основі лінгвістичних відомостей;

? розвиток у школярів навичок пошукового характеру;

? озброєння учнів доступними їм методами наукового дослідження;

? ознайомлення дітей з новими підходами до вивчення мовних явищ.

Застосування принципу науковості в роботі над лексикою передбачає формування у школярів уявлення про етнокультурознавчий шар словникового складу мови (еквівалентну, безеквівалентну лексику), основне лексичне значення слова, фонове значення слова, символічне значення слова; ознайомлення з новими лексичними одиницями (семантизація лексем); автоматизацію дій з новими етнокультурознавчими лексичними одиницями (контекстне розуміння значення та функціональної ролі лексем під час читання та аудіювання; конструювання і реконструювання словосполучень, речень з певними лексичними одиницями; ситуативне вживання засвоєних етнокультурознавчих лексичних одиниць під час висловлювання своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо)).

Принцип систематичності та послідовності, як і принцип науковості, має важливе значення, оскільки володіння основами науки передбачає насамперед засвоєння системи її понять. Основи науки вимагають, щоб кожен елемент навчального матеріалу логічно пов'язувався з іншим, виділялися у цьому матеріалі провідні поняття, встановлювалися зв'язки між ними, витримувалася системність. Це означає, що весь шкільний курс мови і кожен його розділ мають структуруватися і вивчатися як система послідовно розміщених і взаємно пов'язаних мовних одиниць. Принцип систематичності передбачає наявність такого комплексу, у якому навчальний матеріал розміщено в логічній послідовності, що зумовлюється специфікою мовних категорій, існуючими між ними структурними зв'язками. Згідно з цим принципом у розділі «Лексикологія» спочатку вивчається слово та його основне лексичне значення, групи слів за значенням, далі - походження та функціонування слів.

М. Вашуленко виділяє такі основні вимоги до змісту навчання у відповідності до принципів систематичності та послідовності:

? розміщення мовного матеріалу в системі, в логічній послідовності;

? дотримання системності у знаннях учнів;

? поступове розширення й поглиблення теоретичних відомостей з різних розділів науки про мову;

? виділення головних понять у виучуваному матеріалі, встановлення зв'язків між ними.

Дотримання зазначених вище вимог важливе під час підготовки та проведення уроків, присвячених вивченню розділу «Лексикологія», оскільки вимагають чіткого розміщення навчального матеріалу, продуманої системи навчання.

Принцип наступності й перспективності передбачає раціональне використання набутих раніше знань, умінь і навичок під час вивчення нового матеріалу з мови й підготовку до свідомого сприйняття наступних тем. Це повністю відповідає загальнодидактичним вимогам про необхідність опори наступного на попереднє, а також обов'язково враховує логіку предмета. Зазначені вище принципи передбачають поповнення мовленнєвого запасу учнів з урахуванням засвоєного раніше в початкових класах і необхідність створення бази для словникової роботи в подальшому навчанні. Наприклад, ознайомлення із багатозначними словами у 5 класі відбувається на основі знань про слова, які мають декілька значень, що відомо молодшим школярам, а саме засвоєння теоретичних відомостей про багатозначні слова і формування основних лексичних умінь, пов'язаних із лексичним значенням слова є засадами для організації подальшої роботи над збагаченням словникового запасу школярів етнокультурознавчими словами. Учені вказують на важливість перспективного вивчення мови, що полягає в актуалізації знань з попередніх класів (у нашому випадку - початкових), які були зорієнтовані на наступний етап навчання як за змістом, так і методичними підходами до його реалізації.

Теорія, як відомо, сприяє глибокому осмисленню, закріпленню і засвоєнню знань, а тому вона має постійно супроводжувати практику. Саме тому таке важливе місце відводиться принципу зв'язку теорії з практикою. Він передбачає встановлення правильного співвідношення теорії з практикою у викладанні української мови, добір таких тренувальних вправ, які б давали змогу учням закріплювати здобуті знання, а також формувати необхідні практичні вміння, долати розрив між знаннями про мовні факти і вмінням їх знаходити у текстах та самостійно вживати в мовленні. Відповідно до цього принципу деякі теоретичні відомості та додатковий матеріал подається у структурі вправ. Принцип зв'язку теорії з практикою для нашого дослідження виявляється в тому, що вивчення етнокультурознавчої лексики у школах з російською мовою навчання зумовлене життєвою потребою, намаганням учнів саме через мову пізнати український народ, його культуру, ментальність, спосіб життя, здійснювати обмін духовними цінностями. Реалізація цього принципу можлива під час такої організації процесу навчання, коли здобуті знання на уроках мови знаходять прямий практичний вихід.

Як зазначає К. Плиско у праці «Принципи, методи і форми навчання української мови», «…для того, щоб учні постійно відчували зв'язок теорії з практикою, потрібно правильно встановлювати співвідношення між теоретичним і практичним матеріалом, визначаючи сукупність ознак тієї чи іншої категорії, що підлягає засвоєнню, і, разом з тим, намічаючи коло практичних умінь і навичок з певної теми».

Принцип наочності тісно пов'язаний з іншими загальнодидактичними принципами, оскільки реалізація його дає змогу в доступній формі викласти лінгвістичні відомості й свідомо їх засвоїти. Як відомо, в пізнанні має місце чуттєве й абстрактне мислення: якщо перше відображає лише зовнішній бік явища, то друге заглиблюється в його сутність. Мова функціонує у двох формах - усній і писемній, а тому чуттєво сприймається органами слуху й зору. Слухові та зорові відчуття викликають слухові та зорові враження, які у дітей дуже стійкі й полегшують сприймання мовного матеріалу, його осмислення й запам'ятовування.

З цього приводу Т. Ладиженська зазначає, що «…використання різних видів наочності (записи на дошці, таблиці, схеми, картини, підручники, технічні засоби) сприяє не тільки оволодінню абстрактними поняттями, й активізації уваги, спостереження, мислення й емоційного сприйняття мовних явищ, а й розвитку мовлення учнів».

Свідомість навчання допомагає уникнути формалізму у роботі з мови, забезпечити повне розуміння дітьми навчального матеріалу. Принцип свідомості вимагає зрозумілого викладу матеріалу, урахування особливостей психології засвоєння учнями фактів мови й формування мовленнєвих навичок. На думку О.Бєляєва, «…учитель повинен прагнути до того, щоб діти під час пояснення нового матеріалу зрозуміли його суть і практичне значення, усвідомили необхідність вивчення».

Важливий загальнодидактичний принцип доступності спрямований на забезпечення свідомого сприймання школярами мовного матеріалу, вимагає врахування вікових можливостей кожного з них. Це означає, що зміст мовного матеріалу не має бути надто ускладненим або навпаки спрощеним. Правильно розв'язати цю проблему допомагає сучасне трактування принципу доступності, в основу якого покладено принцип розвивального навчання, висунутий Л. Занковим. Цей принцип вимагає, щоб зміст завдань знаходився у зоні найближчого розвитку дітей, тобто був реально здійснюваний, але водночас викликав роздуми, міркування, сприяв розвитку.

Принцип доступності потрібно послідовно здійснювати у відборі дидактичного матеріалу, щоб якнайтісніше пов'язати теорію з практикою. Так, етнокультурознавча лексика, з якою учні знайомляться на уроках мови, має добиратися з урахування вікових і розумових особливостей дітей. Принцип доступності разом з іншими принципами (свідомості, активності, міцності та ін.) визначає вибір методів і прийомів навчання. Завдання вчителя полягає у тому, щоб складне явище зробити доступним для розуміння. Для цього необхідно вміло використовувати набуті знання і на їх основі давати нові відомості, встановлюючи зв'язки між явищами, які вивчаються.

Одним із загальнодидактичних принципів є реалізація міжпредметних зв'язків. Значну увагу цьому принципу приділяють такі українські та російські вчені, як І. Бугайов, Ю. Мальований, С. Гончаренко, М. Скаткін, Є. Верещагін, В. Костомаров. Педагогічна наука розглядає ці зв'язки як складову, вияв принципів дидактики - системності й послідовності, що тісно пов'язані з іншими принципами.

Принципу міжпредметних зв'язків приділяють значної уваги у викладанні мови й літератури. Він забезпечує засвоєння етнокультурологічної лексики на основі аналізу текстів, що розглядаються на уроках літератури, історії тощо. Це сприяє збагаченню мовлення, розвитку уміння бачити усі відтінки значення слова, формуванню системного мислення школярів.

М. Стельмахович додатково виділяє ряд принципів, які відносить до загальнодидактичних. Це «народність, природовідповідність, гуманізм, культуропровідність».

Для нашого дослідження важливим є принцип культуропровідності. Він передбачає, що вивчення етнокультурологічної лексики забезпечить культуру використання українських лексем в усному та писемному мовленні учнів, дотримання норм граматичного, лексичного, стилістичного функціонування української мови. Специфіка цього принципу полягає у забезпеченні високого рівня загальної й мовленнєвої культури школярів, важливим чинником яких є їх досконале володіння мовою.

Висновки

Слід констатувати, що вивчення передових педагогічних набутків учителів основної школи, а також особистий досвід автора з проблеми лінгвокультурологічного підходу до вивчення української лексики у 5-6 класах шкіл з російською мовою навчання з багатонаціональним контингентом учнів дають змогу рельєфніше уявити місце та значення лінгвокультурологічної роботи у практиці школи, з'ясувати роль і можливості застосування системи методів і прийомів роботи над українською етнокультурознавчою лексикою у процесі навчання в умовах білінгвізму. Отже, лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики у школах з російською мовою навчання нами розглядається через добір українських, російських і болгарських етнолексем, аналіз їх основних, фонових і символічних значень у порівнянні з кількома мовами та особливості збагачення лексикону учнів-білінгвів власне українською лексикою.

Однак проблема формування в учнів соціокультурної компетенції - новий напрямок роботи у шкільній мовно-мовленнєвій освіті, тому теоретичні та прикладні аспекти зазначеної проблеми належним чином ще не з`ясовані. Неусталеними є терміни, що стосуються соціокультурного змісту навчання, не визначено методи, прийоми, які мають лінгвокультурологічне спрямування, хоч у новій програмі з української мови для 5-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання [198, с. 4] соціокультурна лінія регламентує тематико-змістову основу розвитку і вдосконалення мовлення учнів, пов'язану з мовною змістовою лінією, яка визначає його форму.

Майже не дослідженою є проблема мовної освіти у багатомовному середовищі, що є надзвичайно актуальним для теперішньої мовної ситуації в Україні, яка характеризується переходом значної частини мовців на українське мовлення. Контактування декількох мов у свідомості мовців приводить до феномену мовленнєвих запозичень з контактної мови, що не завжди має позитивний вплив на формування мовленнєвих умінь і навичок учнів-білінгвів.

Раціональність і придатність навчального мовного матеріалу, на нашу думку, має відповідати певним критеріям, принципам і підходам. При цьому слід враховувати психолого-педагогічні, лінгводидактичні, етнолінгво-культурологічні засади формування мовної, комунікативної, соціокультурної компетенції в умовах навчання другої близькоспорідненої мови.

У центрі уваги цього дослідження знаходяться лінгвокультуро-логічні проблеми, однак детально розглядаються деякі методичні питання: визначення місця лінгвокультурологічної роботи в курсі української мови як другої, поєднання запропонованого змісту навчання з традиційним матеріалом за розділом «Лексикологія» у 5-6 класах, використання міжмовних зіставлень на лексико-семантичному рівні, відбір мовного та мовленнєвого матеріалу для лінгво-культурологічної роботи, методи, прийоми, засоби формування мовної і соціокультурної компетенції учнів національних меншин.

Список літератури

1. Бабич Н. Проблеми терміновживання і термінотворення в сучасному конфесійному стилі // Сучасна українська богословська термінологія: від історичних традицій до нових концепцій. Матеріали Всеукраїнської наукової конференції. - Львів, 1998. - С. 161-169.

2. Бібла С.В. Динаміка розвитку української церковної термінології // Філол. студії: 36. наук. праць. - Вип. 1. - Луцьк, 1996. - С. 118-123.

3. Бібла С.В. Склад, структура й шляхи формування української церковної термінології (назви церковних чинів та посад) // Дис….к.ф.н.: 10.02.01 / Ін-т української мови НАН України. - К., 1997. - 182 с.

4. Біблія і культура. - Чернівці, 2000. - Вип. 1. - 231 с.

5. Біблія і культура. - Чернівці, 2000. - Вип. 2. - 229 с.

6. Горбач О. З історії української церковно-музичної термінології. - Мюнхен, 1965.

7. Горбач О. Мовостиль новітніх перекладів Святого Письма на українську мову 19-20 вв. // Наук. зал. Українського вільного ун-ту. - Ч. 13. Філос. фак-т 36-ї мовної комісії Наукового Конгресу в 1000-ліття Хрещення Руси-України. - Мюнхен, 1983. - С. 29-98.

8. Горбач О. Українська народна релігійно-християнська термінологія й лексика (1988) // Статті до 1000-ліття християнізації Руси-України. Мюнхен, 1991. - С. 99-146.

9. Дзюбишина-Мельник Н. Конфесійний стиль // Najnowsze dzieje jezykow slowianskich. Українська мова. Universytet Opolski - Instytut Filologii Polskiej. - Opole, 1999. - C. 184-200.

10. Дзюбишина-Мельник Н. Мова релігійної преси з погляду загальнолітературних норм // Сучасна українська богословська термінологія від історичних традицій до нових концепцій. Матеріали Всеукраїнської наукової конференції. - Львів, 1998. - С. 202-213.

11. Задорожний В.В. До проблеми розвитку конфесійного стилю сучасної української літературної мови // Сучасна українська богословська термінологія: від історичних традицій до нових концепцій. Матеріали всеукраїнської наук, конференції. - Львів, 19-15 травня 1998 p. - C. 137-146.

12. Ковалів П. Молитовник, служебник: Пам'ятка XIV ст. - Нью-Йорк, 1960. - С. 12-21.

13. Коць Т. Основні засади конфесійного стилетворення української мови (кін. XIX - поч. XX ст.) // Рідний край. - 2001. - №2 (5). - С. 40-43.

Размещено на Allbest.ru