Методи навчання іноземної мови у середній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Психолого-педагогічний факультет

Кафедра філологічних дисциплін

МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

Виконав:

студент V курсу, групи СП-59

Бахаєв Віктор Олексійович

Полтава - 2010

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

1.1 Поняття про метод навчання у сучасній педагогічній літературі

1.2 Програмові вимоги до навчання іноземної мови на середньому рівні

1.3 Характеристика процесу формування мовленнєвої компетенції учнів середньої школи

РОЗДІЛ 2. СУЧАСНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ

2.1 Застосування інтерактивних методів на уроках іноземної мови

2.2 Проектна методика на уроках англійської мови

2.3 Розвиток мовленнєвих навичок за комунікативним методом

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Сучасний стан міжнародних зв'язків України, вихід її до Європейського та світового простору зумовлюють розглядати іноземну мову як важливий засіб спілкування та співпраці між країнами і людьми з різними мовами та культурними традиціями. Нова освітня система в Україні вимагає суттєвих змін у підході до викладання, оновлення змісту та методів навчання іноземних мов в усіх навчальних закладах.

Останнім часом в педагогіці, як і в багатьох інших галузях науки, відбувається перебудова практики та методів роботи в школі, а головною є проблема підтримки інтересу учня до навчання взагалі та іноземної мови зокрема.

Оскільки основною діяльністю школяра є навчання, то лише за допомогою використання раціональних методів навчання відбувається засвоєння учнями знань, умінь та навичок, а також формування світогляду, розвиток здібностей, реалізація навчаючої, виховної та розвиваючої функції навчання. Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів і якість засвоєння ними знань і набуття навичок самостійної роботи.

Актуальність даного дослідження полягає в тому, що саме у середній школі на іноземну мову дається найбільша кількість годин у порівнянні з іншими, тому важливо продовжувати зацікавлювати учнів у вивченні іноземної мови, викликаючи в них позитивне ставлення до предмета, вмотивувати необхідність і значущість володіння іноземною мовою як неповторним засобом міжкультурного спілкування.

"Старші" підлітки - це вік гострих суперечностей у структурі особистості, що формується, і він потребує від учителя особливого педагогічного такту і методичної майстерності, тому вірно підібрані методи навчання стимулюють пізнавальну активність учнів.

У даній роботі висвітлено саме ефективність використання інтерактивних, проектних та комунікативних методів навчання іноземної мови в середній школі.

Дослідженням процесів інтеракції, проекції і комунікації займалися представники як педагогічних так і психологічних наук. Серед психологів слід згадати праці Дж. Ньюкома, М. Атватора, М. Бьорствела, Т. Екмана, В. Паригіна, В. Вебера, В. Парсона, М. Сорокіна та інших; серед педагогів - О. Пометуна, Т.Хатчінсона, Р. Олрайта, Г. Лозанова та ін. Варто відмітити також вчителів-методистів, які займалися розробкою цих проблем, а саме: І.Верещагіна, Г.Рогова, Є.Соловьйова, Ш. Амонашвілі.

На жаль, у даних працях не приділено достатньої уваги питанням, що стосуються особливостей використання інтеракції, проекції і комунікації на уроках англійської мови у середній школі.

Недостатня теоретична та практична розробленість даного питання у педагогічній, психологічній та методичній літературі зумовили вибір теми курсового дослідження: «Методи навчання іноземної мови у середній школі»

Мета: теоретично обґрунтувати ефективність використання інтерактивного, проектного та комунікативного методів у навчанні англійської мови учнів середньої школи.

Завдання:

1) проаналізувати педагогічну літературу щодо характеристики поняття «метод»;

2) охарактеризувати вимоги до навчання іноземної мови у середній школі;

3) висвітлити процес формування мовленнєвої компетенції учнів при вивченні англійської мови;

4) проаналізувати сучасні методи навчання іноземної мови на середньому етапі.

Об'єкт дослідження -навчання іноземної мови у середній школі.

Предмет дослідження - методи навчання іноземної мови у середній школі.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань і досягнення поставленої мети використано загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення науково - теоретичних даних).

Структура та обсяг роботи. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел, що нараховує 33 найменувань. Робота викладена на 57 сторінках друкованого тексту.

РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

1.1 Поняття про метод навчання у сучасній педагогічній літературі

В останню чверть ХХ ст. теорія методів навчання знаходилася серед найбільш актуальних проблем дидактики. Цю проблему досліджували провідні вітчизняні (А. Алексюк, В. Бондар, В. Паламарчук, В. Онищук, О.Савченко) та зарубіжні (Ю. Бабанський, І. Лернер, М. Махмутов, В. Оконь, М. Скаткін та ін.) дидакти.

Єдиного підходу щодо методів навчання немає, тому розглянемо найбільш широковживані визначення.

Методи навчання - способи цілеспрямованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів,використаннч чких сприяє розв'язанню навчально- виховних завдань освіти в межах уроку чи систем уроків.

Метод навчання- спосіб взаємодії вчителя й учнів у навчальній ситуації, створеній для розв'язання конкретного навчально- виховного завдання в межах уроку [2, с.78, 95].

Метод (від гр. methodos)- шлях до чогось, спосіб пізніння. Метод навчання- шлях навчально- пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання [21, с.301].

Метод навчання- взаємопов'язана діяльність викладача та уччнів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток [6, с.275].

З позицій сучасних поглядів метод навчання характеризується як багатостороннє, багатомірне, багатоякісне, поліфункціоналне явище. Йому приписуються ознаки засобу, за допоиогою якого учні долають шлях від незнання до знання, форми руху змісту навчального матеріалу , способи керування їхньою пізнавальною діяльністю.

Проаналізувавши визначення, можна виділити основні ознаки методів навчання:

- метод навчання - спосіб отримання інформації та оволодіння уміннями і навичками;

- спосіб спільної діяльності вчителя й учнів, керівництва навчально- пізнавальною діяльністю учнів;

- сукупність упорядкованих прийомів, дій і операцій, достатніх для отримання результатів спільної діяльності вчителя й учнів;

- спосіб і форма руху змісту навчального матеріалу за правилами індуктивної, дедуктивної чи традуктивної логіки його розгортання [2, с.78-79].

У сучасній методиці навчання іноземних мов метод трактується в широкому і вузькому смислі. В широкому смислі метод означає систему навчання. В методиці відома ціла низка методів: прямий метод, комунікативний метод, аудіо- лінгвальний метод та інші. У вузькому смислі метод означає спосіб упорядкованої діяльності вчителя та учня на шляху до поставлених цілей навчання. В цьому смислі метод- це спосіб, що забезпечує взаємодію учня і вчителя [19, с.53].

Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим процесом. Цілісний навчальний процес у сучасній школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація методів ґрунтується на одній або кількох ознаках, проте всі класифікації зводяться до системи.

Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи.

І.Методи організації і самоорганізації навчально- пізнавальної діяльності:

перша підгрупа- методи навчання за джерелом передачі і сприймання інформації (С.І. Петровський, Є.Я. Голант, Д.О. Лордкіпарідзе та ін.):

- словесні методи (розповідь, бесіда, лекція);

- наочні методи (демонстрація, ілюстрація);

- практичні методи (вправи, лабораторний метод, навчальна праця);

- робота з книгою;

- відеометод;

друга підгрупа- за логікою передачі і сприймання навчальної інформації:

- індуктивний метод;

- дедуктивний метод;

третя підгрупа- класифікація методів за рівнем самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за схемою навчання, запропонованою вчителем (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер):

- репродуктивний метод;

- метод проблемного викладу знань;

- частково- пошуковий метод;

- дослідницький метод.

ІІ. Методи стимулювання і мотивації учнів:

перша підгрупа- методи стимулювання інтересу до навчання:

- пізнавальні ігри;

- навчальна дискусія;

друга підгрупа- методи стимулювання обов'язку і відповідальності:

- роз'яснення значимості учня;

- пред'явлення навчальних вимог;

- заохочання й осудження в учінні.

ІІІ.Методи контролю і самоконтролю в навчанні:

- метод усного контролю;

- метод письмового контролю;

- метод лабораторного контролю;

- методи машинного (програмованого) контролю;

- метод тестового контролю;

- метод самоконтролю.

IV.Бінарні методи навчання ( А.П.Пінкевич ): класно- догматичний, класно-ілюстративний, класон- еврестичний, лабораторно- ілюстративний, лабораторно- еврестичний, лабораторно- дослідницький, екскурсійно- ілюстративний, екскурсійно- еврестичний, екскурсійно- дослідницький, виробничо- ілюстративний, виробничо- еврестичний, виробничо- дослідницький.

Усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволять йому здійснити цілісну процедуру їх вибору [28, с.130-131; 21, с.303-322; 7, с.163-179].

Для забезпечення навчальної діяльності учнів на уроках іноземної мови учитель застосовує такі методи-способи: -демонстрацію (показ), -пояснення, -організація вправляння. Методи-способи мають універсальний характер і використовуються у будь-якій методичній системі.

Навчальний процес з іноземної мови включає три основні методичні етапи:

- етап презентації- це демонстрація (показ) нового матеріалу та способів оперування ним; учитель демонструє зразки мовлення, показує їх функціонування в контексті; демонстрація супроводжується поясненнями вчителя, яке здійснюється одночасно з організацією самостійного пошуку учнів.

- етап тренування та практики- вчитель організовує вправляння учнів у застосуванні засвоєного матеріалу в усному або письмовому спілкуванні; при цьому використовуються різноманітні вправи; у свою чергу учні здійснюють операції вправляння в різних видах мовленнєвої діяльності.

Слід зазначити, що застосування методів як учителем, так і учнями спрямоване не лише на організацію та реалізацію навчальної діяльності, але й на управління нею [19, с.53-54].

1.2 Програмові вимоги до навчання іноземної мови на середньму рівні

У цьому типі школи навчання може як продовжуватися, так і починатися. Відповідно до другого варіанту, навчання іноземної мови поділяється на два етапи: перший ( 5 - 6 )класи і другий ( 7 - 9 класи).

На першому етапі закладаються основи володіння іноземною мовою. Від рівня сформованості слухо-вимовних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також розвитку вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма, які визначені у програмі, залежить подальший успіх в оволодінні учнями іноземною мовою як засобом іншомовного спілкування.

На першому етапі учні повинні навчитися сприймати на слух усне мовлення, робити невеликі повідомлення, брати участь у бесіді. Навчання читання проводиться на засвоєному в усному мовленні лексико-граматичному матеріалі. На цьому ж етапі ставиться завдання оволодіти технікою читання вголос, а також мовчки з повним розумінням змісту тексту. Стосовно письма учні повинні засвоїти графіку та орфографію іноземної мови, використовувати письмо як засіб фіксації іншомовного матеріалу та робити невеликі письмові повідомлення [15, с.22-23; 20, с.15-16].

Обсяг навчального матеріалу повинен бути достатнім, щоб закласти основи володіння кожним видом мовленнєвої діяльності на елементарному комунікативному рівні. На цьому етапі учні оволодівають звуковою та графічною системами мови, найбільш поширеними граматичними явищами та значним за обсягом словником, що засвоюються активно.

Враховуючи характер та обсяг роботи, яка необхідна для досягнення вимог програми, на іноземну мову на цьому етапі дається найбільша кількість годин у порівнянні з іншими.

На ефективність організації початкового періоду навчання впливає раціональне визначення провідних видів мовленнєвої діяльності. Результати численних методичних досліджень, а також багаторічний досвід учителів свідчать про те, що домінуючим у навчанні на першому етапі має бути усне мовлення. Саме навички та вміння усного мовлення мають позитивний вплив на розвиток умінь в усіх інших видах мовленнєвої діяльності [16, с.11; 17,с.2; 17, с.2].

Успішність організації першого етапу навчання залежить від урахування психофізіологічних та психологічних особливостей учнів 11 - 12 років. Як відмічають психологи, у підлітковому віці ( з 10 - 11 до 15 років) починається період найбільш інтенсивного розвитку мислення дітей. Разом з тим діти 10 - 11 років зберігають у структурі мислення наочно - образні компоненти, характерні для молодших школярів. Поєднання наочно-образного мислення із зростаючою здатністю до абстрактного мислення, до узагальнень і створює сприятливі умови для оволодіння іноземною мовою на початковому етапі. [24, с.192-194].

Мислення тісно пов'язане з характером сприймання та відчуттями. Навчаючи іноземної мови як засобу спілкування, необхідно приділити велику увагу формуванню, поряд із зоровим, слухового сприймання, особливо на початку навчання, коли створюється основа володіння іноземною мовою. В цей період учні здатні сприймати велику кількість матеріалу, засвоєння якого взагалі потребує чимало часу та зусиль. Необхідно також відмітити, що сприймання мовлення ґрунтується не лише на сенсорних, але й на моторних компонентах. Це означає, що формування сприймання іноземної мови потребує функціонування мовленнєворухових подразників. Навчання сприймання іншомовного мовлення повинно бути тісно пов'язане з повторенням, відтворенням матеріалу, який необхідно засвоїти [24, с.217-220].

У середній школі важливо продовжувати зацікавлювати учнів у вивченні іноземної мови, викликаючи в них позитивне ставлення до предмета, вмотивувати необхідність і значущість володіння іноземною мовою як неповторним засобом міжкультурного спілкування. Середня школа має забезпечити наступність і безперервність процесу навчання іноземної мови у всьому курсі середньої школи, сформувати базові навички і вміння, необхідні для подальшого розвитку комунікативної компетенції. Вона має виховувати комунікативні потреби у пізнанні інших країн і народів, у пошуку друзів не тільки для спілкування, але й для розв'язання певних проблем власної життєдіяльності. На цьому етапі здійснюється формування навичок і вмінь спілкування в усній і писемній формах у межах визначених сфер і ситуацій у відповідності до вікових особливостей учнів і їхніх інтересів, на основі використання для цього прийнятих мовленнєвих зразків. Учні вчаться виконувати творчі вправи і завдання, спрямовані на розвиток креативного мислення, у них формуються вміння переносити засвоєний навчальний матеріал в інші ситуації спілкування, давати оцінку певним явищам і діям.

Для навчання іноземної мови важливим фактором є мовленнєва пам'ять. Мовленнєва пам'ять молодшого підлітка пов'язана з процесами осмислення, систематизації, встановлення логічних зв'язків, тому для цілеспрямованої роботи пам'яті важливим фактором є осмисленість, розуміння діяльності, яка виконується.

Робота пам'яті базується на процесах запам'ятовування: довільного та мимовільного. Мимовільне запам'ятовування є генетично первинним в порівнянні з довільним і займає чимале місце у навчанні учнів. Як підкреслюють психологи мимовільне запам'ятовування буде ефективнішим за умови змістовності, осмисленості діяльності, що виконується. У структурі пам'яті підлітка мимовільне запам'ятовування поєднується з довільним. Згідно з результатами психологічних досліджень учні початкового ступеня навчання можуть витримувати великі навантаження на механічну пам'ять, яка при цілеспрямованій діяльності може бути цілком продуктивною [24, с.220-221,223].

Успішність роботи пам'яті залежить від емоцій, а джерело емоцій - це дійсність, це участь у цікавій та осмисленій діяльності, що пов'язана з потребами особистості. У навчанні іноземної мови необхідно враховувати потреби учнів, їх інтереси, життєвий досвід, що підвищує їх емоційний тонус, стимулює до активної роботи. Необхідно також відмітити, що позитивний емоційний стан учнів добре впливає на процес засвоєння навчального матеріалу [33, с.4].

Важливим фактором у процесі навчання є увага учнів на уроці, від якої залежить результат навчальної діяльності. Як відомо, генетично вихідною є мимовільна увага. У процесі виховання та навчання розвивається довільна увага, яка передбачає застосування вольових зусиль для вирішення конкретних завдань та досягнення поставлених цілей. Мимовільна увага обумовлена інтересом до предмету, до певної діяльності. Це означає, що навчальна діяльність для учнів має бути цікавою та вмотивованою. Організація саме такої діяльності на уроці дає можливість максимально використати потенціал мимовільної уваги, а також розвивати довільну увагу. Серед характеристик уваги психологи визначають її стійкість, вибірковість, обсяг [24, с.221-222].

Суттєвою особливістю початкового періоду оволодіння іноземною мовою є те, що тут по-особливому діє навчальна (пізнавальна) мотивація. На першому етапі ще не вступають в силу закони забування, які активно діють, коли учні вже накопичили значний матеріал і продовжує поступати новий. Все, що засвоюється, - нове і воно не вступає в протиріччя зі старим. І хоча сильний інтерферуючий вплив на цьому етапі має рідна мова, проте ще мало проявляється міжмовна інтерферація.

При навчанні спілкування іноземною мовою необхідно враховувати невеликий досвід соціальної комунікації учнів, слабкий розвиток психологічних та соціальних механізмів. Щодо рівня комунікативного розвитку учнів на рідній мові, то на цьому етапі має місце ускладнення усних та писемних висловлювань, збільшення їх обсягу. Підбір мовних засобів, способів формування та формулювання думки стають предметом усвідомлення учнів. Вони починають управляти своїми розумовими операціями, усвідомлювати суттєві зв'язки у висловлюванні, але самі висловлювання учнів ще недостатньо послідовні та логічні. Психологічні дослідження показують, що школярі цієї вікової групи здатні до самостійної творчої роботи, проте в переважній більшості випадків їх мовленнєва діяльність носить "наслідувальний", репродуктивний характер.

Вказані характеристики першого етапу зумовлюють дію методико-дидактичних факторів. Це, насамперед, можливість інтенсифікувати навчальний процес. По-перше, тут діє, крім пізнавальної мотивації, власне комунікативна. Учень прагне заговорити, навчитися читати, писати на новій для нього мові. По-друге, він добре переносить тренувальну роботу, охоче включається в гру, а ігрові прийоми створюють резерви для збільшення обсягу матеріалу та дій з ним.

В основній школі розпочинається етап систематичної і послідовної роботи з автентичними навчальними матеріалами, які забезпечують нормативне оволодіння спілкуванням. Помітно зростає обсяг навчального матеріалу, у тому числі того, який сприяє формуванню соціокультурної та соціолінгвістичної компетенцій. Чіткіше проявляється функція іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування і як інструменту у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Оволодіння іноземною мовою все частіше розглядається не як накопичення певної суми знань про мову, а як певний рівень сформованості навичок і вмінь використовувати мову для усного і писемного спілкування, як механізм пізнання інших народів і культур. Тематика для спілкування охоплює різноманітні галузі знань, серед них і ті, які були об'єктом вивчення на уроках з інших навчальних предметів (міжпредметні зв'язки), і з власного життєвого досвіду. Зростає доля самостійної роботи учнів, урізноманітнюються види навчальної діяльності, активно використовуються мовленнєві ситуації, що наближають навчальне спілкування до реальних умов. Учні оволодівають уміннями читати різножанрову літературу, розуміти радіо- і телепрограми доступного рівня складності.

Значний інтерес учнів цього етапу викликає використання у навчанні улюблених літературних персонажів, зокрема казкових. Ігрові ситуативні вправи з участю таких персонажів оживляють урок, викликають в учнів бажання спілкуватися з ними. Важко переоцінити роль зорової та слухової наочності на даному етапі. Правильне та доцільне її використання значно активізує роботу учнів на уроці. Найбільш широко застосовуються малюнки, аплікації, предмети, макети, схеми, таблиці, роздавальний матеріал у вигляді карток, фонограми різних типів. Стимулюючим фактором активності є вдале застосування та поєднання різних прийомів роботи. Найпоширенішими для даного етапу є хорова, фронтальна та парна робота, використання віршів, пісень.

Другий етап є завершальним етапом щодо створення бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цьому етапі продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення. Мовлення учнів стає змістовнішим, аргументованішим, складнішим за структурою мовного та мовленнєвого матеріалу.

Поряд з говорінням та аудіювання значна увага приділяється читанню. Читання як вид мовленнєвої діяльності набуває все більш комунікативного характеру, зростає кількість та обсяг текстів, які учні повинні вміти читати мовчки. На цьому етапі має місце цілеспрямоване формування вмінь ознайомлювального (з метою одержання основної інформації) та вивчаючого (з метою одержання повної інформації) читання. Поряд з художньою літературою для читання використовуються науково-популярні та суспільно-політичні тексти. Навчання письма передбачає вміння складати план, тези до прочитаного та робити письмові повідомлення в межах програмних вимог.

На другому етапі учні оволодівають практично всім граматичним матеріалом, необхідним для усного мовлення. Ведеться робота з формування рецептивних навичок. На цьому ж етапі починається формування потенціального словника учнів, яке продовжується і у старшій школі.

Знання вікових особливостей учнів другого етапу дає вчителю можливість визначити саме ті прийоми, форми та засоби навчання, які приведуть до успішного вирішення вказаних вище завдань.

Визначальною особливістю учнів другого етапу є прагнення самостійності, самоствердження. Вони негативно ставляться до жорстких вимог, примушування, домагаються статусу "рівності" з дорослими. Все більше формується у них вибірковий пізнавальний інтерес, допитливість. Підлітку нецікаві елементарні завдання, постійний контроль з боку вчителя, тобто те, що обмежує його самостійність та ініціативу. В учнів цього віку розвивається критичний підхід до змісту, прийомів, форм навчання, розширюються інтереси, помітно зростає потреба у спілкуванні з однолітками, проявляються нові мотиви учіння, пов'язані з формуванням життєвої перспективи та ідеалів. Проте одночасно спостерігається й інша крайність - відсутність широких пізнавальних інтересів, зацікавленості в розширенні своїх знань. Хоч навчальні мотиви можуть бути досить сильними, вони часто ведуть до формального виконання навчальної діяльності.

Отже, "старші" підлітки - це вік гострих суперечностей у структурі особистості, що формується, і він потребує від учителя особливого педагогічного такту і методичної майстерності. На другому етапі вчителеві доводиться прикладати значних зусиль для підтримання мотивації та інтересу учнів до предмета і для збереження набутих на першому етапі знань, навичок і вмінь [24, с.192-194].

Суттєвою особливістю учнів цієї вікової категорії є розвиток складніших форм мислення у зв'язку із засвоєнням абстрактного матеріалу, теорій, закономірностей при вивченні інших дисциплін. Психологи вказують на достатній рівень розвитку таких якостей мислення як більша логічна послідовність, критичність, самостійність, цілеспрямованість, зростання самосвідомості, контроль за власною діяльністю.

Комунікативний розвиток учнів цього періоду характеризується удосконаленням механізму відбору мовних засобів, способів формування та формулювання думки. Розвивається індивідуальний стиль мовлення. В цілому у підлітковому віці відбуваються якісні зміни в комунікативній діяльності учнів, що позитивно впливає на формування іншомовних навичок та вмінь.

Другий етап навчання характеризується використанням прийомів та способів навчання, які активізують розумово-мовленнєву діяльність учнів, їх ініціативність у виконанні завдань. Учнів найбільше приваблюють завдання, які вимагають самостійності, вміння комбінувати матеріал в залежності від потреб мовленнєвої ситуації. Вправи на імітацію та механічне запам'ятовування відступають на другий план. Середній етап є вирішальним у створенні комунікативної основи володіння іноземною мовою. Велика увага приділяється тут розвитку непідготовленого мовлення. На другому етапі значно збільшується питома вага домашньої самостійної роботи.

Серед засобів навчання, які використовуються на цьому етапі, можна назвати слайди, ситуативні і тематичні малюнки та картини, кодограми, схеми, таблиці, роздавальний матеріал для парної та індивідуальної роботи, фонограми, діа - , кіно - та відеофільми.

Для успішної реалізації освітньо- розвивального потенціалу іноземної мови у середній школі необхідно сприяти тому, щоб процес залучення учнів до вивчення предмета не тільки розширював їхній світогляд, але й сприяв би більш глибокому розумінню власної культури та її ролі в духовному та моральному розвитку людства.

Процес навчання іноземної мови організовується відповідно до мережі годин, визначених навчальним планом, і з урахуванням можливості збільшення їх кількості за рахунок варіативної частини. У зв'язку з цим для повноцінного забезпечення навчального процесу вчитель, окрім підручника, який використовує у своїй роботі, може залучати інші засоби, адаптуючи їх до умов навчання.

Отже, можна відмітити такі тенденції в організації навчання на другому етапі: широке використання вправ, що імітують умови природного іншомовного спілкування, зростання ролі самостійної роботи учнів, опора на вербальну наочність та підказки, збільшення питомої ваги парних та групових форм роботи.

1.3 Характеристика процесу формування мовленнєвої компетенції учнів середньої школи

Основною метою навчання іноземних мов в середній школі є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Ця мета передбачає взаємопов'язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкультурного спілкування в різноманітних сферах життєдіяльності. Як зазначено у документі „Державні стандарти базової і повної середньої освіти ” - формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах. А це означає розвиток здібностей і готовності здійснювати спілкування чотирма його видами: розуміння (аудіювання, читання), говоріння, письмо [15, с.21-22]. Компетентність у навчанні мов часто асоціюється з поняттям „комунікативна компетенція”. У більш загальному розумінні поняття „компетентність” означає відповідність вимогам, встановленим критеріям та стандартам у відповідних сферах діяльності та при вирішенні певного типу завдань, володіння необхідними активними знаннями, здатність впевнено досягати результатів та володіти ситуацією.

Поняття „компетенція” вперше стало вживатися в США в 60-ті роки в контексті діяльнісного навчання (performance-based education), метою якого було готувати спеціалістів, здатних конкурувати на ринку праці. Спочатку “компетенції учнів” розглядалися як прості практичні навички, які формувалися в результаті автоматизації знань, пізніше компетенції перетворилися в одиниці навчальної програми.

Етимологічний словник української мови дає визначення компетенції наступним чином: „компетенція” - відповідність, узгодженість, пов'язане з competere - разом домагатися, прагнути. Словник довідник з методики викладання української мови дає наступне визначення: „комунікативні компетенції - компетенції, які передбачають опанування усним та писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами”. Великий тлумачний словник сучасної російської мови дає наступне тлумачення компетенції: „компетенція - область питань, у яких хто-небудь гарно обізнаний” [3, с.446]. Для того, щоб навчитися гарно говорити, читати та грамотно писати, людина повинна набути відповідних знань та вмінь. Сучасна лінгвістика та лінгводидактика визначають навчання мови та навчання мовлення як навчання спілкування мовою.

За О.М. Казарцевою - комунікативна компетенція - це знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. Вона включає в себе знання основних понять лінгвістики мови - стилі, типи, способи зв'язку речень у тексті тощо; уміння та навички аналізу тексту та власне комунікативні уміння - уміння та навички мовленнєвого спілкування стосовно до різних сфер та ситуацій спілкування, з урахуванням адресату та цілі. Компетентність - це складне особистісне утворення, що складається зі знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості ефективно функціонувати в певній діяльності. Компетенція - це знання, вміння та навички з галузей лінгвістики (мовна компетенція, мовленнєва компетенція, соціокультурна та соціолінгвістична компетенції, стратегічна та дискурсивна компетенції).

Комунікативна здатність людини грунтується на таких компетенціях:

· мовленнєва (розуміння, говоріння, письмо);

· мовна (знання фонетики, графіки, орфографії, лексики, граматики);

· дискурсивна (комунікативні вміння, пов'язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей- зразків);

· соціокультурна та соціолінгвістична (знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії);

· стратегічна (розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати, розуміти інших, адекватної оцінки та самооцінки) [20, с.15-16; 25,с.2].

Ми розглядаємо комунікативну компетенцію як сукупність вищевказаних (мовленнєвої, мовної, дискурсивної, соціокультурної, соціолінгвістичної, та стратегічної).

Мовна компетенція (language competence) інтегративна, включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні), відповідні навички. Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнання інформації.

Мовленнєва компетенція (speech competence) ґрунтується на чотирьох видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь. Слід зазначити, що компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному та монологічному мовленнях, отже, в учнів необхідно формувати вміння користуватися обома видами мовлення. Лексична компетенція включає лексичні знання і мовленнєві лексичні навички, граматична - граматичні знання і мовленнєві граматичні навички; фонологічна - фонетичні знання та мовленнєві слухо-вимовні навички [15, с.40-44].

Дискурсивна компетенція (discource competence) включає комунікативні вміння, пов'язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-зразків. Це - здатність керувати мовленням та структурувати його за допомогою тематичної організації, зв'язності, логічної організації, стилю та реєстру, риторичної ефективності.

Соціокультурна та соціолінгвістична (sociocultural and sociolinguistic competence) - це знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії. В свою чергу, соціокультурну компетенцію можна розділити на країнознавчу компетенцію, тобто знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, традицій) та лінгвокраїнознавчу компетенцію. Остання передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленнєвої (тобто міміка, жести) поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування. Іншими словами, сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, «що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий спосіб повноцінної комунікації».

Стратегічна компетенція (strategic competence) передбачає уміння вибирати ефективні стратегії для розв'язання комунікативних завдань; розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати і розуміти інших, планувати навчальний процес, уміння адекватної оцінки та самооцінки [9, с.24-25].

Мовна та мовленнєва компетенції грунтуються на таких поняттях як мова і мовленнєва діяльність людини. Зупинимося докладніше на цих поняттях. Мовленнєва діяльність розглядається як один з багатьох видів людської діяльності і визначається як активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою. Теорія мовленнєвої діяльності розроблялася такими вченими як І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв, Т.В.Рябова та іншими послідовниками видатного психолога і педагога Л.С.Виготського.

Окремі аспекти мовленнєвого спілкування були предметом аналізу лінгвістів при дослідженні мовлення і таких його елементів як речення і текст. Визначене розуміння проблем мовленнєвого спілкування є складовою частиною лінгвістичних концепцій М.М.Бахтіна, Н.Н.Хомського, Л.В.Щерби, Празького лінгвістичного гуртка. Однак справжній інтерес мовознавців до мовленнєвого спілкування виник на рубежі 60-70-х років, коли в його дослідженні відбувся так названий прагматичний переворот, початок який пов'язаний з працями психолінгвістів, що розвивали теорію мовленнєвої діяльності (О.М.Леонтьев, Є.Ф.Тарасов та ін.), остання була створена на основі загальнопсихологічної теорії діяльності (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьев, А.Р.Лурія).

Вільне володіння мовою як засобом спілкування передбачає:

а) засвоєння певних мовних знань та теоретичних відомостей про мову;

б) вміння співвідносити мовні засоби із завданнями та умовами спілкування, тобто з ситуацією;

в) уміння організовувати мовленнєве спілкування з урахуванням соціальних норм поведінки;

г) володіння національно обумовленою специфікою мовних засобів.

Все це забезпечує комунікативну компетенцію учня, яка є головною метою курсу мови у старших класах загальноосвітньої школи. Суть першого компонента полягає у вільному володінні мовою як засобом спілкування, тобто під лінгвістичною компетенцією ми розуміємо, по-перше, знання одиниць мови і правил їх з'єднання, уміння ними користуватися і, по-друге, знання про мову, її систему та структуру. Випускник школи повинен мати таку лінгвістичну компетенцію в області мови, яка б дозволяла:

- уміти передавати думку різними способами, тобто володіти синонімією на різних рівнях - від лексичного до синтаксичного;

- уміти розмежовувати подібні по звучанню, але різні за значенням слова;

- уміти розрізняти зовні однакові, але різні за змістом висловлення (у залежності від ситуації, тобто володіти омонімією і багатозначністю);

- уміти відрізняти правильне висловлення від неправильного, тобто співвідносити з нормою.

Лінгвістична компетенція аж ніяк не означає володіння мовою. Останнє можливо тільки в тому випадку, якщо засвоєні знання використовуються в конкретній ситуації для обміну думками, враженнями, інформацією, тобто для спілкування.

Мовна компетенція - це інтегральне поняття, що охоплює широке коло індивідуальних мовних здібностей, знань, умінь і навичок, що забезпечують успішне здійснення мовленнєвої діяльності. Знання одиниць мови, його законів і особливостей його системи - це лише необхідні передумови до оволодіння мовою як засобом спілкування, що використовуються в курсі навчання мови в середній загальноосвітній школі. Знання учнями мовної системи підпорядковано комунікативній значущості, оскільки мета курсу мови - оволодіння мовою як засобом спілкування в різних сферах життєдіяльності випускників школи. Таким чином, учні, засвоюючи мовну систему, формують мовленнєві уміння і навички, удосконалюють мовну та мовленнєву компетенцію.

Комунікативна компетенція учнів - комплексне поняття, що спирається на мовну компетенцію, містить у собі систему мовленнєвих умінь (уміння вести діалог, сприймати, відтворювати і створювати усні і письмові монологічні і діалогічні висловлення різних типів, стилів і жанрів і ін.), які служать для спілкування в різних ситуаціях. Мовленнєва компетенція кожної особистості проявляється у виробленні вмінь користуватися усною, письмовою і літературною мовою, багатством її засобів виразності в залежності від цілей і задач висловлення і сфери громадського життя.

РОЗДІЛ 2 СУЧАСНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ

2.1 Застосування інтерактивних методів навчання на уроках іноземної мови

Інтерактивне навчання - специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету- створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою комфортність, успішність, інтелектуальність, спроможність. Суть інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної позитивної взаємодії всіх учнів. Коли учитель і учень- рівноправні студенти. В результаті організації навчальної діяльності за таких умов у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва, що дає змогу вчителеві стати справжнім лідером.[13, с.3; 33, с.5].

Інтерактивні технології навчання- це така організація процесу навчання, за якої неможлива неучасть школяра в колективному взаємодоповнюючому процесі пізнання, що базується на взаємодіїї всіх його учасників: або кожен учень має конкретні завдання, за які він повинен публічно звітувати. Або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою завдання. Інтерактивні технології навчання передбачають запланований результат, окремі інтерактивні прийоми. Що стимулюють процес. Викликають інтерес. Посилюють розумові можливості. Залежно від мети уроку і форми організації навчальної діяльності учнів у роботах О.І.Пометун інтерактивні технології поділяють на такі типи [33, с.5]:

1) інтерактивні технології кооперативного навчання («Карусель»; «Коло ідей»; «Спільний проект»; «Акваріум» та ін.);

2) інтерактивні технології колективно- групового навчання («Мікрофон»; «Мозковий штурм»; «Мозфїка» та ін.);

3) інтерактивні технології ситуативного моделювання («Імітаційні ігри»; «Рольові ігри» та ін.);

4) інтерактивні технології ведення дискісії («Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу» та ін.).

Як відомо, учні починають уміти користуватися мовою, коли їх увага зосереджується на передачі та отриманні автентичних послань, тобто послань, що являють собою інформацію, що є цікавою як для того, хто говорить, так і для того, хто слухає в ситуації, яка є важливою для обох. Це і є інтерактивність. Лінгвістична інтерактивність є спільною діяльністю, що включає в себе «установлення трикутника відносин між відправником, одержувачем і ситуативним контекстом», де спілкування може бути усним чи письмовим. Інтерактивність включає в себе не тільки вираження своїх власних думок, а й сприйняття й розуміння думок інших. Риси інтерактивного навчання:

- двобічний характер;

- спільна діяльність учителя й учнів;

- керівництво процесу вчителем;

- спеціальна організація та різноманітність форм;

- інформаційна прогалина;

- мотивація та зв'язок з реальним життям;

- виховання та розвиток особистості учнів одночасно з процесом засвоєння нових знань.

Організація інтерактивного навчання передбачає використання дидактичних і рольових ігор, моделювання життєвих ситуацій, створення проблемних ситуацій.

Інтерактивна технологія передбачає організацію кооперативного навчання, коли індивідуальні завдання переростають у групові. Кооперативна (групова) навчальна діяльність- це форма (модель) організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. До групового навчання можна віднести роботу в парах, ротаційних трійках, групи змінного складу [13,с.3].

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроку.

Мотивація.

Мета етапу- сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Цей елемент уроку займає не більше 5% часу заняття. Тому на цьому етапі використовують такі інтерактивні технології: «Мозковий штурм», «Мікрофон».

Оголошення теми.

Метою є забезпечення розуміння учнями змісту їхньої діяльності. Тобто того, що вони повинні досягти на уроці.

Формулювання очікуваних результатів уроку- це принциповий момент інтерактивного навчання, бо, не усвідомивши цього, учень може сприйняти навчальний процес як ігрову форму діяльності, не пов'язану з навчальним предметом. Правильно сформульовані, а потім досягнуті результати- це гарантія успіху. Оптимальною є ситуація, коли учень розуміє не тільки те, чого він досяг, а й те, чого він має досягти на наступному уроці. Чого він взагалі хоче від цього предмета для свого життя

В цій частині інтерактивного уроку:

- називається тема уроку;

- звертається увага учнів, якщо назва теми містить нові слова або проблемні запитання;

- оголошуються очікувані результати (бажано учнем);

- нагадування що в кінці уроку буде перевірка чи досягнутий цей результат.

Цей елемент уроку займає не більше 5% часу.

Надання необхідної інформації.

Мета етапу- дати учням достатньо інформаціїї для того, щоб на її основі було витрачено максимально короткий час.Ця частина уроку займає близько 10-15% часу. Можна використовувати такі інтерактивні вправи, як «Мікрофон», «Робота в парах». Для забезпечення швидкого та ефективного долучення учнів до інтерактивної діяльності можна запропонувати ім пам'ятки, які містять опис алгоритму діяльності (послідовний перелік дій, які вони мають реалізувати у певній навчальній ситуації).

Основні правила поведінки учнів на уроці:

- відповідати швидко, чітко;

- не перебивати товаришів;

- поважати один одного;

- не засмічувати мову словами паразитами;

- використовувати термінологію англійської мови.

Інтерактивна вправа.

Інтерактивна вправа- центральна частина заняття, яка займає близько 50-60% часу, її мета- засвоєння навчального матеріалу, досягнення результатів уроку.

Обов'язковою є така послідовність і регламент проведення інтерактивної вправи:

1. Інструктування (2-3хв).

2. Об'єднання в групи або розподіл ролей (1-2хв).

3. Виконання завдання (5-15хв).

4. Презентація результатів виконання вправи.

На четвертому етапі інтерактивного уроку застосовують такі інтерактивні вправи: «Ажурна пилка», «Займи позицію», «Два- чотири- всі разом».

Підбиття підсумків (рефлексія) (до 20% часу).

Важливо глибоко продумати стимули для мовлення, заохочувати учнів до активних мовленнєвих дій у зв'язку з певною ситуацією. Таким чином буде реалізована взаємодія та співпраця вчителя з учнем, а також розвиток інтересу учня до вивчення мови. За наявності в учнів інтересу до мови вивчена мова не забувається учнями, навіть якщо не буде використовуватись протягом довгого часу [11, с.29-31].

2.2 Проектна методика на уроках англійської мови

На сучасному етапі розвитку суспільства особливої актуальності набуває проблема формування суспільно- активної, творчої, компетентної особистості, яка, на відміну від людини- виконавця, самостійно генерує нові ідеї, приймає нестандартні рішення.

Останнім часом широкого розповсюдження в педагогічній практиці набули інтерактивні технології навчання, сутність яких в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учасників.

Однією з інтерактивних технологій навчання є проектна робота, яка передбачає створення проекту одним, двома чи групою виконавців.

Робота над проектом дозволяє задіяти в процесі навчання не тільки інтелект, досвід, свідомість людини, а також її почуття, емоції, вольові якості, сприяє «зануренню» в навчальний матеріал, визначенню особистістю свого емоційно- ціннісного ставлення до нього, підвищенню ефективності засвоєння, дає відчуття успіху. Проектна робота передбачеє включення механізмів запам'ятовування й відтворення інформації; передачу інформації іншим; застосування знань у варіативних ситуаціях; розуміння причинно- наслідкових зв'язків, співвідношення частин і цілого; наведення аргументів і доказів, перегрупування окремих частин і створення нового цілого тощо. [10, с.87].

Проектна діяльність сприяє розвитку ініціативи, самостійності, організаторських здібностей, стимулює процес саморозвитку. Метод проектів сприяє не лише розкриттю можливостей і здібностей учня, а й усвідомленню, оцінці особистісних ресурсів, визначенню особистісно значущих і соціально ціннісних перспектив.

Актуалізація внутрішніх сил здійснюється самою особистістю. Учень намагається оволодіти необхідною інформацією, знаннями, актуалізує ті чи інші здібності, природні задатки і відкидає ті, які заважають йому в досягненні мети.

Сутність проектної методики заключається в тому, що ціль занять і способи її досягнення повинні визначатися самим учнем на основі його інтересів, індивідуальних особливостей, потреб, мотивів, здібностей. Внаслідок цього особистісно- орієнтоване навчання, яке лежить в основі проектної методики, допускає зміну традиційної схеми взаємодії вчитель- учень, суб'єкт- об'єкт на схему партнерської навчальної співпраці суб'єкт- суб'єкт.

Важливими факторами, які сприяють формуванню внутрішнього мотиву мовної діяльності при проектному навчанні, є:

- звя'зок ідеї проекту з реальним життям;

- наявність інтересу до виконання проекту з боку його учасників;

- ведуча роль консультативно- координуючої функції викладача.

Прект може бути як довгостроковим, повномасштабним, так і короткочасним, який займає одне аудиторне заняття. Любий добре продуманий і організований проект має три основних етапи [27, с.17-18]:

Етапи	Змітс роботи	Діяльність учня	Діяльність вчителя
Підготовчий: - мотивація; -цілепокладання; - планування.	- визначення теми; - виявлення та аналіз проблеми; - уточнення цілей кінцевого результату; - вибір робочих груп, визначення ролей у команді; - визначення джерел інформації, способів її збору та аналізу;	Уточнюють інформацію; обговорюють завдання; виявляють проблеми; пропонують шляхи вирішення проблеми, формулюють завдання; визначають ролі; визначають джерела інформації.	Мотивує учнів; допомагає у постановці цілей проекту, виробленні стратегії; визначає тривалість проекту, масштаб залучення учнів(група, клас, паралель).
Основний: - прийняття рішень - виконання проекту	- обговорення шляхів реалізації проекту (brainstorm); - визначення цілей аудиторії; - визначення способу представлення результату; - збір інформації- інтерв'ю, опитування, спостереження, експеремент; Пошук необхідної інформації: - творча переробка; - виконання проекту.	Визначають тактику: обговорюють; вибирають оптимальний варіант способу реалізації; працюють з інформацією. Проводять дослідження; синтезують та аналізують ідеї; оформлюють проект.	Спостерігає; консультує; радить (по проханню учнів); опосередковано керує. Спостерігає, направляє процес аналізу.
Заключний: - захист проекту - перевірка і оцінка результату	- підготовка і оформлення докладу; - обгрунтування процесу проектування; - пояснення отриманих результатів; - колективний захист проекту. - Аналіз виконання проекту, досягнутих результатів; - аналіз досягнення поставленої цілі; - оцінка результатів, виявлення нових проблем.	Захищають (презентують) проект. Колективний самоаналіз проекту та самооцінка.	Спостерігає; направляє процес захисту. Приймає участь у колективному аналізі і оцінці результатів проекту.

Проекти можуть бути представленні як:

- творча робота з малюнками, аплікацією, вирізками з періодичних видань;

- стінгазета;

- тематична виставка поробок;

- фотоколаж;

- плакати, буклети, проспекти;

- випуски газет чи журналів на одну із тем;

- видання книжок;

- створення радіо та телепрограм;

- проведення вечірок (концертів, вистав, свят);

- організація пресконференцій;

- ігри, вікторини;

- інтерв'ю і т.д. [22, с.5-6].

2.3 Розвиток мовленнєвих навичок за комунікативним методом

Якщо ми хочемо навчити людину говорити на іншій мові, то навчати цьому необхідно в умовах спілкування. Це означає, що наше навчання повинно бути організовано так, щоб по своїх основних якостях, рисах воно було схожим до процесу спілкування. У цьому і заключається комунікативність.

Комунікативність проявляється, по-перше, в урахуванні індивідуальності кожного учня. Учні відрізняються своїми здібностями і умінням здійснювати навчальну і мовну діяльність, своїми характеристиками як особистості- особистим досвідом, контекстом діяльності, набором певних почуттів і емоцій, своїми інтересами, своїм статусом у колективі. Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих характеристик учнів, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування.

По-друге, комунікативність проявляється у мовній спрямованості процесу навчання- шлях до практичного володіння говорінням як засобом спілкування полягає у практичному користуванні мовою.

По-третє, комунікативність проявляється у функціональності навчання. Функціональність перш за все визначає методику роботи по засвоєнню лексичної та граматичної сторін говоріння.

По-четверте, комунікативність передбачає ситуативність навчання- необхідність навчання на основі ситуацій.

По-п'яте, комунікативність означає постійну новизну процесу навчання- це новизна мовних ситуацій; матеріалу, який використовується; організації уроку; різноманітність предметів роботи [16, с.12-13].

В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до посилення комунікативної спрямованості навчального процесу -- його наближення до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу в тій чи іншій мірі займалось багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники і насамперед Г.Уідоусан, У.Литлвуд (Англія), Г.Е.Піфо (Германія), Ю.І.Пассов (Росія).