Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность данной темы состоит в том, что в настоящее время мировой общественности требуются коммуникативные, социокультурно развитые личности, лояльно относящихся к другим народам и культурам, а также имеющим желание к самообразованию и общему развитию

Противоречие: между необходимостью развития речевой компетенции на уроках иностранного языка и недостаточной методической разработанностью способов работы с художественным текстом.

Проблема: в какой мере художественный текст способствует развитию речевой компетенции учащихся 9 класса

Объект: процесс развития речевой компетенции учащихся

Предмет: особенности использования художественного текста как средства развития речевой компетенции

Цель: проанализировать особенности использования художественного текста при развитии речевой компетенции учащихся

Основные задачи:

1. Раскрыть особенности развития речевой компетенции при обучении иностранному языку в 9 классе

2. Уточнить содержание понятия «речевой компетенции»

3. Провести анализ способов и средств развития речевой компетенции учащихся 9 класса

4. Раскрыть возможность использования художественных текстов при изучении иностранного языка в школе

5. Дать характеристику видам работы с художественным текстом на уроке иностранного языка

6. Проанализировать педагогическую ситуацию в аспекте развития речевой компетенции при участии художественного текста.

художественный текст иностранный язык

1. Речевая практика - естественное продолжение этапа тренировки

Этап речевой практики представляет для преподавателя сложную задачу, потому что речевой деятельностью учащихся по-прежнему необходимо управлять, как и на этапе тренировки, но здесь нельзя ставить учащихся в жёсткие рамки. При обучении говорению или письменному выражению мыслей нельзя навязывать им ни языковых средств, ни логики высказывания. Немного легче управлять рецептивной деятельностью, где смысловые решения более предсказуемы. Именно поэтому развитие умений чтения так «хорошо» ложится в обучающие программы, где ученик пошагово решает цепочку смысловых задач и проверяет себя по однозначному ключу.

Сказанное, однако, вовсе не означает, что речевую практику в чтении и аудировании можно целиком перенести на внеаудиторную работу. Во-первых, не всегда смысловое решение может быть единственно верным; значит нельзя дать однозначный ключ. Во-вторых, некоторые рецептивные умения функционируют естественнее, когда они включаются в рецептивно-продуктивную деятельность. Поэтому часть обучающей программы или лабораторной работы может быть выполнена за пределами занятия, а завершающая часть - на занятии. В качестве примера приведём лабораторную работу по аудированию для развития умения находить в изменённом варианте текста привнесённые факты и искажения.

Часть 1. Поставьте против номера каждой пары высказываний знак плюс, если информация идентична, и знак минус, если во втором варианте есть добавления:

1 (а) He is lazybones. He gives little time to his studies.

1 (b) It's impossible to make him work. He doesn't like to sit at his desk. (+)

2 (a) He works much harder than the others and never spares himself, but nobody ever thanks him for it.

2 (b) He works much harder than the others and is the most talented person I know, but no one is grateful to him for his efforts. (-)

Часть 2. Отметьте знаком плюс те случаи, где второй вариант даёт дополнительную информацию, и знаком минус те случаи, где информация искажается:

А) She is a very strange person. She has a real sense of humour, is very good-natured, and can always take a good joke. But at times she seems to be on the point of tears all of a sudden. And in a moment she starts laughing again.

B) She is an extraordinary woman. She is always joking and, when she wants to, she can be positively charming. But her jokes, funny as they are, can often be unkind: she sometimes drives people to tears. (-)

Часть 3. Прочитайте текст. Прослушайте его измененный вариант и прокомментируйте изменения. Поправьте говорящего, если он исказил информацию, или одобряет тот факт, что он сообщает дополнительную информацию.

Первые две части лабораторной работы могут быть выполнены самостоятельно, последняя же часть входит в аудиторное занятие. Если студенты успешно справляются с третьей частью, значит, и первые два «шага» были выполнены эффективно.

Части первая и вторая, в сущности, представляют собой тренировку, где в каждом упражнении дается одна минимальная смысловая задача. Третья же часть - рецептивно-репродуктивная речевая практика, где совмещаются несколько смысловых задач или добавляется трудность оформления высказывания, частично снятая предлагаемыми зачинами.

Хотя говорение и письменное выражение мыслей, в отличие от рецептивной деятельности, нельзя «запрограммировать», некоторые компоненты продуктивных умений могут также формироваться в рамках самостоятельной работы, построенной как цикл обучающей программы. Это, в первую очередь, относится к умениям, связанным с такой формой выражения мыслей, как «объяснение», поскольку она требует объективности и поэтому часто можно дать однозначный ключ. Сюда относятся, например, умения давать дефиниции, классифицировать, обобщать, сопоставлять по сходству или контрасту.

Таким образом, задача преподавателя - найти оптимальное сочетание самостоятельной и внеаудиторной работы, чтобы, с одной стороны, интенсифицировать занятие, вынеся за его рамки все то, что можно сделать до или после него (например, нет смысла прослушивать на занятии диалог ради его точного воспроизведения по памяти!), а с другой стороны, поставить каждое умение в условия его естественной реализации.

При формировании умений устного или письменного высказывания, которыми учащиеся плохо владеют на родном языке, следует начинать каждый взаимосвязанный блок заданий, с рецептивных, а затем через рецептивно-репродуктивные задания переходить к собственно речепорождению. Таким образом, задание, которое с точки зрения чтения или аудирования входит в этап речевой практики, может быть тренировочным в плане говорения. Приведем блок заданий, развивающих умения участвовать в диалоге-объяснении, пользуясь различными средствами воздействия на собеседника.

Задание 1 (рецептивное). Прочитайте диалог и укажите, какое (-ие) из средств воздействия на слушающего в нем использовано (-ы): пример, сопоставление по сходству (сравнение, контраст, аналогия), дефиниция, классификация, перечисление. Например:

"...Poets are always taking the weather so personally. They are always sticking their emotions in things that have no emotions ."

"...Aren't the emotions what poets are primarily concerned with?"

'"Nothing in the voice of the cicada intimates how soon it will die.' Along this road goes no one, this autumn eve .'"

"What was that? Say it again."

"These are two Japanese poems. They are not full of a lot of emotional stuff." Ключ: Примеры; они приводятся объясняющим, чтобы создать Представление о несентиментальной поэзии.

Задание 2 (рецептивно-репродуктивное на основе множественного выбора). Прочитайте фрагмент диалога и воспроизведите его, используя в указанном месте заданный способ воздействия на слушающего. Например:

"...Anyway, the Crock isn't a sadist. That's what I'm saying. It wouldn't be so frightening if he were - because at least it would show he had some feelings. But hasn't …(аналогия) and he seems to hate people to like him.”

Множественный выбор:

а)He hisses like a stove when you put water on it.

b) He's all shriveled up inside like a nut.

с)He attacks his pupils like hungry tiger.

Ключ: «b». (Данная аналогия подчеркивает бесстрастность описываемого лица.)

Задание 3 (рецептивно-продуктивное, с самостоятельным завершением). Прочитайте диалог. Завершите его от лица одного из говорящих, обобщая сказанное. Постарайтесь дать образное обобщение. Например:

"Fred entered a lion's cage yesterday."

"What for?"

"So that Marry would admire him."

"Why did he want her admire him?"

"He wants her to fall in love with him. He hopes she'll agree to marry him."

Ключ-образец: "...he entered the lion's cage before entering into matrimony. As a training exercise.”

Задание 4 (продуктивное, завершающее блок). Завершите предложенный диалог, используя по своему усмотрению наиболее эффективный способ воздействия на слушающего. Например:

"You have responsibilities?"

"One and thousands. As a matter of fact, I fill responsible to everybody. At least to everybody I met. I've been trying for three years to find out if it's possible to live what I think as a civilized life. I mean..."

(Конец высказывания может состоять из одного предложения или целого монолога, но он должен быть коммуникативно-достаточным и отражать взгляд говорящего на «цивилизованность» как чувство ответственности за других.) Ключ-образец: "...а life that can't hurt any other life."

В вышеприведенных примерах мы рассматривали связь между тренировочными и речевыми упражнениями при целенаправленном формировании умений. Разумеется, столь же важно плавно переходить от тренировки к речевой практике и при формировании навыков. Здесь также подчас трудно уловить грань между двумя этапами, столь плавно один переходит в другой. Например:

Translate and go on speaking:

a) At a hotel: Комната светлая? Сколько там окон? А там тепло? А ванна есть? Есть ли телефон в номере? ...

б) Ваш новый директор моложе старого? Он такой же строгий, как и прежний директор? Он хоть повежливее, чем тот? ...

Этап речевой практики вовсе не обязательно связан с выражением собственных мыслей: он, как и тренировочный этап, может ставить учащегося в «предлагаемые обстоятельства», как в вышеприведенном примере. Но, в отличие от условий тренировки, студент (школьник) свободен сказать то, что считает уместным в данной речевой ситуации, призывает на помощь воображение, следит за логичностью высказывания. Преподаватель не имеет права требовать, чтобы учащийся в каждом предложении непременно использовал сравнительную степень или структуру Is there..? - в данных коммуникативных ситуациях можно использовать и описание, и пожелание (I'd like it/him to be...), лишь бы не уклониться от основной речевой задачи. Однако преподаватель вправе ненавязчиво подсказывать, какой языковой материал мог бы пригодиться. Сравните два задания, обучающие использовать структуру ...such a... (adj.+noun). Первое относится к этапу тренировки, второе - к этапу речевой практики.

1. Respond to the given statements using the structure: “No wonder! (It's strange) It (He, She) is such a …+ adj.+ noun”.

- I haven't finished the book.

- No wonder! It's such a long book

- I've quarreled with him

- It's strange! He is such an easy-going person

You may chose among these characteristics: dangerous, interesting, exciting, selfish, unhappy, unlucky, (in)experienced, (in)competent, quarrelsome, intellectual, dull, beautiful, old-fashioned, etc.

2. What are you good at, when it comes to practical matters? I mean fixing things or doing some jobs about the house. Speak of your experience. The structures and phrases below may help you:

- I am (rather, no) good at…

- I've (never, often) tried to…

- I've (always, never) enjoyed…

- I can't boast of…ing…

- I hope I can manage to…

- (Doing this or that) is such a ….job (thing to do, problem).

Fixing an iron, examining the fuses, painting the floor, whitewashing the ceiling, mowing the lawn, etc.

Monotonous, time-consuming, absorbing, hard, delightful, etc.

В первом случае внимание учащихся сосредоточено на языковом оформлении высказывания - выборе лексики и правильном употреблении структуры. Во втором случае остаются те же языковые трудности плюс задача выбрать содержание и предъявить его так, чтобы слушающим было интересно, несмотря на языковые подсказки. Это чисто речевая проблема самовыражения.

Чтобы задание ощущалось студентом как речевое, нужна достаточная степень проблемности. Учащийся должен получить определенную информацию, стимулирующую речевую деятельность. Просто инструкции здесь недостаточно, в отличие от этапа тренировки: нужна естественная мотивированность задания. Поэтому в вышеприведенном примере задания не должны непосредственно следовать друг за другом. Для создания проблемной ситуации, мотивирующей последнее задание, требуется другое задание, например:

Read and sum up the following story, completing your summary with one of these pieces of comment:

a) …most men are helpless in practical matters.

b) …it's difficult to judge a person by his/her appearance.

c) …driving is a dangerous thing: you never know what may go wrong.

My friend Jones is not a very practical person. Driving along a road one night, he suddenly had a flat tyre. …Jones waved to cars and lorries, but not one of them stopped…At last, he waved to a car just like his own. To his surprise, the car actually stopped, and a well-dressed young woman got out. Jones was terribly disappointed. How could a person like this possibly help him? The lady, however, offered him her own spare wheel. But Jones had to explain that he had never changed a wheel in his life. She set to work at once and fitted the wheel in a few minuets, while Jones looked on in admiration.

Заметим, что это задание является также речевым. Сжатие исходного текста (здесь он приведен в сокращении) - тренировка, если оно выступает как самоцель и сводится к элементарному отбрасыванию несущественных подробностей, но в данном случае оно является предпосылкой к определенному выводу, условием решения смысловой задачи.

Итак, покажем на ряде примеров некоторые типы заданий (рецептивных, рецептивно-репродуктивных и продуктивных), относящихся к этапу речевой практики. Приводятся в основном не изолированные задания, а их цепочки, в которых создание собственного творческого высказывания предваряется заданиями в чтении (аудировании) или рецептивно-репродуктивными заданиями.

1. Рецептивно-репродуктивное задание на занятии по домашнему чтению. Формирует умения выявлять настроение героев, их отношение друг к другу и формулировать эти характеристики коммуникативной ситуации. Кроме того, совершенствуется умение соотносить интонационный рисунок высказывания с коммуникативным намерением героя.

Воспроизведите предложенный диалог между режиссером и актером в ходе репетиции изучаемой пьесы, расширяя каждую реплику режиссера с целью добиться от актера наиболее точной интонации и поведения на сцене.

Producer: This is the meeting scene with Jack and Algernon. Jack is trying to get rid of Algernon at any cost. Algy's behavior determines the development of the hole scene. Remember: he has a clear realistic knowledge of human nature. He is imaginative without illusions and creative without any of the common ideals…

Actor A: What a fearful liar you are, Jack…

Producer: Hold it. You are not at all embarrassed. You are ticked by the humour of the situation.

Actor A: What a fearful liar you are, Jack. I haven't been called back to town at all.

Producer: (to B.): Bite your lip. You are too angry to speak., etc.

Вариантом может быть задание сформулировать ремарки драматурга, либо предваряющие сцену, либо сопровождающие реплики героев, либо завершающие акт, как это бывает, например, в пьесах Б. Шоу. Ремарки могут содержать указания на настроение героев или их поведение на сцене.

Такие задания полезны тем, что задают разнообразные ориентиры коммуникативной ситуации, потенциально заложенные в тексте пьесы, но требующие эксплицитной формулировки. В плане лексики они позволяют связывать занятия по домашнему чтению с занятиями по устной практике, поскольку в воссоздаваемых авторских ремарках можно характеризовать и место, и время действия; а кроме того, такие задания готовят студентов к ролевой игре, обучая их принимать во внимание каждый компонент коммуникативной ситуации.

2. Задание, обучающее составлять описательное высказывание, призванное передать слушающему определенное настроение. Подобное задание необходимо предварять рецептивным, аналогичным по особенностям коммуникативной ситуации.

а) Воспроизведите наизусть любые два из следующих описательных отрывков. Скажите, какая из следующих цитат может служить эпиграфом к каждому из них, и объясните почему:

"The poetry of earth is never dead…”

“My heart is like a singing bird…”

“The day is cold, and dark, and dreary…”

“The day is dull; it is raining a little, the sky is gray and everyone wearing a mackintosh or carrying an umbrella. As the cars and buses go along the street they splash the water and mud on the passers-by.”

“Gradually it gets darker; a sick fog is spreading over London. The lamps are lit in the streets and in the shops and offices, and cars and buses put on their lights and can only crawl along. As one friend bumps into another, he says, `Isn't it a beastly day? ` `Yeas, replies the other. You can hardly see a yard in front of you.”

“Then comes winter. There has been a good deal of snow and a hard frost. It is just the day for a good country walk. The ground is like iron and rings under our feet, the frost sparkles on the branches, and icicles hang from the houses.”

“It is freezing hard and the ponds are frozen over. There are crowds of people on them sliding and skating, and here is a merry group of schoolboys having a fight with snowballs. It is very pleasant while the frost lasts; the unpleasant time comes when thaw begins.

Задание одновременно относится к этапу тренировки (увеличивая объем оперативной памяти) и к этапу речевой практики, так как вырабатывается умение обобщать характеристики описательного высказывания, учитывая настроение, которое они передают. Кроме того, развивается умение обосновывать свой выбор, подтверждая его отобранными характеристиками.

б) Составьте описательное высказывание, характеризующее погоду и время года и создающее определенное настроение. Высказывание может служить подтверждением какого-либо постулата или быть компонентом повествования, записью в дневнике, отрывком из письма и т. д. Передайте настроение человека, который:

- полон здравого смысла и смотрит на природу не с поэтической, а с практической точки зрения;

- разочаровался во всем и нигде не находит радости;

- счастлив и радуется любой погоде;

- пребывает в меланхолии, потому что его любимое время года уже прошло.

Это чисто творческое, продуктивное задание, относящееся к этапу речевой практики. Соблюдение заданных условий коммуникативной ситуации облегчено выполнением предыдущего задания и свободным выбором способа общения.

3. Задание, обучающее умению комментировать прочитанное или прослушанное монологическое высказывание или беседу, оценивая характеристики объекта и различные компоненты коммуникативной ситуации.

Предварительно дается тренировка в воспроизведении текста, который будет комментироваться, в данном случае диалога между пациентом и врачом. Текст воспроизводится не наизусть, а приемом Read, look up and say. Таким образом, не перегружая память студентов, мы помогаем им сосредоточиться на интонационном рисунке фраз, выражающих настроение говорящих, и на фактическом содержании реплик.

Следующее задание (рецептивно-репродуктивное) направлено на вычленение характеристик объекта высказывания (в данном случае симптомов заболевания) и такого фактора коммуникативной ситуации, как компетентность/некомпетентность врача:

Объясните, какие симптомы позволили врачу установить диагноз заболевания. Как вы думаете, достаточно ли было выявлено симптомов для окончательного диагноза? Какие симптомы изменились или добавились бы, если у пациента было бы воспаление легких? бронхит? скарлатина?

Затем предлагается задание, помогающее выявить другую характеристику ситуации: взаимоотношения врача и пациента (что, в сущности, сводится к той же проблеме компетентности врача, но уже в качестве психолога, а не диагноста).

Инструкция: Говорят, что слова могут быть лучшим лекарством. Это, безусловно, относится к манере врача общаться со своими пациентами. Здесь важен как подбор слов, так и интонация. Безупречна ли манера врача из данного диалога или она оставляет желать лучшего? Объясните, почему вы так думаете.

Заметим, что подобное задание позволяет целенаправленно, но ненавязчиво совершенствовать не только лексические навыки, но _и грамматические (уместен ли в устах врача упрек пациенту:You shouldn't have done it. Why did you do that? И т.п.), и фонетические (будет ли врач использовать взволнованный тон с высоким падением? Какой тип интонации лучше всего выразит спокойную заинтересованность? и т.д.).

И, наконец, завершающее задание этой серии полностью основано на собственном опыте студентов. Оно учит вычленять и оценивать существенные характеристики объекта высказывания без каких бы то ни было опор:

Повезло ли вам с врачами, к которым вам приходилось обращаться? Скажите, почему вы так думаете.

3. Задания, формирующие навыки использования конструкций Tell (Ask) smb. (not) to do smth., Let (Make) smb. do smth.

a) Reproduce the expanding sentence (memory training):

Tell her. Tell her to come. Tell her to come at five. Tell her to come at about five. Tell her not to be shy and to come at about five. Does she need help? Then tell her not to be shy and to come at about five.

(Рецепция + дословная имитация).

b) Read this commands and pieces of advice. Some of them may be good, others may be bad. Give a short lecture on pedagogy. Tell the parents (teachers) what they should or shouldn't do. Use indirect speech. Remember to give only good advice.

If a child can't keep himself clean…

If a child is restless…

If a child is never hungry (=has no appetite)…

If a child is very slow…

Clean it yourself. Eat it up. Wash your hands. Don't spend all your pocket money on cakes and ice cream. Don't run away. Sit still. Don't wipe your dirty fingers on the furniture. Do your buttons up. Wait for me. Shut the door after you. Write quickly. Hurry up. Don't sit on my bed. Don't spill the tea on the carpet.

E.g.: If a child has no appetite, don't make him eat. Ask him not to spend all his pocket money on ice-cream or cakes and don't let him have sweets before dinner, but don't tell him not to run away before he has eaten all the food in his plate…(Тренировочное коммуникативное упражнение рецептивно-продуктивного характера. Благодаря возможности самостоятельно развивать мысль, граничит с речевой практикой.)

c) Translate and go on speaking:

* Если вам грустно, старайтесь не показывать этого. Не сердитесь на других. Не заставляйте других утешать вас ...

* Если ребенок боится темноты, не смейтесь над ним. Пусть он... (Продуктивное задание этапа речевой практики.)

5. Блок заданий с двойной направленностью: на формирование навыков употребления пассивных конструкций и навыков использования лексики (тематика: medicine; taking care of the young and the aged).

а) Use the substitution table to sum up some aspects of your experience, to voice your hopes or fears. Try to connect pieces of utterance logically.

(Тренировочное коммуникативное задание.)

b) Let's come back to the dialogue from “Meet the Parkers”, Lesson 33. Explain what Harry and Nora meant by saying that the Woods' children must have been neglected. What do you generally mean by saying that a child is well or badly looked after? Does it only mean that he is given regular meals or that he is provided with clothes? (Рецептивно-продуктивное задание этапа речевой практики; форма выражения мыслей - объяснение).

c) Listen to the text “No One Wants to Live to Be a Hundred”. Formulate the main problem and enumerate the chief arguments pro and contra. Make use of the key phrases listed below:

“ One of life's ironies: the longer we live, the less to look forward to; retirement: fulfillment of lifetime's ambitions; prospect of growing old; increased life expectation - provided we enjoy perfect health; losing all faculties; kept alive by artificial means; life: most basic of human rights; euthanasia: serious moral issues; compromise: let nature take its course, a dangerous anti-life principle; healthy at seventy, live to over 150 - exceptional life conditions; generally a helpless invalid at ninety; take life for granted; a time when we'd be better off dead”.

(Рецептивно-репродуктивное задание этапа речевой практики; форма выражения мыслей - полемика).

d) Do you think that people who retire on a pension or on a small income usually feel neglected and forgotten, not wanted any more? Or is it natural to feel happy because one is free to enjoy life? Try to imagine your own attitude to life at the age of seventy.

(Творческое продуктивное задание этапа речевой практики; ненавязчиво предлагаются опоры, стимулирующие воображение и подсказывающие искомую лексику и грамматику.)

Итак, градация заданий на этапе речевой практики зависит:

- от принимаемых во внимание факторов, входящих в коммуникативную ситуацию;

- от количества вовлекаемых интеллектуальных операций;

- от сложности и новизны формируемого умения. Рецептивные задания предшествуют репродуктивным, служа либо источником смысловой и (или) языковой информации, либо образцом построения высказывания, либо материалом для анализа логики текста.

Постепенность усложнения заданий и плавность перехода от тренировки к речевой практике убедительно демонстрируются уже тем фактом, что этап речевой практики трудно описать без обращения к предыдущим тренировочным заданиям. Плавность врастания тренировки в практику подчеркивается и двойственным характером некоторых заданий: задание может быть тренировочным с точки зрения обучения говорению, но речевым в плане обучения рецепции (например, воспроизведение отрывков описания и соотнесение их с поэтическим эпиграфом - см. выше).

Методический практикум 10 призван помочь преподавателю соотносить вырабатываемое умение с формулировкой инструкции к заданию.

2. Формирование умений ретроспективно оценивать замысел автора художественного произведения в рамках «домашнего чтения»

Этот тип занятий состоит в ретроспективном обобщающем анализе прочитанных художественных произведений различной длины (повестей, романов, взаимосвязанной серии рассказов). Особенностью такого типа занятий можно считать тот факт что, хотя они обучают выявлять замысел автора, из-за большого объема произведения изучающего чтения как такового на занятии уже почти нет. Учащиеся не столько вчитываются в текст, сколько обсуждают то, что прочитали дома. Текст произведения может лишь для иллюстрации справедливости отдельных постулатов, что требует умений поискового и просмотрового чтения. Последовательность заданий и опоры, предлагаемые в большинстве из них, призваны, как и на любом другом занятии, способствовать логичности высказывания, предупреждать появление ошибок, активизировать оперативную память. И все же на занятиях такого типа мы не развиваем новых умений говорения, в первую очередь такие занятия обеспечивают рассмотрение произведения под единым углом зрения. Поэтому иногда целесообразно проводить подряд два-три занятия одного типа, чтобы обеспечить ретроспективный анализ произведения с различных точек зрения. Соответственно, мы приводим примеры двух занятий такого типа (занятия построены на материале творчества Ч.Диккенса и рассчитаны на два часа каждое на IV курсе языкового вуза).

Первое занятие учит оценивать роль построения сюжета в раскрытии замысла автора. Второе занятие учит оценивать авторское восприятие действительности и его влияние на реализацию замысла. Такие занятия могут проводиться в группах, где студенты читали разные романы одного и того же автора. Для всех подобных занятий наиболее характерны интеллектуальные операции принятия смыслового решения и обобщения.

The aim of the lesson is to teach you to treat the plot as a part of the writer's intention. You are to explain its structure and point out its merits and limitations in order to arrive at a conclusion concerning the importance of the plot for the author's purpose.

1. Ответы на вопросы, предваряющие анализ

Is the plot made out of many incidents or few? Are the incidents arranged in a natural sequence or is the order inverted for dramatic effect? Are the incidents taken from real life? Are they invented but probable, barely possible or impossible? Do the incidents involve physical action, or inner (moral) struggle? Are the incidents mainly comic or pathetic? Which of the following adjectives describe(s) the plot better: simple, commonplace, trivial, quiet, interesting, clever, dramatic, thrilling, melodramic, romantic?

2. Оценка соответствия сюжета предъявленным требованиям и аргументация своей точки зрения примерами или комментариями.

A plot is a narrative of events arranged in time-sequence, each event being caused by some other. The element of surprise or mystery is of great importance. To appreciate a surprise or mystery, part of the reader's mind should be left behind, brooding, while the other part goes marching on. The plot-maker expects us to remember what has happened, and we expect him to leave no loose ends. Does the novel satisfy these requirements? Provide laconic evidence.

3. Анализ сюжета по предложенным компонентам:

Nearly every plot contains the following elements: the introduction, serving principally to acquaint us with the preliminaries of the main action, or the attending circumstances. Somewhere near the beginning we discover the inciting forces. The climax (the turning point) is the moment when the threads of the narrative have achieved a point of supreme tension. Then comes the denouement (i.e. the falling action, the resolution of the conflict.) A plot may consist of two or more parallel lines running alongside and occasionally crossing each other.

Explain how many lines are discoverable in the plot of the novel. Speak of the above-mentioned elements of the plot. Show where these different lines (if you have found more than one) cross each other.

4. Комментирование некоторых свойств данного сюжета; объяснение справедливости своей точки зрения с помощью примеров

It has been said that Dickens' world is terribly lop-sided and incomplete. Even if we ignore what leaves out, there is much to be said against the things that are included in.

a) does Dickens introduce any episodes that are not vital to the development of the plot? What do you think his reasons were for introducing them? Do they add to the merits of Dickens' novel or its drawbacks? Explain.

b) “His deliberate pathos, when we can catch him bringing out a handkerchief in readiness for the flood of tears that will shortly follow, may be sickening. Are there any passages that are revoltingly sentimental or melodramatic? Or are the sentiment and melodrama so strictly under the control that they cease to become weaknesses? Explain.

c) Does Dickens' plotting let the characters develop without doing violence to their nature? (= Are the characters given a fair chance to behave within the frames of the plot in accordance with their nature?).

В заданиях подобного типа иногда можно предлагать любой из пунктов по выбору. Однако в тех случаях, когда для последующих заданий небезразличны результаты всех пунктов предыдущего а именно так построено данное занятие, - студенты должны быть готовы работать со всеми тремя пунктами, а спрашивать можно по одному на усмотрение у преподавателя, поскольку они равноценны по трудности. Кроме того, пункты задания, не проверенные устно на занятии, могут после него выполняться письменно; тогда студентам можно предоставить выбор одного из пунктов для устного выполнения.

5. Формулирование основной цели автора произведения и вы-л₀р эпизодов, наиболее точно иллюстрирующих цель.

Is the novel written chiefly for the story's sake, or is it dominated by some other purpose(s)? Formulate the author's purpose(s). Which episodes, in your opinion, can be treated as the key episodes illustrating the author's intention? Explain.

6. Обобщающая оценка роли сюжета в раскрытии замысла автора. Can the success of Dicken's novel be attributed to yis plotting?

В данном случае занятие включает лишь одно тренировочное задание (первое). Оно не требует самостоятельных формулировок, а основано лишь на принятии смыслового решения. Его роль состоит в том, что, с одной стороны, оно как бы предвосхищает ход анализа, а с другой стороны, выполняет и диагностическую функцию, показывая преподавателю, насколько адекватно был оценен сюжет с точки зрения его естественности, композиции и других относительно объективных характеристик, отраженных в вопросах. В зависимости от результатов первого задания преподаватель может давать больше комментариев, уделять больше внимания тем или иным последующим заданиям. В лингвистическом же плане задание 1 предвосхищает остальные тем, что сообщает определенную терминологию, которая может пригодиться учащимся при дальнейшей оценке роли сюжета. Задание 4 требует оценки не сюжета в целом, а отдельных эпизодов; но, с другой стороны, роль эпизода может быть определена лишь в контексте целого произведения. (Правда, в нашем случае рассмотрение эпизода через призму целого романа требуется лишь в двух пунктах из трех: 4 «а» и 4 «с». Но второй пункт также нужен в задании 4 для дальнейшего обобщения роли сюжета.)

The aim of the lesion is to teach you to formulate the writer's approach to the social, psychological, and philosophical problems of the life through the analysis of his treatment of characters, choice of plot, and manner of writing.

1. Отбор и воспроизведение той части критической информации, которая, с точки зрения учащегося, относится к анализируемому произведению.

“Any account of Dickens is inadequate. He is the greatest comic novelist in England, but he is also the most truly poetic novelist. So far as we can label him at all he was a fantasist, and he forces us to accept the world he creates by the sheer compelling power of his imagination. It was a hallucinatory imagination, and so long as he remains within the comic and satiric or the melodramatic, he forces us to share the hallucination. His defects are many and yet scarcely matter. He was a great original. He owed something, in his early books particularly, t₀ the 18th century novelists - high spirits, the joy in the rough-arid-tumble, the picaresque sequence of events. But he owed much more to himself. To find anything comparable in fiction, his sense of symbolism, the hallucinatory intensity of his imagination, the huge self-soliloquizing monsters he created, we have to go to Dostoevsky " (W.Allen.)

Which of the above-mentioned characteristics are applicable to the novel discussed?

2. Ответы на серию вопросов, составляющие общую предварительную оценку творчества автора под заданным углом зрения.

Is the author emotional? Does he treat the situation and his characters objectively? Is there more feeling than thought in his book, or vice versa? Does he understand human nature? Does he regard his characters with affection? Are his ideals high? What aspects of his art do you admire: his artistry at plot construction, his ability to present unique characters, his vivid manner of description, his being sympathetic, his ability to put social evils to ridicule, his ability to amuse the readers?

3.Сжатая формулировка манеры авторского письма и отражение в ней авторского мироощущения на основе предположенной модели.

Galsworthy's manner of writing has been characterized as removed, reticent, quiet, balanced. His style undoubtedly reflects his approach to the characters, and thus - to general problems of man in society. Galsworthy takes sides, yet shows mercy to both sets of sinners. He attacks a Forsyte as a social being, yet shows compassion and often a good deal of respect for the human being.

Compare Galsworthy's manner of writing to that of Dickens. How can Dickens' manner of writing be summed up in a few words? What are the sins he is apt to forgive and those he would never forgive?

4. Сопоставление контрастных критических высказываний о писателе в целях выяснения особенностей его мироощущения.

Compare the following statements concerning Dickens' general attitude to the world:

"The dominant mood in which his world is created is not at all one of good-natured acceptance of things, but a mood of nightmare compounded of lurid melodrama and savage comedy..." (W.Allen).

"The great truth and passion behind the work of Dickens was his sense of joy in things..." (G. Chesterton).

"No novelist deals so largely with happiness itself..." (J.B.Priestley).

Does Allen's statement contradict those of Chesterton and Priestley, or do they have some common ground? (Can both the nightmare and the

happiness be traced back to the author's personal experience which shaped his outlook?) Are both moods balanced in the novel or does one of them prevail?

5. Самостоятельный отбор и формулировка свойств мастерства автора, обеспечивающих ему интерес современного читателя.

"He seems in so many ways to be very English, and indeed very Victorian; yet there is something universal in his appeal." (J.B.Priestley)

Explain your point of view.

6. Обобщающая оценка мастерства автора, предполагающая объективный учёт его достоинств и недостатков и обоснование тех свойств, которые обуславливают истинный талант.

Can Dickens be called a great writer? Explain, why.

3. Формирование умений оценивать замысел автора художественного произведения в рамках «аналитического чтения»

Во многом схожи с вышеописанными и те занятия, которые учат оценивать замысел автора рассказа или отдельной главы романа, традиционно именуемые «аналитическим чтением». В этом случае мы имеем дело не с ретроспективным анализом, а с анализом в процессе чтения (точнее, перечитывания), где особое внимание уделяется слову как средству выражения художественного образа. Поэтому на таких занятиях велика роль рецептивной деятельности. В то же время, как и на занятиях по домашнему чтению, урок строится по принципу: от общего через частное к обобщению на ином, более глубоком уровне проникновения в замысел. Здесь наиболее типичны интеллектуальные операции анализа, сопоставления, отбора и принятия смыслового решения, а также обобщения.

Продемонстрируем сказанное на примере занятия, посвященного анализу рассказа Э. Хемингуэя '"The Battler" из сборника In Our Time. Занятие рассчитано на два часа на III курсе языкового вуза. На нем вырабатываются умения отбирать в тексте детали описания и повествования для того, чтобы объяснить, как автор создает требуемую атмосферу; а также развивается умение устанавливать ассоциации между повествовательными текстами, различными по событийному ряду, но аналогичными по характеру эмоционального воздействия на читателя.

Структура занятия:

The aim of the lesson is to teach you to achieve a more profound understanding of the author's purpose by establishing associations between various details within the story and between the story itself and the chapter preceding it.

1. Воспроизведение информации с добавлением двух-трех предложений согласно заданному коммуникативному намерению.

In our time is a title ironically used because it is an allusion to the prayer “Give peace in our time, O. Lord …”, indicating, nevertheless, that there is no peace in our time. Nick Adams is present in most of the stories as a boy who observes and learns from the stupidities and sordid violence of a succession of intimate human episodes.

Reproduce the given information adding a few sentences of your own about the things Nick Adams observes and learns in this story.

2. Краткое изложение основного содержания рассказа с опорой на заданное начало.

Give a summary of this story. Begin with the following: “The story opens with an adolescent Nick who has left home and is out on his own for the first time.

3. Поиск в тексте эпизодов и отдельных повествовательных и описательных деталей, связанных с тематикой произведения.

In this story Nick comes across different kinds of violence and evil in his attempt to establish contact with people and to adjust himself to the situation he finds himself in.

Give the episodes and narrative or descriptive details that show Nick's wandering through violence and evil of various kinds.

4. Поиск в тексте деталей (в повествовании, описании, диалоге), позволяющих предвосхитить неожиданное, на первый взгляд, событие.

What details make the battler's violent outburst less unpredictable than it seems at first sight?

5. Анализ так называемой «главы», предшествующей, по замыслу автора, данному рассказу в плане основных образов.

Chapter V

They shot the six cabinet ministers at half past six in the morning against the wall of a hospital. There were pools of water in the courtyard. There were wet dead leaves on the paving of the courtyard. It rained hard. All the shutters of the hospital were nailed shut. One of the ministers was sick with typhoid. Two soldiers carried him downstairs and out into the rain. They tried to hold him against the wall but he sat down in a puddle of water. The other five stood very quietly against the wall. Finally the officer told the soldiers it was no use trying to make him stand up. When they fired the first volley he was sitting down in the water with his head on his knees.

6. Выявление и формулировка смысловых ассоциаций между рассказом и предпосланной ему «главой».

7.Определение цели, с которой автор подбирает контрастные пары героев, и выявление стилистических средств, подчеркивающих контраст.

Hemingway presents the figure of the aggressive mutilated exchampion against the figure of the hospitable, tender, motherly Negro, who is too comfortable in his relationship with evil.

8.Установление ассоциаций между анализируемым рассказом и рассказами, предшествующими ему в данном сборнике.

In Our Time calls itself a book of stories, but it isn't that. It is a series of successful sketches from a man's life, and makes a fragmentary novel.

Задание 1 требует от студентов понимания, о чем рассказ, в то время как задание 2 требует лишь понимания фактической информации. В иных условиях было бы логично поменять задания местами. Но следует учитывать, что рассказы сборника In Our Time подчинены единой тематике, тогда как событийный ряд каждый раз иной. Добавим, что компрессия даже на уровне событийного ряда предполагает определенную интерпретацию событий хотя бы по степени важности.

Задание 5 близко по цели заданиям 3 и 4 и также создает предпосылки для установления ассоциаций. Но так как здесь используется другой текст (не рассказ, а «глава»), его связь с заданиями 3 и 4 можно считать констеллятивной. Зато задание 6, направленное на выявление ассоциативных связей между рассказом и «главой», естественно объединяет задания 3, 4, 5. Задание 8 связано с более высокой степенью обобщения замысла автора, так как при сопоставлении нескольких взаимосвязанных рассказов студент видит диалектику развития основной идеи сборника. Задания 1 и 8 создают как бы рамочную конструкцию, позволяющую трактовать данный рассказ на фоне уже прочитанных.

Мы считаем, что занятия, обучающие чтению художественных текстов даже на первом курсе, призваны обеспечить максимальную глубину проникновения в замысел автора (кроме тех случаев когда предусматривается понимание только событийного ряда текста). Соответственно, такие занятия требуют максимума опор как смысловых, так и языковых.

Приведем пример двухчасового занятия в конце I курса языкового вуза. Занятие посвящено обсуждению рассказа У. Сарояна “Laugher". (Текст читается в оригинале. Чисто языковые трудности понимания текста снимаются заранее.)

The aim of the lesson is to teach you to determine the purpose of the author judging by the expression of his character's mood. You will have to understand that the way the author expresses one's mood influences the structure of the story and makes it a story.

1. Отбор из заданного списка тех слов и словосочетаний, которые характеризуют эмоциональное состояние того или иного героя рассказа.

Find and read aloud the words and phrases which characterize the state of the boy, that of the teacher, and that of the boy and the teacher together.

Ill; lonely; sick; tense; electrical; stiff; the caught mind; something in a trap; no sense, no meaning; sorry; sad; anger and hatred; ashamed; grief; emptiness; disgusted; in a mess.

2. Поиски в тексте тех случаев применения основного стилистического приёма и сжатый парафраз выраженного им смысла.

By means of enumeration (and sometimes by means of repetition) Saroyan makes us feel the accumulation of certain qualities that describe the character's state and mood. Give as many cases of enumeration as you can find and say what mood or state they characterize. E. g.:

"Everything tied up, everything graceless and ugly, something in a trap, no sense, no meaning..." (p. 59) - these phrases characterize the state of being all mixed up (= in a mess).

3. Установление последовательности словосочетаний, выражающих настроение героев, согласно сюжетной линии.

Arrange the following descriptions of the characters' state so that they can give us a plan of the story. (You may repeat the definitions of the states as they are repeated by the author as the story goes on):

The feeling of compassion; feeling ashamed and disgusted; hatred and anger; misunderstanding; understanding each other; loneliness; humiliation.

4. Отбор фраз из списка, отражающих внутренний смысл рассказа, и сопоставление в этом плане нескольких прочитанных рассказов данного писателя.

The story is rather rich in meaning. Say what the story is about, choosing among the following phrases. Then explain which inner meanings bring the story close to those you have already read ("Oranges", "A Curved Line"):

* the inborn goodness of people;

* social injustices and their causes;

* the natural loneliness of people that stimulates pessimism and

anguish;

* the sense of responsibility that makes people go on no matter how hard it is for them to expose themselves to humiliation;

* the instinctive desire to establish contact with others;

* the knowledge that your appeal to others will be a cry in the

wilderness;

* the joy of discovering other people's friendliness behind the mask

of indifference.

5. Поиск в тексте случаев внутреннего монолога как средства выражения различных настроений, сопоставление внутренних монологов по сходству или контрасту ведущей темы.

As in the story "Oranges", in "Laughter" the author employs interior monologues to reveal the character's attitude to himself and to the world that surrounds him. Find some cases of interior monologue and try to prove that the character's moods and attitudes change as the story goes on.

6. Сопоставление мироощущения героев двух рассказов.

The last two stories we have read - "Oranges" and "Laughter" -have boys for their main characters. The boys of Saroyan are sensitive and wise. Maybe too wise for their age. They ask questions that we cannot find answers to.

What questions do the boys ask? (They may be given in the form of statements, but in any case, they are problems.) How do the questions show the boys' attitudes to the world that surrounds them? Classify the questions according to the topic they belong to.

7. Объяснение символики рассказа с помощью опор.

In his story Saroyan gives us several symbols of Man and Life and the relations between the two. Life is symbolized by the words on the blackboard: the Pyramids, the Sphinx, the Nile - all eternal, all forever -but the teacher erases them from the blackboard! That means that life passes. The Sphinx also symbolizes Man, because we must remember its puzzles. They are the puzzles of Life. Those who cannot guess the answers are eaten up by the greedy monster. But even if you guess the answer, you come to understand that all your life are a passer-by; first going on your four, then on your two, and finally on your three.

What does the symbol of the Southern Pacific tracks stand for? What associations does it cause in the given story? (The way to freedom? The feeling of loneliness which arises because life goes by? The feeling that you are doomed to go along certain tracks all your life through? etc.)

Как видно из структуры занятия, каждый стилистический приём, независимо от того, выражается ли он в слове, предложении или сверхфразовом единстве, рассматривается в контексте всего рассказа как законченного целого. Поэтому здесь даже тренировочные задания «проецируются» на весь рассказ; и хотя задание 21 может быть выполнено и на отрывке текста, рассматриваемый ж нем прием аккумуляции - основной прием данного рассказа - помогает учащимся трактовать все произведение в плане непрерывности создания художественного образа.

Задание 8 призвано обобщить результаты всех предыдущих, однако не представляет собой повторения сказанного. Его творческое начало состоит в личностной оценке рассказа, в перераспределении его тем по степени важности для каждого читателя.

4. Речевые способности: как их формировать

Навыки или умения - даже относительно простые - нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и зачастую для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути.

Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые с таким же успехом можно считать и этапами формирования навыка или умения. Но деление на этапы не дает ответа на многие вопросы при анализе плана урока. Почему задания внутри одного этапа расположены именно так? Нельзя ли их поменять местами? Нельзя ли какие-то задания просто исключить как избыточные? Можно ли вместо них подобрать другие задания и будут ли они адекватными по трудности?

Дело в том, что в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием и к постепенному сдвигу внимания на содержание высказывания.