Тактичні прийоми нарощуваної проблемності в процесі навчання риторики

Тактичні прийоми нарощуваної проблемності в процесі навчання риторики

Володимир Федчик,

старший викладач кафедри

українознавства Донецького державного університету управління

Специфіка викладання риторики в управлінському вузі виявляється передусім у тому, що подання предмета здійснюється у вигляді послідовного викладу основних питань (навчання малими порціями програмного матеріалу, а не шляхом його ланцюгово-спіралеподібного подання). Причому особлива роль в організації навчального процесу відводиться самостійній, позаудиторній роботі студентів 2; 3; 4, яка більшою мірою сприяє індивідуалізації навчання з урахуванням інтересів і потреб студента. Отже, самостійність є необхідною умовою навчання, для здійснення якого потрібні відповідні прийоми, форми та методи.

Актуалізована цілісність предмета і самостійність оволодіння ним нездійсненні без проблемної постановки шуканого і результату. При цьому проблема визначається “як знання про незнання, хоча не будь-яке знання є проблемою” 4, 277, адже “сформулювати, в чому питання, - означає вже піднятися до відомого розуміння” 5. Інакше кажучи, суб'єкт навчання повинен мати певний запас знань, які необхідні для набуття нових і заглиблення в сутність процесу або явища. Пронизуючи собою (як система, як підхід до матеріалу та його оволодіння) весь процес навчання, проблемність стає основною умовою ставлення до предмета, фактично самим цим ставленням. Проблемність, таким чином, стаючи принципом, способом мислення в предметі, набуває спроможності посилюватися, збільшуватися, наростати.

Великої ваги в наш час набуває навчання, яке стає засобом власної організації, джерелом, способом, процесом і керівництвом одночасно. У рамках такого навчання в студентів виробляється не тільки здатність до постійного пошуку, але й спроможність орієнтуватися, яка послідовно складається з ряду етапів: вибір напрямку, пошук проблеми, забезпечення засобів, розв'язування проблеми, досягнення результату, аналіз шляху і визначення перспективи.

Таким чином, у процесі навчання риторики у вищому навчальному закладі доцільно розрізняти, по-перше, розвивальне навчання (тобто таке, що сприяє розвитку й забезпечує його), по-друге, навчання, що забезпечує саморозвиток суб'єкта, тобто його спроможність самому знаходити й оволодівати, і, по-третє, навчання як процес, здатний до саморозвитку, метою якого стає не одержання, а самовдосконалення і саморух через включення в себе.

Все засвоюване в результаті повинне бути наділене властивістю, спроможністю стати діяльністю, яка підпорядковується свідомим потребам суб'єкта, що ростуть і вдосконалюються. При цьому студенти, які опанували уміння застосовувати все нові й нові знання у власній практичній діяльності, знаходити рішення в будь-яких професійних і життєвих ситуаціях, зможуть по закінченні вищого навчального закладу ефективно працювати за фахом навіть в умовах постійних змін незалежно від локального чи глобального контексту ринку праці. Для цього на рівні вищої школи необхідний “перехід від кваліфікації до компетенції” 3, 162, пов'язаний насамперед з виробленням у студентів розуміння необхідності та уміння навчатись упродовж життя.

Таке тлумачення і застосування проблемності передбачає інший спосіб подання знань, який забезпечував би, насамперед, їх активність, бо засвоєні знання повинні стати засобом організації нових знань. Інакше кажучи, ті ж самі засоби навчання риторики повинні бути організовані по-іншому і включені в макросистему взаємодій, які відповідають іншим цілям.

Засвоєння теоретичного матеріалу з риторики здійснюється взаємонаведенням сфери особистісної і сфери предметної, взаємопереходом і втіленням категорій предмета, об'єкта в категорії суб'єкта: студент у результаті повинний виявитися спроможним не тільки мислити, але й саморозвиватися в категоріях здобуваних знань. Цілісне і послідовно концентричне подання предмета повинне стати не тільки засобом успішного осягнення предмета через приведення його у відповідність своїй природі, але й, насамперед, засобом подібної ж організації особистісної сфери суб'єкта навчання. Після того як взаємонаведення буде досягнуто і нові знання з предмета будуть відгукуватися одночасним розвитком в особистісній сфері, тільки після цього можливий рух далі, і студент опиняється перед необхідністю виховувати в собі спроможність до саморуху.

Пропонований шлях: етап перший і початок другого (від взаємонаведення об'єкта і суб'єкта перехід і вироблення спроможності самовиховання і саморозвитку) і подальший шлях (вироблення необхідності і потреби до саморозвитку) - втілюється в різноманітних засобах, які залежать не тільки від умов викладання, але й від цілей та завдань вивчення риторики і в остаточному підсумку від індивідуальності викладача. Суть у тому, щоб використовувані засоби були усвідомлювані у своєму результаті і постійно спрямовуванні в річище мети та її задач. При цьому конкретність завжди здійснюваних засобів залежні від індивідуальних умов самого процесу навчання.

От чому мова може йти скоріше про принципи організації засобів для шуканих задач, про їх здійснювану форму. Роль викладача зводиться лише до того, щоб зуміти знайти і розширити можливості засобу, сферу його застосування і виробити це уміння в студентів. Інакше кажучи, сутність методичного підходу полягає в такому поданні знань як засобів, яке веде до появи в студентів спроможності не тільки самим знаходити рішення, але й самим розпочинати пошук, самим знаходити задачу.

З характеристики особливостей процесу навчання риторики випливає і структура засобів. Це засоби вибору, оцінки, спрямованості, забезпечення, досягнення і перспективи. Діалектикою передбачаються взаємопереходи та єдність засобів у їх здійсненнях - як за етапами послідовностей, так і за природою вихідних сфер (особистісна, суб'єктна або об'єктна, позасуб'єктна). Індивідуальність обраних засобів, їх форми - це передусім індивідуальність шляху, що залежить від обставин процесу навчання.

Визначеність методичної системи досягається перетинанням трьох складових: умовами викладання (психологічними й організаційними), специфікою риторики як навчальної дисципліни і комплексом тактичних прийомів, що одночасно виступають як наслідок і як напрямні двох перших.

Насамперед прийоми не повинні бути жорсткими, необхідне постійне корегування дій і в окремих випадках задач викладача. Адже тактика - це результат сукупної діяльності викладача і студента. Проте корегування, переорієнтування відбувається не на шкоду необхідній спільності вихідних принципів організованої методичної системи процесу навчання. При цьому засобом поступового включення і нарощування - предмета, впливу викладача, орієнтації студентів, поступової їх активізації повинна бути використана етапність, яка відповідає умовам і формі викладання.

На першому етапі необхідно виробити ставлення до предмета і процесу (бо предмет постає у процесі як процес) розставленням акцентів, окресленням предметного поля і дії на ньому. Організація проблемного навчання риторики має забезпечувати розв'язання таких основних задач:

- засвоєння студентами знань та умінь, які самостійно здобуті в ході активної пізнавальної діяльності;

- розвиток мислення, здібностей студентів, їх творчих умінь;

- виховання активної творчої особистості, яка вміє бачити, ставити й вирішувати нестандартні проблеми.

Студенти можуть і не знати тактики викладача, але повинні її відчувати. Необхідне вироблення свідомого і спільного (викладач - студенти) ставлення до процесу навчання, яке зорієнтоване на практичне оволодіння такими діями оратора, як вибір виду, теми, формулювання назви, основної мети і основної думки, складання плану публічного виступу, робота над мовою та композиційно-логічним розташуванням його частин.

Перший етап - це випробування і включення, яким підпорядковуються всі сторони методико-навчальної діяльності. Викладач психологічно настроює студентів на етапність і, отже, на необхідність продовження навчання, яка, таким чином, повинна стати внутрішньою щодо предмета, а не зовнішньою щодо студента (це лише умова). Так, без звернення до навчальної літератури можна думати про предмет, мислити логікою предмета, у поняттях предмета (особливо тоді, коли предмет пов'язаний з умовами втілення, застосування). Предмет нібито визріває внутрішньо, і повернення до нього на 2-му етапі або при читанні підручника чи книги стає нескладним.

При зберіганні всіх існуючих форм (лекція, практичне заняття, консультація, залік) слід виробляти в студентів інше до них ставлення, наповнювати невидимо, але відчутно новим змістом. Залік при цьому не малий іспит, не автоматична оцінка відвідування і роботи на практичних заняттях і не контрольна робота, а зовсім інша, самостійна форма, яка є засобом корегування, направлення і відпрацювання. Таким чином, залік стає вершиною, піком поступального руху процесу навчання, а не контролю.

Практичне заняття - це передусім можливість пошуку і знаходження, можливість висловитися для студента, успішність здійснення якої залежить від його попередньої підготовки, але відсутність такої анітрохи не є перешкодою до випробування сил, швидше навпаки, страх і непевність, боязнь говорити повинні бути цілком зняті в ході заняття.

Лекція, основна мета якої ввести в суть проблеми, дати методичну направленість, окреслити предмет у цілому і за частинами цілого, також повинна підключатися в загальну систему тактичних прийомів навчання. Лекція як форма навчання, якщо і звична, то мало освоєна, мало знайома, не активізована. Показником ефективності лекції часто є конспекти: що встигли записати і що записали. Причини, з яких окремі студенти не конспектують лекції, можуть бути різними (від видимого розуміння і відсутності необхідності записувати до нерозуміння і тому неможливості записати). У результаті дієвість лекції в багатьох випадках знижується, бо усе ж передбачається повернення до неї через конспект: конспект не стільки самоцінний засіб, скільки засіб повторення відчуття від лекції, відтворення лекції (от чому конспект може бути тільки індивідуальним, а не загальним).

Засобом повернення до лекції, засобом компенсації названої недостачі можуть бути залучені форми лекційного посилення - звернення, запитання, бесіда, мета яких привернути увагу, зацікавити й активізувати аудиторію, підсилити враження від лекції, зробити її вплив більш пам'ятким, активним для кожного слухача, індивідуалізувавши тим самим процес сприйняття лекції ще більшою мірою (принцип резонуючого посилення засобів і можливостей форми, тобто принцип використання закономірностей, прихованих можливостей матеріалу). Лекційна форма при цьому не підміняється іншими формами, вона набуває інших рис, які стають засобом її закріплення у свідомості, засобом, що забезпечує можливість повернення до неї.

Лекція сама в собі повинна містити матеріал і форми до власного закріплення. Незалежно від тієї або іншої своєї мети, лекція повинна прагнути виконувати власну методичну програму - учити методики і прийомів самостійного оволодіння знаннями, давати напрямок для міркувань і пошуку. Звідси необхідність підключення відповідних методичних форм, що забезпечують більшу запам'ятовуваність, тобто в остаточному підсумку підключення до лекції евристичних методів, що активізують розумові процеси слухачів при напрямній ролі лектора. Лекція водночас не повинна припиняти бути лекцією і перетворюватися на співбесіду, на обмін думками: репліки мають бути короткими, хід запропонованого викладачем аналізу не звучить, не розкривається в аудиторії.

Дуже важливим у знятті бар'єра неприйняття риторики слід вважати вміння знайти практичний бік, актуальну для кожного студента необхідність у засвоюваному предметі. При цьому мета викладача не в тому, щоб дати відповідь, і навіть не в тому, щоб наштовхнути, підвести логічно студента до практичної ідеї, а змусити відчути її. Таке знання повинне бути не концептуальним і формульованим, а емоційно-вольовим, відчуттям внутрішньої потреби, на основі якої студент виявляється спроможним виробляти власні судження і думки, власний комплекс вольових оцінок - те, що дозволяє не згадувати і повторювати, а думати і діяти. Викладач сприяє виробленню такого ставлення. Засоби і прийоми досягнення мети - міра індивідуальна.

Подання предмета в цілому і чітке окреслення ключових проблем, основоположних принципів курсу може дати більше, ніж довгий виклад подробиць. При цьому украй важливо перерозподілити акценти в методиці навчання риторики і на кожному занятті націлювати студентів на процес, навчання, а не на контроль і одержання оцінки. Адже навчати фактично доводиться не стільки курсу, скільки методам його оволодіння. Студент, таким чином, стає суб'єктом, а не об'єктом процесу навчання.

Досвід показує, що ефект саморозвитку (індивідуального і групового) виникає при будь-яких навчальних задачах і на будь-якому тематичному матеріалі, підібраному, природно, відповідно до описуваної системи. Апробований методичний підхід дає незмінно високі результати засвоєння теоретичного матеріалу з риторики в будь-якій аудиторії, незалежно від рівня підготовки студентів, і при різному їх рівні підготовки в одній групі.

Викладач має наблизити форми вивчення риторики до майбутньої фахової сфери спілкування студентів, стимулюючи одночасно розширення їх загального кругозору і творчої активності. Завдання повинні використовуватися у певному порядку, що відбиває системний характер роботи оратора над публічним виступом.

Слід запропонувати студентам такі завдання, які:

а) були б цікаві групі своєю незвичайністю, несподіванкою - за складністю або уявною «простотою» (за якою прихований якийсь невидимий підступ);

б) поставили б студентів у якусь незвичну для них «роль» - дослідника, критика, співавтора публічного виступу професійного оратора або оратора-початківця;

в) поступово, ненав'язливо і невидимо, провокували цей самий «дослідницький інтерес», вільний «творчий пошук», зокрема, при доборі фактичного матеріалу для виступу;

г) стали б якимсь «енергетичним першопоштовхом» на шляху освоєння надпрограмних знань і розвитку власного інтелекту студента, тобто щоб «працювали самі», уже незалежно від викладача - сьогодні, і завтра, і далі, не тільки збуджуючи інтерес до знання, але й закріплюючи потребу в знаннях (розширенні знань і поповненні новим, додатковим матеріалом усвідомлено і самостійно на наступних етапах розвитку і навчання)

Велике місце на практичних заняттях має риторичний аналіз промов як професійних ораторів, так і ораторів-початківців, який розвиває увагу й аналітичні здібності студентів, уміння порівнювати і зіставляти значення слів, аналізувати мовний контекст, розрізняти головну і другорядну інформацію, об'єктивний і суб'єктивний план у виступі.

Спільний пошук оптимального формулювання основної мети, основної думки і назви публічного виступу, колективне визначення його композиційних переваг або недоліків, спільний аналіз початкових задумів публічних виступів - усе це розвиває пам'ять і інтелект студентів, а головне - їх інтерес до пізнання нового, яке раніше було не зрозумілим і здавалося тому надто складним. «Зробити ефект», «виділитися» на загальному фоні в такому - навчальному - контексті стає стимулом позитивним, що сприяє здоровому інтелектуальному змаганню, суперництву в розширенні кола знань і загальної ерудиції.

Вирішальним слід вважати другий етап, який тематично зорієнтований на практичне оволодіння такими діями оратора, як виголошення і рецензування промови. Цей етап - найбільш відповідальний і діяльний, тому що, яким би вдалим перший не був (ступінь залежить від готовності і підготовленості студентів), результати його, як правило, малообнадійливі. Ось чому другий етап стає ривком, різким рухом нагору, який може бути успішним тільки в тому разі, якщо студенти підготовлені психологічно в результаті 1 етапу і належним чином налаштовані на предмет.

Ривок необхідно здійснити й у тому разі, якщо не всі студенти до нього готові, що цілком природно і неминуче). У дію тоді вступає, під тиском загальної налаштованості групи, психологічний постфактум, викликаний необхідністю, тобто процес навчання на 2-му етапі для деяких студентів може завершитися із запізненням, але при цьому повинний відбутися. Запізнення можливе і на завершальному етапі. Постійна нерівність умов - чинник, при якому абсолютна індивідуалізація неможлива, але підключення якого в загальну систему прийомів необхідне (не методом знижок і поправок, а обов'язковістю спеціальних форм і прийомів). Тільки взаємонаведенням і взаємосуміщенням психологічних умов і логіко-предметних вимог процесу навчання можливе досягнення бажаного оптимуму.

Необхідним у цьому випадку слід вважати принцип переведення форм, взаємопереведення задач актуальних, діяльнісних і задач предметних, психологічних і логічних. При цьому переведення має будуватися як система взаємодіючих цілісного організованого впливу, який припускає поєднання і єдність концептуального, емоційного, вольового, діяльнісного, морально-етичного, логіко-предметного, загальноосвітнього, загальнокультурного. Взаємодія між різноманітними сторонами процесу навчання повинна відчуватися, переходячи в рівні, етапи проблемності, яка постійно наростає.

Тактичні прийоми спрямовані на резонування, а не на розходження або додатковість щодо внутрішніх потреб і зовнішніх умов. Розходження призводить до відчуженості і відторгнення того, чому навчають. Додатковість призводить до того ж через ускладнення діяльності емоційно-вольової сфери.

У вирішенні головних задач навчання риторики у вузі другий етап - частина найвідповідальніша. Необхідно створити умови найбільшого психологічного сприяння й одночасно найбільшої активності і проявності. Необхідна мобілізація (і виховання) свідомості та її спрямованість, фокусування на предметі.

Викладання предмета носить характер цілісно-актуалізуючого з частим поверненням до вивчених тем, ланцюгово-спіралеподібного, а не послідовного подання основних питань. Кожна нова тема практичного заняття - це малий відбиток усього курсу в цілому з акцентом на певному окремому. Тема - фокус загального, а не окрема ланка, що припускає розірвання і зв'язок потім, за даними межами, поза часом, відведеним простором зустрічі.

Роль проблемності на другому етапі полягає в тому, щоб зв'язати різноманітні сторони процесу, зробити його органічним. Проблемність на 2-му етапі повинна стати і засобом підвищення інтересу, і засобом мобілізації активності, і засобом рольової гри, а головне, проявом інтелектуальних і емоційно-вольових потенцій студента.

Викладач створює умови для прояву подібного ставлення, яке виходить від групи і від кожного студента окремо. Викладач стає для студента засобом розуміння і розуміння себе в предметі (так само як предмет в остаточному підсумку є подібний же засіб, проте не в момент самоперевірки). Розуміння, таким чином, виходить від студента, а не від викладача. Ось чому оцінка відповіді в ході контролю повинна містити в собі вольовий імпульс до подальшого, а не бути статичною фіксацією ступеня підготовленості (на другому етапі підготовленості повною мірою бути не може).

У результаті такий контроль являє собою найбільш активну форму роботи. У ході контролю студент має відчути і пропустити через себе весь предмет у цілому (у пройденій частині, природно) і виробити до нього ставлення не абстрактне, а конкретне. Досягненню цієї задачі служить система завдань, що передбачає безпосередній і всебічний аналіз матеріалу. При подібному підході оцінка в журналі об'єктивно відбиває навчальні досягнення студента. У результаті, з одного боку, знімаються бар'єри і знервованість обстановки контролю, так само як і можливість вдалого або невдалого випадку, з другого, час, відведений для контрольного опитування, стає не часом зупинки в процесі, а навпаки, часом найбільшої його активізації.

Система занять у ході 2-го етапу почасти підпорядкована очікуваному контролю і служить його підготуванню, почасти цілком самостійна і самоцінна, із тим, щоб не створювати непотрібного охолодження до того, що відбувається напередодні очікуваного. Кожна порція і форма програмного матеріалу, будучи представником цілісного і наростаючого процесу, водночас цінна і цілісна сама по собі і потребує по можливості більшої віддачі і більшого використання закономірностей власної форми.

На другому етапі доцільно пропонувати матеріал різних рівнів складності, причому навмисно в змішаних поєднаннях, що, як показала практика, більш ефективно, ніж розташування матеріалу за принципом нарощування складності. Це робить мислення студентів більш гнучким, активним, нарощування ж «складності» закладене усередині кожного завдання й у динаміці моделі «саморозвивального навчання» у цілому. Всі складні питання даються на самостійне опрацювання самим студентам, з обов'язковим наступним обговоренням знайдених відповідей в аудиторії: у суперечці народжується істина. Згодом у студентів виникає стійкий інтерес до запропонованих форм роботи і потреба до освоєння нового, усе більш складного матеріалу.

Варіюючи також складність матеріалу залежно від контингенту і підготовленості студентської групи, викладач може обрати роль активного керівника, пасивного спостерігача або рівноправного учасника. Усе залежить від характеру завдань, що можуть змінюватися від заняття до заняття.

Крім досягнення цілей і завдань вивчення навчального предмета, використання методу саморозвивального навчання риторики дозволяє студентам:

а) глибше усвідомити себе як особистість і свої реальні можливості (зокрема, зняти згодом комплекс «завищеної» або «заниженої» самооцінки; утвердитися серед ровесників - у групі; завоювати визнання старших - викладачів, батьків і т.д.);

б) навчитися ефективно використовувати свій внутрішній потенціал - увагу, пам'ять, аналітичні здібності, ерудицію, інтелектуальне зростання;

в) набути впевненості у собі й у своїх силах;

в) налаштуватися на високий рівень працездатності, навчитися все робити швидко й ефективно; знайти свої власні резерви швидкого відновлення сил; переконатися в тому, що можна перемагати і вигравати - у суперечці, інтелектуальному суперництві між рівними;

г) навчитися одержувати задоволення від успішного розв'язання задачі, від подолання труднощів, від освоєння нового і складного матеріалу, від того, що чогось досяг цілком самостійно;

ґ) навчитися не засмучуватися з приводу невдалої відповіді.

Працюючи над публічним виступом, студенти мимохіть зачіпають різноманітні сторони своєї власної особистісної сфери, переводячи структуру змісту в структуру суб'єкта, утілюючи шукану відповідність між предметом і засобом його представлення в собі. При цьому надзадача публічного виступу присутня у кожному окремому його фрагменті, обертаючись у ньому тією або іншою своєю стороною, втілюючись у тих або інших засобах і одночасно знаходячись ззовні, тому що сама є засобом виховання істинно активної, мислячої особистості, мислячого суб'єкта. Саме тому завдання контрольного опитування на 2-му етапі будуються таким чином, щоб подати предмет як логічну єдність у різноманітті проявів, як єдину сутність у сутностях.

Підсумковим у процесі саморозвивального навчання риторики стає третій етап за умови послідовного здійснення 1 і 2-го. Повернення до усього попереднього і до найбільш сумнівних і складних питань при цьому неминуче, унаслідок чого 3-й етап спроможний, не будучи надміру перевантаженим, містити в собі матеріал двох попередніх і в такий спосіб виражати в собі ідею всього цілого.

Залік у ряду всього попереднього стає вершиною направленого, спіралеподібного, увесь час, на кожному етапі цілісного, а не фрагментарного руху в предметі - і психологічно не стільки перевіркою, скільки засобом активізації сил і здібностей студентів. Залік тому важливий насамперед своєю перспективою, а не ретроспективою, він важливий можливістю повернення до результатів і досягнутого згодом, - не повинно залишатися відчуття марності або самоцільності здійсненої роботи.

Таким чином, уміле поєднання тактичних прийомів, використовуваних з урахуванням специфіки риторики, а також психологічних і організаційних умов її викладання, здатне забезпечувати розв'язання таких основних навчальних задач, як взаємонаведення об'єкта і суб'єкта, вироблення спроможності самовиховання і саморозвитку, вироблення необхідності і потреби до саморозвитку.

Література

1. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224 с.

2. Бондар В.І. Дидактика. - К.: Либідь, 2005. - 264 с.

3. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. - К.: Грамота, 2005. - 448 с.

4. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. - Харків: “ОВС”, 2002. - 400 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С.352.

6. Україна - суб'єкт європейського освітнього простору: Матеріали Міжнародної наук.-практ. конф., Київ, 24-25 травня 2005 р. - К.: Вид-во Європ. Ун-ту, 2005. - 314 с.