2

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Саранский гуманитарно-технический колледж

Иностранный факультет

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Иностранный язык»

Тема «Закрепление грамматических знаний по иностранному языку»

Выполнила:

ст-т гр. КИ-9-02

Куттыбекова М.

Караганда - 2006

План

• Введение

Глава 1. Этапы изучения иностранного языка

Глава 2. Интенсивный метод изучения и закрепления знаний по иностранному языку

• 2.1 Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам
• 2.2 Описание метода
• 2.3 Использование интенсивного метода в школе
• Заключение
• Список литературы

• Введение

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы, при обмене письменной информацией. Часто “испытание практикой” заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности языкознания, лингвистики.

Целью обучения английскому языку является практическое владение им, обеспечивающее школьнику возможность получать и передавать информацию. В процессе достижения этой цели реализуются общеобразовательные, познавательные и воспитательные задачи.

Структура курса английского языка основывается на следующих положениях:

- устная речь (говорение, аудирование) и чтение - это виды речевой деятельности, являющиеся как целью, так и средством обучения иностранному языку;

- письмо и перевод - вспомогательные средства обучения, входящие в систему упражнений при объяснении, закреплении и контроле лексического и грамматического материала; перевод, кроме того, одно из средств контроля понимания прочитанного;

- фонетика, лексика, грамматика изучаются в речевых образцах, в процессе работы над которыми у учеников формируются требуемые речевые умения и навыки.

Цель данной курсовой работы - рассмотреть методы закрепления грамматических знаний по иностранному языку.

В соответствии с заданной целью были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть этапы изучения иностранного языка;

- рассмотреть интенсивную методику изучения и закрепления знаний по иностранному языку;

- рассмотреть проектную методику;

- сделать выводы.



Глава 1. Этапы изучения иностранного языка

На начальном этапе изучается общий или базовый курс, а затем профессионально-ориентированный и, наконец, академический курс, который нацелен на формирование прочных знаний, умений и навыков свободного владения иностранным языком, пригодным для бытового и профессионального общения.

Базовый уровень предъявления учебного материала представляется в соответствии с содержательными основными линиями обучения иностранному языку, выступающими в качестве важного компонента образовательного стандарта, т.е. требований к результатам обучения, а учебный материал отобран с учетом условий, целей и практики работы современного вуза.

Такой подход позволяет целенаправленно и дозировано направлять овладение школьниками иностранным языком с учетом последовательного формирования у них навыков активного владения ими устной и письменной речью, что позволяет им пользоваться терминологическим запасом языка, осуществлять общение с иностранными специалистами, пользоваться современными информационными технологиями.

Базовый специально ориентированный уровни владения иностранным языком выступают в качестве государственного образовательного стандарта. Достижение такой степени владения иностранным языком обязательно для всех школьников, ориентирующихся на участие в практической и научной деятельности в различных сферах их профессионального плана в условиях развивающегося международного сотрудничества. Сущность и содержание педагогического стандарта подготовки по иностранному языку включает формирование навыков владения иностранным языком как инструментом общения. Поэтому в качестве главного компонента выступают коммуникативно-деятельностные умения, языковые знания и навыки оперирования ими.

В качестве же конкретных элементов стандарта знаний учащихся выступает лексико-грамматический минимум для каждого этапа обучения: начального, среднего (общего) и академического, достижение которого обеспечивает школьнику свободное общение на иностранном языке. Специальная подготовка школьника по иностранному языку подразумевает, прежде всего, овладение содержанием лингвистического образования: системой языковых знаний и способов коммуникативной деятельности, опытом творческой деятельности, которые находят свое выражение в различных видах учебной и внеучебной работы.

Процесс усвоения школьниками знаний по иностранному языку, как и по другим учебным дисциплинам, носит двойственный характер. Это накопление знаний (информации) и овладение способами оперирования ими (приемами их добывания и применения). В школе может произойти отставание второго процесса от первого как при неправильной ориентации обучения, так и вследствие слабого управления обучением и недостаточной организацией самостоятельной работы школьников, стихийного формирования познавательных умений и навыков обучающихся.

Практика показывает, что школьниками стоит задача научиться читать и понимать несложные аутентичные тексты различных жанров, видов и типов с различной степенью проникновения в их содержание, вести диалогическое общение в стандартных ситуациях, возникающих в различных видах их бытовой, учебной и внеучебной деятельности.

И осуществляются они в процессе приобретения и развития ими опыта творческой, поисковой работы, осознания явлений как своей, так и иной социально-культурной, а также социально-экономической деятельности. Важную роль в этом процессе играет развитие готовности вступать в иноязычное общение для дальнейшего осознания сущности языковых явлений, посредством которой воспринимается и отражается окружающая действительность.

Однако на этом пути может возникать и возникает ряд объективных и субъективных трудностей как общепедагогического, так и методического характера. К ним относятся такие, как отсутствие необходимого числа отечественных учебников и связанных с ними учебных комплектов, других видов дидактических пособий, обеспечивающих целостное и разностороннее взаимодействие между преподавателем и учащимся. Еще одна трудность: неодинаковый уровень языковой подготовки учащихся по иностранному и русскому языкам. Это особенно заметно в старших классах. Пока еще только складывается общий подход к созданию более или менее единой учебно-методической системы, обеспечивающей высокий уровень знаний у большинства учащихся по иностранным языкам.

В зависимости от условий обучения и практической значимости сегодня осознаются, формируются и выдвигаются конкретные практические цели и задачи обучения иностранному языку.

Отсюда следует, что школьникам на основе общеучебных навыков необходимо перейти к овладению общелингвистическими знаниями, умениями и навыками, обеспечивающими иноязычное общение на базовом уровне, а затем овладеть иностранным языком в рамках профессионально ориентированного и академического курса с целью активного владения языком как средством общения.

Рассмотрим несколько подробнее обычный учебный курс по иностранному языку. Как правило, он методически строится на следующих принципах: многоаспектная система организации курса; разнообразные способы предъявления учебного материала, список тем для обсуждения (диалогов) с использованием как реальных, так и специально созданных лексико-грамматических материалов и дидактических средств для создания коммуникативных ситуаций; возможность свободного отбора лексико-грамматического материала.При этом особое внимание обращается на систематическое заучивание лексики, регулярную тренировку правописания, использование текстов для аудирования и разнообразную речевую практику.

Вот как, например, строится учебный курс в школах, направленных на углубленное изучение иностранного языка. Первый этап или уровень обучения включает 6 частей, в каждой части (блока) 4 - 6 уроков, каждый из которых рассчитан на 45 минут занятий. Длительность занятий изменяется в зависимости от состава учебных групп, предшествующего уровня подготовки учащихся. Каждый раздел (блок) рассчитан на 3 часа занятий.

Первые 3 блока (подраздела) каждой части включают определенные темы или задачи. Работа над грамматикой, словарем, произношением сопровождается письменными упражнениями, относящимися к теме занятий. Каждый четвертый блок является обобщающим и направлен на повторение, закрепление и проверку знаний в рамках соответствующего раздела. Важную роль при этом имеют основные теоретические принципы, учебные цели и задачи, с учетом которых написаны эти учебники и пособия. Они позволяют обучаемому овладеть базовым словарем и постоянно его пополнять с учетом дифференциации обучения, развивать фонетические знания, лексико-грамматические умения и навыки, устную и письменную речь.

В среднем изучение одного подраздела (блока) учебного материала занимает 3 часа. Таким образом, усвоение учебного курса на каждом уровне занимает 720 учебных часов, без учета времени на тестирование, проверку домашних заданий, аудирование и просмотр учебных, художественных и документальных фильмов, домашнее чтение и перевод. Определенное число академических часов отводится для обобщающих занятий, предполагающих повторение и систематизацию полученных знаний. Всего на усвоение данного курса требуется свыше 2000 учебных часов плюс 400 часов самостоятельных занятий.



Глава 2. Интенсивный метод изучения и закрепления знаний по иностранному языку

2.1 Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам

Главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50% до 100% объема получаемой на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, за счет “иноязычной активности” слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи.

Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудирования”, равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у нашего обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого участника общения опыта общения вообще.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка.

Исследования показывают, что создание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного иностранного языка и определенных средств словообразования и стилистики. При этом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени повторять характер и распределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их длительности.

Обе эти цифры - словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, - и должны представлять собой словари, на основании которых могут быть построены интенсивные курсы иностранных языков. Однако, принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого словаря показывает, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают возможности для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включают слова привычные, но с низким показателем частотности, исключают синонимию, а тем самым и возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих.

Построение начальных курсов иностранных языков на таком объеме словаря является соблюдением некоего “методического прецедента”, предписывающего не только небольшой общий словарь курса, но и определяющего микродозы учебного материала на каждый урок. Ориентированность интенсивного курса обучения, построенного на современных исследованиях целого ряда наук, на такой традиционно-малый объем словаря означало бы, что такое качественно-новое явление как интенсивное обучение измеряется, определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует словарю-минимуму говорения, упоминавшемуся выше.

Высокая коммуникативная и информационная “стоимость” словаря курса обеспечивается включением в него большого числа прилагательных, в том числе модально-оценочных предикативных прилагательных типа “прекрасно”, “замечательно”, “удивительно”, “неприятно”, “интересно”, “непонятно” и т.д. Более 75% общего объема словаря составляют существительные, прилагательные, полнозначные глаголы, наречия. Остальная часть - это слова служебно-оформительской лексики: личные, притяжательные, указательные, вопросительные и другие местоимения, числительные, предлоги, союзы, модальные и служебные глаголы, названия дней недели, месяцев, времен года, слова, обозначающие пространство, название самых распространенных окружающих нас предметов, т.е. слова служебные и подчиненные как в грамматическом, так и в смысловом отношении. Их общее число составляет приблизительно 600-700 словарных единиц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц, так и для словаря интенсивного курса в 2700 единиц. Очевидно, что разница между словарями, составляющими 1200 словарных единиц, приходится на коммуникативно-полнозначные слова.

Таким образом, фактическая разница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивного курса, составляющая 50% по объему, превращается в потенциальную разницу, равную 300% по объему. Можно сказать, что словарь курса - это словарь-минимум говорения. Он составляет основу словаря-минимума аудирования, расширяемого за счет потенциального словаря словообразования и словаря антиципируемой и контекстуальной догадки. Например, учащемуся неизвестно слово “ЗОНТ”. Впервые он слышит его в речи преподавателя в ситуации, когда понимание его исключает возможность ошибки. Например, “На улице шел дождь, а я никак не мог раскрыть свой ... ЗОНТ ..., и поэтому вымок”. По мере того, как учащийся неоднократно узнает его при аудировании, слово переходит в разряд стимулов для последующей реакции обучаемого. Например, преподаватель говорит: “Я собираюсь пойти погулять, а на улице дождь. Я не взял своего зонта. Вы не могли бы одолжить ваш?” И учащийся предлагает свой ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ, мотивируя каким-то образом свой отказ, пользуясь неоднократно словом ЗОНТ на уровне репродукции. Затем, в следующем задании преподаватель может спросить совета у учащегося, сказав: “Мне обязательно нужно идти по важному делу сейчас, а на улице, кажется, дождь собирается. Что же мне делать?” На этом этапе слово ЗОНТ, значение которого вначале было только угадано, степень владения значением и формой которого перешло в умение через знание, достигает уровня навыка, когда учащийся самостоятельно сознательно ситуативно употребляет его. Учащийся рекомендует взять ЗОНТ, предлагает свой ЗОНТ и т.д.

Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудирования. По мере совершенствования навыков во всех видах речевой деятельности растет как словарь аудирования, так и словарь говорения при сохранении разрыва в объеме между первым и вторым и опережающем росте первого. Словарь аудирования по существу и является “пассивным словарем”, постоянно через тренировку пополняющим активный словарь учащегося.

Определив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения, формулируемых как развитие всех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков, обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения и средством познания, необходимо обосновать некоторые принципы отбора и организации учебного материала, в первую очередь его распределение во времени и поэтапную дозировку.

Отбор словарного материала для курса интенсивного обучения происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов.

Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.

Начальный курс обучения рассчитан обычно на 120 аудиторных часов. Обучение во второй ступени, целью которого является совершенствование навыков и умений, приобретенных в начальном курсе, при соответствующем увеличении объема знаний, также рассчитано на 100-120 часов. Небезынтересно отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоению информации в начальном курсе, практически равен объему второго, продвинутого этапа, законы его организации и распределения в течение курса принципиально иные.

Простым делением количества словарного материала на количество учебных часов (2700:120) получаем число единиц учебного материала - словарных единиц на единицу времени (22,5 ед/час). Это число в четыре с лишним раза превышает соответствующий показатель для обычного обучения. Однако, она не отражает адекватно концентрации и распределения учебного материала в интенсивном курсе. Интенсивное обучение предполагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельности, практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на иностранном языке, с небольшой отсроченностью во времени для навыка чтения и письменной речи. Создание всех вышеперечисленных навыков на самой начальной стадии обучения является необходимым условием для: а) поддержания высокого уровня мотивации в обучении, б) успешности обучения и в) эффективности, т.е. совпадения целей и результатов обучения.

Исследования показали, что материал начальных курсов, с одной стороны, позволяет создать условия для реализации всех необходимых навыков речевой деятельности на иностранном языке, и, с другой стороны, лучше всего сохраняется в памяти учащихся, создавая основу, своего рода “решетку кристаллизации” при изучении иностранного языка. Если общие результаты знаний лексического материала курса составляют 81-83%, то знание лексического материала первых четырех уроков в конце курса (т. е. через 20 дней после их введения) и после его окончания (отсроченная проверка материала уроков проводится через месяц после окончания курса) составляет 95-96% предложенного к проверке объема.

Суммируя вышесказанное можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.

При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно, наблюдение за психофизиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, “ненасыщенности” информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, не утомленности от деятельности, как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения. В чем же конкретно заключается интенсивный метод обучения и каковы психологические основы его использования.

2.2 Описание метода

Монография Китайгородской Г.А. “Методика интенсивного обучения “ дает подробное описание метода. Мы же остановимся на более кратком, и поэтому более приемлемом в данном случае, описании из учебного пособия и статьи. Вначале рассмотрим внешние атрибуты интенсивного метода: аудиторию, распределение учащихся, роли и т.д.

Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое количество обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать педагогические возможности коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована. Расположение учащихся также отличается от традиционного - учащиеся сидят полукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания естественных условий общения, облегчения визуальных контактов и использования приемов суггестии при обучении. Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором, двумя магнитофонами, экраном и доской или шрайб-проектором. Это - минимально необходимые технические средства для нормального обеспечения учебного процесса. Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента, обеспечивающего аудиовизуальную поддержку.

До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут рассчитывать.

Все занятия объединены одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу страну. Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым, участниками всех событий, которые с ней происходят. Очень важно, что на первом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей, которые становятся их именами (масками, ролями) на все время курса. Это помогает решению целого ряда серьезных задач: психологических, психотерапевтических, методических, языковых и т.д. В частности это дает возможность обеспечить “погружение” обучаемых в языковую среду и на время как бы “отключить” родной язык, заменив его изучаемым языком.

Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему активизировать свои творческие возможности, способствуют раскрытию и проявлению его личности. Ролевые игры, игровая деятельность повышают эмоциональный статус учебного процесса. В результате занятия превращаются в живую, интересную, захватывающую обучаемого деятельность.

Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом - посещением нашей страны группой иностранных туристов. Каждый полилог - один из этапов визита. Таким образом, моделируется речевое поведение учащихся в разнообразных ситуациях речевого общения.

Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 ед. каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.

Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего, они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е. провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.п.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельного систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объясняемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи.

Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть. Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. Перед началом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.

Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) - учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели можно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания и снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесение ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает по форме так называемой “интонационной люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза - английская фраза). Цель этого этапа - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-15 минут.

4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Мацарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”.

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке.

Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.

Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.

2.3 Использование интенсивного метода в школе

Интенсивный метод обучения иностранным языкам разрабатывался и использовался первоначально для взрослой аудитории. Возможности и целесообразность использования его при изучении иностранных языков в школе обсуждается с момента его появления и до настоящего времени. Не имея собственного опыта обучения по интенсивной методике, приведем аргументы и выводы преподавателей опубликованные в журнале “Иностранные языки в школе” с интервалом в 6 лет. Отметим сразу, что тон статей по этой проблематике заметно менялся, начиная от восторженного, в период пика моды на интенсивные методы, до трезво-критического, в последнее время.

Рассмотрим возможности применения интенсивных методик в школе по трем аспектам:

- соотношение количества учебных часов по интенсивной методике и по государственному стандарту средней школы;

- сравнение программ обучения;

- результаты обучения по обычной и по интенсивной методике.

Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой Л.Г.

Естественно, что в первую очередь автор рассматривает необходимый минимум часов для проведения этих занятий, и предлагает следующее. “Желательный минимум времени - 6 часов в неделю, т.е. 3 занятия по 2 часа каждое.” Понимая, что такого количества часов получить невозможно, добавляет “Если нет возможности выделить такое количество часов, можно сократить время занятий до трех часов в неделю, т.е. 3 занятия по одному часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике в школе невозможно выделить достаточной количество часов для сохранения “интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются в теоретические, абстрактные, непремлимые для школы рассуждения.

Аналогично, оценивает ситуацию с применением интенсивной методики Елухина Н.В. “Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю - полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю - умеренно интенсивный курс, 7-9 часов в день - сверхинтенсивный курс. Очевидно, делает вывод автор, что эти параметры не соответствуют условиям обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 - 6 часов в неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет.” И продолжает “В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения.”

Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует Денисова Л.Г. в статье “Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе”. Она, в частности, пишет следующее.

Авторы, как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Методика интенсивного обучения иностранным языкам первоначально создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на интенсивную методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения.

Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий.

Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами.

Одним из действенных способов закрепления грамматических знаний, организации речевого взаимодействия учащихся на уроках английского языка является проектная методика.

Выполнение проектных заданий позволяет школьникам видеть практическую пользу от изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса к этому предмету.

Работа над проектом включает несколько этапов.

На первом этапе обсуждаются содержание и характер проекта, способы сбора необходимой информации. Формируются микрогруппы с учетом психологической совместимости партнеров, уровня владения языком, возможности лидерства, творческих способностей и т.д. Учащиеся делятся на фотографов, художников, оформителей, рекламных агентов, авторов, поэтов. Распределяются задачи по группам и обсуждаются способы их решения.

На втором этапе проводится работа по выполнению проекта.

Ставятся следующие учебные задачи:

учиться читать тексты, извлекать из них нужную информацию, использовать полученные сведения в работе;

использовать грамматические правила при написании текстов;

учиться обмениваться информацией с партнерами;

учиться писать рекламные объявления;

учиться писать сочинение с опорой на образец, используя слова и выражения из "полезного словаря", созданного путем коллективной учебной деятельности;

учиться переводить стихотворение с английского языка на русский;

учиться составлять кроссворды.

Практическая деятельность учащихся заключается в следующем:

получение более полной информации, требуемой для проекта;

создание фотоколлекции;

написание рекламного объявления - афиши;

получение информации как на русском, так и на английском языке;

создание "полезного словаря" (ученики, читая тексты на английском языке, выбирают и выписывают на большой лист бумаги слова и выражения, которые пригодятся им при написании своих сочинений);

подготовка собственных письменных рассказов, на основе прочитанных и проанализированных текстов, предложенных учителем;

переводах стихотворений?

подборе песен, стихов, шуток, ребусов, кроссвордов, посвященных теме;

составление своих собственных кроссвордов;

демонстрация собранного творческого материала в форме альбома.

Завершающий этап - презентация проектной работы.

Проекты, конечно же, создают дополнительную работу для учителя. Они требуют дополнительных действий, таких, например, как установление контактов, нахождение подходящих источников материалов и т.д.

Используется подборка статей из газет "English", приложения к газете "Первое сентября", газет "English for Children" а также тексты учебников.

При работе над проектом английский язык выступает как средство, при помощи которого учащиеся получают необходимые им сведения и выражают свои мысли.

Учитель продумывает формы организации учебной деятельности, обращая внимание на то, чтобы каждый ребенок принимал участие в проекте в меру своих сил.

На разных этапах выполнения данного проекта участники работают в микрогруппах, в парах, коллективно, индивидуально. В микрогруппах учащиеся готовят фотографии, оформляют афишу, собирают информацию на русском языке, составляют кроссворды. В парах они читают тексты на английском языке и коллективно составляют "полезный словарь". Над сочинением работают индивидуально.

Оценка проектной работы - тоже нелегкое дело. Язык - это только составная часть всего проекта. Ошибочно оценивать проект только на основе лингвистической правильности. Оценку следует выставлять за проект в целом, многоплановость его характера, уровень проявленного творчества, четкость презентации.

Проект обычно представляет собой работу, в которую вложено очень много усилий.

Нужно помнить, что любой проект - это только часть общего объема работы, которую ребята выполняют в течение всего языкового курса, и учитель оценивает грамотность. Проектная работа дает возможность всем учащимся по-новому раскрыть себя независимо от уровня владения языком, учит их приемам сотрудничества и взаимодействия в работе, помогает развивать творческие способности и навыки исследования.

Проектная методика является эффективным приемом организации учебной деятельности.

Заключение

При организации процесса обучения рекомендуется руководствоваться следующим:

1. Обучение всем видам речевой деятельности ведется комплексно. На первом этапе формируются и развиваются базовые умения и навыки на основе нового лексического материала с учетом минимума. В течение второго этапа вырабатываются умения и навыки, необходимые для ознакомительного, изучающего и поискового чтения, а также для развернутого монологического высказывания, диалога и беседы. Третий этап - это изучение речевых моделей делового общения и их активизация. На четвертом этапе совершенствуются умения и навыки в чтении и устной речи на английском языке. Таким образом, осуществляется переход от изучения иностранного языка как учебного предмета к его практическому применению в учебных, коммуникативных, познавательных и научных целях.

2. Формирование навыка произношения происходит в тесном единстве с овладением навыками устной речи и чтения.

3. Овладение лексико-грамматическим материалом происходит в процессе работы над текстом в сопоставлении с соответствующими явлениями русского языка.

В учебном процессе должны быть использованы технические и наглядные средства обучения: магнитофонные записи, лабораторные работы и тесты по изучаемым лексико-грамматическим темам, видеофильмы и т.п.

Особенное место в процессе обучения иностранному языку занимают информационные технологии, что соответствует современному уровню развития методики и коммуникации. Система электронного тестирования и разного рода упражнения (грамматические, лексические, аудио) в электронном формате используются для обучения и для проведения текущего и итогового контроля знаний и навыков владения иностранным языком.

Список литературы

1. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. - Иностранные языки в школе, 1989, № 2, с. 69-76, № 3, с. 58 - 63.

2. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1995, № 4, с. 6 - 12.

3. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1990, № 6, с. 7.

4. Китайгородская Г.А. “Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей”. М., 1979.

5. Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса. - В сб.:” “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.1, М., 1973, с.94-101.

6. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1980, № 2, с.67-73.

7. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., “Высшая школа”, 1986.

8. Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1976, № 3, стр.116-117.

9. Китайгородская Г.А. Французский язык. - М., 1992.

10. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение. В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам”. Изд. АПН СССР, М., 1981.

11. Клементьева Т.Б. Повторяем времена английского глагола. - М.: Дрофа, 2000. - 208 с.

12. Левицкая Е.Г., Василенко М.В. Грамматика английского языка в таблицах. - М.: Издат-школа 2000. - 80 с.

13. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 5, с. 72-76.

14. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком. - В кн.: “Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе”. М., 1976, с.23- 31.

15. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 3, стр.91-96.

16. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

17. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности. - Иностранные языки в школе, 1974, № 1, стр.80-86.

18. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи. - Иностранные языки в школе, 1975, № 1, стр.76-81.

19. Леонтьев А.А. Речь и общение. - Иностранные языки в школе, 1974, № 6, стр.80-85.

20. Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1976, № 2, стр.70-74.

21. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 2, стр.83-87.

22. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. - Иностранные языки в школе, 1975, № 6, стр.93-97.

23. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. - В сб.: “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып. 1, М., 1973, с.9-17.

24. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. В сб.: “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.3, М., 1977, с.7-16.

25. Лозанов Г., Новаков А. Суггестопедическая методика приобучении иностранным языкам. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973, с.127-135.

26. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервных возможностей личности учащегося. - В сб.: “Активизация учебной деятельности”. Вып.1, М., 1981 стр.18-32.

27. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа. - Иностранные языки в школе, 1991, № 1, с. 9.

Приложение

Write answers. Use the following: ago, last, week/month/ year or yesterday, etc.

a) When were you born?

b) When was your last birthday?

c) When did you go to school?

d) Where did you go to school?

e) Where did you spend your summer holiday?

f) Who did you spend your holiday with?

g) When did you get up yesterday?

h) When did you meet your friend last?

i) When did you read a novel?

j) When were the last Olympic Games?

Complete the sentences. Use the Present Perfect. Write which meaning of the Present Perfect is used (1,2, 3).

a. (I, meet) I have met my friend's brother. I met him at a party last month.

b. He often travels to New York.

(he, be)________________there many times.

c. (know) Omar and Dmitry are old friends.

They ________________ each other for a long time.

d. (write) I ________________a letter to my pal friend.

I finished it 2 hours ago.

e. (they, be) my American friends came here two weeks ago.

_______________ in this city for weeks.

f. (I, finish) I can go to bed now ________________my homework.

Make sentences with the Present Perfect and "for" or "since".

Example: I / not / play basketball / last summer.

I have not played basketball since last summer.

a. I / know/ this / school / more than 15 years.

b. I / not see / my schoolmates / 1980.

c. Dmitry and Omar good friends / they were at school together.

d. A lot of people /live / in this town / a long time.

e. The weather / bad last week.

Complete the questions. Use the Present Perfect. Interview your classmates.

a. Have / be / you / ever/ write / a letter/ to/ pal friend/?

b. Where /you/ have / meet / him /?

c. She / he / be / have / to / this place?

d. You / have / invite / / him/her / ever / to / your town?

e. She / he / have / be / Kazakhstan / ever / to / before?

Use the Present Perfect with "already",

a. I (finish already) it.

I have already finished it.

b. My friend (eat already) lunch. He ate it an hour ago.

c. A: When is Victor going to see the film?

B: He (see already) it.

d. A: This is a good book. Would you like to read it?

B: Thanks, but I (read already) it.

I read it 3 months ago.

e. A: Are you going to finish this exercise before you go home?

B: I (do, already) it. I did it 15 minutes ago.

f. A: Are you going to meet your pen friend?

B: I (meet already) at the airport. I met him at the airport last Saturday.



Complete the dialogue using the Present Perfect with "just".

Example: A: Where is Asel?

B: She has just gone to the Kapchagai Sea with her friends.

a) A: I (just be) to the sea.

I'd like to go to the Istyk Kol.

B: It's wonderful there. The water is warm. I (be, just) there.

b) A: My friend (be just) there.

He (just say) that the water is cold there.

c) B: I (just read) in the newspapers about this lake.

d) A: Fm sure the journalists (write just) only good words about it.

e) B: Why don't you take your parents there?

A: Oh, they (return just) from the lake. They went there last week,

f) A: My parents (just meet) a lot of foreigners there.

Make sentences using the Present Perfect with "yet" in the dialogue.

Example: 1 / not / buy/ today's newspaper yet.

I haven't bought today's newspaper yet.

а. - You / decide / to buy / which one / yet?

b. - You (phone) / the restaurant / yet?

c. - No, I (phone) the restaurant / yet.

d. - But I (spend) all my money/yet.

e. - So you (decide) to order lunch at the restaurant.

f. - You / understand / me / yet.

I want to order lunch there.

Write what has happened in each situations. Use the Present Perfect with the words in brackets.

Example:

The child is not where you left her/him.

Her / his mother /take / the child.

Her / his mother has taken the child.

a. There are no students in the classroom now.

Somebody /invite/ them to the assembly hall.

b. The garage door was close, now it's open.

Somebody /open/ the garage door.

c. My friend's bag is not where she left it.

Somebody /steal / my friend's bag.

d. Your book is not where you left it.

/ Somebody /take / my book.

e. Your apple juice was in the fridge, it isn't there now.

/Somebody / drink / my apple juice.

Complete the sentences. Use the Present Perfect or the Present Perfect Continues (Progressive).