Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании

-в обучении иностранному языку для профессиональных целей имеет место процесс общения, значит, профессиональная лингводидактика связана и с теорией коммуникации, которая включает межкультурное, деловое и профессиональное общение;

-профессиональная лингводидактика нацелена на иноязычную профессионализацию, которая невозможна без обращения к специальному предмету, расширение знаний о котором происходит средствами иностранного языка.

К перечисленным наукам профессиональная лингводидактика может добавить такие области, как менеджмент, маркетинг, информатика и многие другие, когда сферы других наук рассматриваются не как некоторые смежные, а как области исследования самой (лингво)дидактики. В этом случае можно говорить о появлении «компьютерной лингводидактики, этнолингводидактики и т.п. и соответственно правомерно появление «профессиональной лингводидактики».

Таким образом, многообразие возложенных задач на новую отрасль лингводидактики - профессиональной лингводидактики, которой становится тесно в рамках существующих дисциплин, позволяет предположить возможность отмежевания ее от вышеупомянутых педагогических наук. Но это может произойти только в том случае, если будут обоснованы ее объект и предмет, закономерности, категории и принципы.

Исследование по выделению объекта профессиональной лингводидактики проводилось в ходе теоретического сопоставления объектов смежных наук.

Проанализировав, что если объектом науки лингвистики является язык, объектом науки методики является процесс обучения языку, объектом дидактики являются способы обучения и учения, а объектом лингводидактики выступает исследование принципов и закономерностей обучения языку, то объектом профессиональной лингводидактики является исследование закономерностей и принципов организации обучения языку для профессиональных целей.

Принципиальным для выделения предмета профессиональной лингводидактики было определение А.М. Новикова, что «предмет познания представляет собой совокупность свойств, связей и законов, изучаемых данной наукой и получивших выражение в определенных логических и знаковых формах». Следуя этому утверждению можно определить, что предметом данного исследования является профессиональная лингводидактика, сформировавшаяся в результате разрешения теоретико-методологических проблем профессионально ориентированного обучения ИЯ.

Сама же профессиональная лингводидактика разрабатывает методологию обучения ИЯ специалистов, которая своим предметом исследования считает организацию деятельности по обучению ИЯ специалистов.

Можно говорить, что в предмет профессиональной лингводидактики входят все подсистемы, участвующие в организации процесса обучения ИЯ специалистов, в построении моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы иноязычной профессиональной коммуникации, специалисты которой обучаются иностранному языку.

При определении закономерностей профессиональной лингводидактики исследование исходило из того, что они находят свое выражение в отправных положениях, определяющих профессионально ориентированное обучение иностранному языку - в принципах профессиональной лингводидактики.

Установлено, что профессиональная лингводидактика опирается на базовые общепедагогические принципы, такие, как гуманизация, гуманитаризация, демократизация, деятельностная направленность, непрерывность и т.п., на целевые принципы дидактики - системности, преемственности, модульности, многоуровневости, информатизации и компьютеризации, автономности и самостоятельности и т. п.; на психолигвистические принципы - дифференциации, индивидуализации, личностной направленности и на специфические лингвопрофессиональные принципы. При формировании комплекса специфических принципов использовался комбинированный подход к отбору и разработке принципов профессиональной лингводидактики, и в одну группу были включены как общедидактические принципы, которые получили свое новое звучание (интегративный, междисциплинарный, функциональный, принципы проблемности, креативности, непрерывности, многоуровневости, преемственности, модульности, моделирования, международной уровневой гармонизации, интернационализации, автономности, элективности, вариативности, коммуникативности и интерактивности), так и собственно лингвопрофессиональные, которые разработаны впервые (принцип селективности, иноязычной профессионализации, и опережающей специализации).

В ходе исследования обосновано, что общепризнанный принцип функциональности в данном контексте обусловливает способность выполнять функциональные обязанности специалиста, используя отобранный лишь функционально необходимый языковой материал для осуществления речевых актов профессиональной коммуникации. Это позволило сделать вывод о том, что наиболее эффективным представляется обучение языку на функциональном уровне с учетом конкретной профессии, так как в профессиональном обучении наиболее четко проявляется тенденция приблизить процесс обучения к деятельности человека. В учебных условиях это достигается путем моделирования ситуаций профессионального общения, которые могут служить основой формирования нужных навыков профессионального иноязычного общения.

Ориентация на самостоятельную и автономную деятельность студента и ее интенсификация привели к появлению новых педагогических технологий, обеспечивающих оперативное управление учебной деятельностью. Одной из них является дистанционное обучение, которое естественным образом интегрируется в аудиторную и самостоятельную формы обучения, совершенствуя и развивая их, способствуя созданию языковой среды и развитию непрерывного профессионального образования.

Установлено, что наиболее полно реализовать методическую концепцию новой технологии обучения иностранным языкам в неязыковом вузе позволяет модульное построение курса. Деятельностный модуль как основная структурная единица учебного процесса представляет собой относительно замкнутый цикл занятий, направленный на достижение одной из предусмотренных программой практических целей непрерывного обучения иностранному языку.

Непрерывность образования предполагает единство, преемственность этапов обучения, взаимодополняемость и взаимообусловленность целей, содержания и методов обучения во всех учреждениях образовательного комплекса страны и за ее пределами. Решение этой задачи в ситуации выраженной интернационализации языкового образования в странах мира предполагает ориентацию на зарубежный опыт, изучение которого позволяет констатировать, что процесс обучения иностранным языкам является актуальным предметом исследования не только в отдельных государствах, но и на международном уровне.

В условиях современной интеграции Европейских государств повышается мобильность их граждан, связанная с поиском работы, учебы или отдыхом. Этому также способствуют современные средства новых информационных технологий. Становится также актуальной проблема унифицированности сертификации, которая может быть удовлетворена с помощью Европейского Языкового Портфеля, в котором его обладатель в течение длительного времени фиксирует свои достижения и опыт в овладении языком, полученные квалификации, а также отдельные виды выполненных им работ.

Гармонизация национальных и международных стандартов, актуальность которых особенно возросла в период вхождения в единое образовательное пространство с присоединением России к Болонскому процессу, становится условием и средством реализации принципа интернационализации, который в данном контексте оказывает непосредственное влияние на профилизацию обучения ИЯ, так как владение определенным уровнем иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции позволяет специалисту участвовать в международных программах, демонстрируя мобильность и конкурентоспособность на международном рынке труда.

Принцип селективности пронизывает всю систему обучения языка для профессиональных целей. Это означает, что изучение проводится не иностранного языка вообще, а селективно (избирательно) и строится в соответствии с коммуникативными потребностями профессии или профиля специальности, а также личности специалиста, заинтересованного в получении новых профессиональных знаний средствами иностранного языка. Такое обучение должно обеспечивать междисциплинарную организацию, развивать гармоничность в способах и уровнях мышления, готовить выпускников к проектированию новых креативных видов деятельности.

Таким образом, в структуре собственно специфичных принципов профессиональной лингводидактики - интегративность - системообразующий элемент, который можно отследить, например, на одном из ключевых принципов профессиональной лингводидактики - принципе иноязычной профилизации, который определяет содержание профессионально ориентированного обучения ИЯ как целостный, комплексный и в то же время интегративный процессе формирования языковой личности специалиста, обладающего иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией, формирование которой происходит в ходе интеграции лингвистических и коммуникативных навыков с профессиональными навыками, на основе взаимопроникновения, взаимодополняемости и взаимозависимости как межпредметной информации, так и способов ее усвоения, учитывающих междисциплинарность и интерактивность.

В современных условиях необходимо вырабатывать навыки селективности, позволяющие из всего многообразия проблем, задач, ситуаций, форм и методов профессионального образования отобрать оптимальные для построения индивидуальной траектории продвижения личности специалиста в иноязычном образовательном пространстве.

Все это доказывает, что именно владение иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией позволяют специалисту (независимо от сферы деятельности) находиться на уровне новейших достижений науки и техники в своей области.

Таким образом, профессионально ориентированное иноязычное обучение, зародившееся в недрах методики обучения иностранному языку, которое на начальном этапе было сконцентрирована на самом предмете - иностранном языке, а далее сместило свой акцент на формирование навыков речевой деятельности, а затем и на языковую личность, столкнулось с новыми проблемами, не решаемыми в рамках старых методических установок. И помимо включения специального понятийно-содержательного (собственно профессионального) компонента в обучение иностранному языку специалистов, новая дисциплина была призвана формировать профессиональную коммуникативную компетенцию специалиста, профессиональные качества, профессиональное мышление и многое другое средствами иностранного языка. Все это потребовало модернизации существующей дидактической системы, которая на основе анализа проводимых отечественных и зарубежных исследований концепции «языка для специальных целей» позволяет говорить не только и не столько о специальном «профессиональном» (под)языке, а концентрирует внимание на процессе обучения иностранного языка для профессиональных целей, теоретическим обоснованием которого занимается - профессиональная лингводидактика - предмет данного исследования.

Проведенное теоретическое исследование правомерности становления понятия «профессиональной лингводидактики», у которой есть свой объект и предмет исследования, закономерности, принципы и категории, показало, что фундаментальные дидактические исследования процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку могут проводиться в рамках данной научной дисциплины и служат теоретической основой формированию лингводидактического подхода в профессиональном образовании.

Во второй главе «Языковая личность специалиста - центральная категория профессиональной лингводидактики» разрабатывается компонентный состав языковой личности специалиста, которая характеризуется иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, формирование которой является целью профессионально ориентированного обучения иностранному языку специалистов.

Если по утверждению К.Д. Ушинского цель «определяет сам метод изучения», то профессиональная направленность обучения иностранному языку определяет метод профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Научной областью, изучающей данный метод, как уже было установлено в рамках данного исследования, становится профессиональная лингводидактика. При этом ее первостепенной задачей является конкретизация и актуализация цели профессионально ориентированного иноязычного обучения, которая исходит из традиционной трактовки, принятой в российской системе образования, предусматривающей общеобразовательные, воспитательные и практические цели обучения иностранным языкам, выдвинутые Л.В. Щербой в 1974 году. Нами исследована динамика развития данной категории, которая показала следующее.

Общеобразовательные цели, в которые Л.В. Щерба включал в основном развитие филологического образования, сегодня в свете компетентностного подхода могут реализовываться в ходе формирования общеобразовательной компетенции (Мусницкая Е.В., 2000), в соответствии с которой обучение на начальном этапе, получаемое на родном языке, предваряет собственно обучение умениям устного и письменного общения на изучаемом иностранном языке.

Воспитательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» реализуется не только путем формирования уважительного отношения к духовным ценностям других стран и народов (Примерная программа, МГЛУ, 2000), но и путем воспитания гражданской и профессиональной ответственности специалиста, включенного как в социально-экономическое развитие общества, так и в самосовершенствование и самообразование.

Введение развивающей цели вызвано «необходимостью переориентации образования со знаниецентрического на культуросообразное» (Е.И. Пассов, 2002), когда знания из основной и почти единственной цели образования становятся лишь компонентом образования, в основе которого направленность на развитие актуальных, с точки зрения общественных требований, компетенций.

Таким образом, динамика развития практических целей обучения иностранным языкам в неязыковых вузах фиксирует переход от владения навыками чтения и перевода специальных текстов (грамматико-переводный метод) к обучению общению (коммуникативный метод), которое предполагает формирование коммуникативной компетенции специалиста как средству межнационального и межкультурного общения при реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста (Программа УМО, 2000).

В то же время в данном исследовании обосновывается, что в контексте профессионально ориентированного обучения акцент должен быть смещен в сторону иноязычной профессионализации в процессе обучения, вводя в состав коммуникативной компетенции, которую должен сформировать неязыковой вуз, вариативную специальную (собственно профессиональную) составляющую, в то время как межкультурная - инвариантна практически для всех специальностей.

Расширение и уточнение компонентного состава коммуникативной компетенции, одной из наиболее дискуссионных категорий современной лингводидактики, потребовало как теоретического, так и экспериментального исследования.

В ходе исследования был проведен теоретический анализ моделей коммуникативной компетенции зарубежных ученых от Хомского (1965), который под «лингвистической компетенцией» понимал «систему внутренне присущих говорящему правил функционирования языка», и Хаймса (1964), который ввел понятие «коммуникативная компетенция» как способности пользоваться языком в процессе коммуникации, и моделей, разработанных М. Каналь, М. Свейн (1980), Л.Ф. Бахман (1990), Ван Дейк (1992) до общепризнанной классификации, определенной Советом Европы (1994), включающей социально-политическую компетенцию, межкультурную компетенцию, компетенцию общения, информационную компетенцию, компетенцию непрерывного образования, которые ряд ученых (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, А. Шелтон и др.) относят к «базисным квалификациям» или «ключевым компетенциям», необходимым сегодня каждому специалисту.

Анализ компонентов коммуникативной компетенции, которые разрабатывали российские ученые (Гез Н.И., Астафурова Т.Н. и др.), рассматривающие ее как многогранную способность вести иноязычное общение с представителями других культур, показал, что, несмотря на многообразие исследований данного вопроса, наблюдается большой разброс во мнениях не только о количестве компонентов, но и о самих компонентах. При этом В.В. Сафонова (1996) включает следующие компетенции: речевую, компенсаторную, социокультурную, социолингвистическую, предметную, общекультурную, лингвострановедческую); И.Л. Бим (1997): лингвистическую (в том числе и социолингвистическую), тематическую, компенсаторную, языковую, учебную; Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова (2000): лингвистическую, прагматическую, когнитивную, информативную.

Ученые МГЛУ под коммуникативной компетенцией понимают потенциальную способность коммуникантов реализовать обмен информацией на иностранном языке в устной и письменной формах, самостоятельно осуществлять поиск, накопление и расширение объема профессионально значимых знаний в процессе естественного (прямого и опосредованного) общения с носителями языка.

Можно утверждать, что использование понятия «коммуникативная компетенция» является вполне обоснованным с точки зрения деятельностного подхода к организации образовательного процесса, поскольку сам по себе термин «компетенция» представляет наивысший уровень владения способами развития профессиональной деятельности.

Однако конкретизация таких понятий, как компонентный состав коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения, их детальное рассмотрение и практические выводы применительно к подготовке по иностранному языку студентов неязыкового вуза в корреляции и взаимосвязи с приобретаемой ими профессиональной компетенцией, а также отражение этого аспекта в рабочих программах и дидактических материалах, адекватных данной цели обучения, потребовали и экспериментального исследования.

Проведенное экспериментальное исследование среди студентов различных факультетов (Российская таможенная академия, Московский государственный индустриальный университет, Хакасский институт бизнеса и Российская международная академия туризма) с целью выявления потребностей в иноязычных умениях для специалистов таможенных, экономических, юридических и туристских профилей и соотнесения их с соответствующими квалификационными характеристиками позволило пересмотреть компонентный состав коммуникативной компетенции, который должен быть, на наш взгляд, расширен за счет включения таких компонентов, как:

1) Бизнес (или деловой)- компонент, который представляет собой умение участвовать в межличностном профессиональном устном (встречи, переговоры, презентации и т.п.) и письменном (деловые письма, факсы, телексы и т.п.) общении с участниками внешнеэкономической деятельности - представителями различных профессий. При этом данный компонент инвариантен по отношению к практически любой специальности.

2) Специальный компонент (или собственно профессиональный), который включает функциональную и междисциплинарную составляющие. Под функциональной компетенцией здесь понимается способность специалиста выполнять функциональные обязанности, используя иностранный язык, под междисциплинарной - трансформация специальных и лингвокультурологических знаний и умений в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Таким образом, теоретико-экспериментальный анализ, направленный на конкретизацию компонентного состава иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции позволил обосновать ее составляющие, которые включают ряд компонентов, общих для всех специальностей: общеобразовательный, стратегический, лингвистический, дискурсивный, информационный, межкультурный, бизнес(деловой) и специальный компонент - для отдельных видов профессиональной коммуникации. На формирование вышеназванных компетенций направлено содержание обучения ИЯ в сфере профессиональной коммуникации.

В третьей главе «Содержание обучения иностранному языку специалистов как категория профессиональной лингводидактики» рассматривается расширение данной категории как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Горизонтальное развитие понятия содержания отталкивается от традиционного, предусматривающего три компонента: лингвистический, который включает языковой материал; психологический, который включает формирование навыков и умений пользованием изучаемым языком при общении; и методологический компонент, который связан с овладением учащимся рациональными приемами учения. К тому же необходимо учитывать и обучение в контексте культуры (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова).

Ориентация обучения на профессиональное общение потребовала пересмотра соответствующего содержания обучения иностранному языку, в которое помимо лингвистических составляющих многие ученые (Озерова М.В. и др.) стали включать и экстралингвистические. Это такие компоненты, как сферы общения, представляющие собой экстралингвистический фон, влияющий на речевое поведение и выбор языковых средств, а также ситуации общения, которые указывают на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров, и совокупность тем, представляющих информативную специфику предмета. Необходимость соотнесения лингвистических и экстралингвистических понятий, что характерно для дискурса, который помимо текста включает и экстралингвистическую информацию, подтверждает введение дискурсивных умений как дополнительного компонента содержания обучения.

Доказано, что реализация профессионального общения невозможна без наличия у обучаемых не только предусмотренных ранее лингвистических, страноведческих, коммуникативных знаний и иноязычных навыков, но и наличие у обучающихся определенных общеобразовательных, стратегических, информационно-компьютерных умений, а также специальных (профессиональных) знаний и умений делового общения. Такой расширенный состав компонентов позволяет говорить не столько о содержании, сколько о так называемой лингвопрофессиональной обучающей среде, которая представляет собой комплекс условий, неотъемлемых для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста. Ее структура включает в себя лингвистические и экстралингвистические (профессиональные) компоненты, а также субъекты (студент - преподаватель - специалист) и объекты (УМК и средства) процесса профессионально ориентированного иноязычного обучения.

Описанные компоненты становятся неотъемлемой частью соответствующих дидактических материалов, предусматривающих достижение конечных и промежуточных целей профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, среди которых важнейшим является программа курса иностранного языка для определенной специальности.

В диссертации рассматриваются этапы построения программы курса «Иностранный язык для профессиональных целей». При этом анализ потребностей специалистов конкретного профиля - отправная точка программы, который не учитывался в Типовой программе (1995), выделяется в ряд специфических закономерностей профессиональной лингводидактики, что подтверждается исследованиями как зарубежных (Б. Линч, П. Лайтбаун и др.), так и отечественных ученых (И.Г. Громова и др.).

В ходе исследования доказано, что вертикальное развитие содержания обучения ИЯ специалистов предусматривает при составлении программ такое структурирование содержания обучения иностранному языку специалистов, которое позволяет проследить динамику формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в течение всего периода обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Последовательность развиваемых в рамках речевой компетенции иноязычных умений и навыков определяется как характером будущей профессиональной деятельности обучаемого, так и этапом обучения, учитывающие европейские уровни владения иностранным языком («выживания», «допороговый» уровень, «пороговый» уровень, «пороговый продвинутый» уровень, «профессиональный» уровень и уровень «владения в совершенстве»), представляющие собой системное описание отношений между целями, содержанием преподавания и изучения иностранных языков, а также достигаемыми результатами на разных этапах формального и неформального образования.

В ходе исследования разработаны и обоснованы следующие требования педагогической концепции непрерывного образования, предъявляемые к построению программ по иностранному языку для неязыковых вузов:

Социально-экономические:

а) обеспечение каждому специалисту доступа к многоуровневым образовательным программам по иностранным языкам, имеющим личностную и общественную значимость, способствующим лучшей адаптации к профессиональной деятельности и профессиональному росту;

б) формирование компетенций специалиста-профессионала, активно влияющего на быстроизменяющееся экономическое и социокультурное развитие;

содержательно-структурные:

а) соблюдение целостности, преемственности, многоуровневости, гибкости, мобильности, дополнительности, доступности, интегративности, инвариантности, модульности, завершенности образовательных программ по иностранным языкам;

б) признание приоритетности содержательной стороны обучения по отношению к структурно-организационной форме (определение ступени обучения в соответствии с уровнем владения языком);

процессуально-методические:

а) создание учебно-методического обеспечения профессионально ориентированных программ, базирующегося на инновационных технологиях;

б) предоставление права выбора программ, позволяющих личности достигнуть определенного профессионального уровня с учетом ее индивидуальных способностей и возможностей.

В диссертации представлены рекомендации по применению разработанной технологии структурирования программ обучения иностранному языку в соответствии с европейскими уровнями владения языком.

Глава 4 «Методы профессиональной лингводидактики» посвящена вопросам рационального отбора методов и форм профессионально ориентированного обучения как категории профессиональной лингводидактики.

Необходимо подчеркнуть, что общепедагогические и общедидактические методы обучения в профессиональной лингводидактике получают свое целевое звучание. И, руководствуясь принципами селективности и интегративности, в данном контексте отобраны только те (специфические) методы, которые используются в профессионально ориентированном обучении. При этом критериями отбора методов и форм профессионально ориентированного обучения служат как рассмотренные выше принципы, так и разработанный компонентный состав иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

Установлено в ходе исследования, что профессионально ориентированный подход в обучении иностранным языкам позволяет разрешить всю совокупность трудностей психологического, лингвистического и социального характера, связанных с формированием у студентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, поскольку он создает условия для овладения речевой деятельностью в процессе решения профессионально значимых задач.

Все это дает основание предполагать, что наступило время, когда ведущим методом, способным ответить на вызовы современного общества, требующего адекватных решений социально-экономических, культурологических, образовательных и профессиональных проблем, становится профессионально ориентированный подход, изучением которого занимается новая отрасль лингводидактики - профессиональная лингводидактика.

Выявлено, что процесс обучения иностранному языку для профессиональных целей строится на разумном комплексе нескольких основополагающих подходов, таких, как:

- системно-деятельностный, который рассматривается не как раньше «сумма лексики и грамматики», а пронизывает все аспекты учебного процесса: структуру, содержание основного курса обучения, методику проведения всех видов учебных занятий, содержание дидактических материалов;

- коммуникативно-функциональный, который при использовании языка на функциональном уровне с учетом конкретной профессии наиболее четко проявляет тенденцию приблизить процесс обучения к деятельности человека;

- межкультурный подход, который в соответствии с принципом селективности, ориентирует на отбор того минимума социокультурной, лингвострановедческой и межкультурной информации, который позволит осуществлять профессиональную коммуникацию на достаточном культурологическом уровне;

- личностно-деятельностный, который положен в основу современного российского образования, а изначально был сформулирован применительно к обучению иностранному языку. В соответствии с ним основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы этого усвоения, развитие познавательных, творческих и профессиональных способностей личности.

Установлено, что в профессиональном образовании получил распространение разработанный А.А. Вербицким контекстный метод, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности и воссоздаются фрагменты производства и производственных отношений; привлекается производственный материал, для создания проблемных ситуаций, осуществляется курсовое проектирование по реальной тематике, используются тренажеры, методы решения ситуативных задач, имитационное моделирование, разыгрывание ролей, деловые игры и др. (М.М. Бахтин, 1979).

Изучение важнейших категорий теории проблемного обучения: проблемной ситуации, учебной проблемы, гипотезы, доказательств, познавательной самостоятельности, раскрывающих сущность проблемного метода, который заключается в создании цепи проблемных ситуаций и управлении деятельностью обучаемых по самостоятельному решению учебных проблем - позволило рассматривать его как неотъемлемый компонент при формировании системы упражнений учебных пособий и коммуникативных контрольных заданий профессиональной направленности.

Анализ возможностей дидактического процесса для развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции показал, что к технологиям, активизирующим профессиональную деятельность обучающихся, относят следующие:

- Диалоговые технологии обучают стратегиям, используемым в процессе общения для достижения запланированного коммуникативного результата. В основе диалога лежит учебная проблема и система соподчиненных проблем. Приоритет здесь принадлежит устному изложению дискуссионного, диалогического характера. Данная технология оказалась востребованной для развития навыков делового общения и сотрудничества, умения убеждать, успешного ведения деловых переговоров, умения работать в команде и умения контролировать, которые используются в деловых беседах, представляющих собой форму устного обмена информацией между несколькими людьми, является важным элементом таких процедур, как оформление на работу и увольнение сотрудников; прием посетителей; консультирование; деловые переговоры; встречи.

- Игровые технологии помогают не только изображению коммуникативных актов от элементарных до сложных, но и формированию необходимых профессиональных качеств. Различают ролевые и деловые игры. Ролевая игра позволяет студентам развивать и практиковать общие коммуникативные и профессиональные навыки. Под деловой игрой, как одной из разновидностей ролевых игр, понимают «имитацию ситуации профессионального общения, реализуемого средствами иностранного языка» (И.А. Жучкова, Л.Л. Графова ).

- Проектные технологии предполагают решение определенной проблемы в результате самостоятельных действий студентов. Установлено, что метод проектов, который проходит через русло многих теоретических концепций: ассоциативно-рефлекторной теории (С.Л. Рубинштейн), теории поэтапного формирования умственных действий (А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), является одним из современных методов, который внедряется в практику профессиональной подготовки.

- Компьютерные технологии позволяют адаптировать новые информационные технологии к индивидуальным особенностям обучающихся.

- Интеграционные технологии базируются на межпредметных связях и повышают общекультурный и научный потенциал подготовки специалиста.

Экспериментальные исследования (Российская таможенная академия, Московский государственный индустриальный университет), проводимые с 1998 года по выявлению методов и приемов иноязычной профессионализации специалистов таможенного и туристского профилей, показали, что такой формой, которая способна интегрировать в себе практически все выше названные задания проблемного, творческого и исследовательского характера, которая моделирует профессиональную деятельность, развивает диалогическое и профессиональное мышление и направлена на оптимизацию обучения языка для профессиональных целей, является конференция.

Внедрению в практику учебного процесса таких форм научно-исследовательской деятельности студентов по ИЯ, как конкурсы научных работ, переводов и рефератов по специальности, олимпиад, викторин, проектов, публичных выступлений, показало, что научные семинары и конференции формируют способность будущих специалистов эффективно использовать зарубежный опыт, извлекать информацию из специальной литературы, готовность эффективно сотрудничать в профессиональной сфере, используя иностранный язык.

Конференция становится одним из средств обучения, включающего иностранный язык в общую систему подготовки творчески направленного специалиста, формирующего профессиональные качества на основе междисциплинарности, функциональности, селективности, интегративности, интерактивности и проблемности.

В ходе исследования выявлено, что профессиональная лингводидактика не только заимствует методы педагогических наук, но и вносит свой вклад в теорию профессионального обучения. Так, апробированные в лингводидактике в сфере профессиональной коммуникации методы обучения деловому общению на иностранном языке (деловые встречи, переговоры, презентации, ведение деловой документации и корреспонденции: написание деловых писем, факсов, составление контрактов, договоров и т.п.), а также требования учета культурологических особенностей страны, с представителями которой специалисты вступают в профессионально деловые контакты, стали неотъемлемыми компонентами курса профессиональной педагогики.

В главе 5 «Учебник как система обучения иностранному языку для специальных целей» обосновывается необходимость разработки учебно-методического обеспечения нового поколения.

Установлено, что в настоящее время, пользуясь лишь традиционными вузовскими учебниками, написанными более 20 лет назад, не представляется возможным сформировать определенный уровень иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, несмотря на то, что учебники, созданные во второй половине прошлого столетия выдающимися учеными ряда авторских лингвистических и педагогических школ России, удивляли наших зарубежных коллег уровнем владения иностранным языком тех, кто по ним учился.

В то же время многочисленная западная учебная литература, ставшая доступной в России в последнее время, несмотря на очевидные преимущества, не полностью отвечает отечественным программным требованиям, и прежде всего из-за некоторого увлечения беспереводными учебниками и тестированием.

Лавинообразный спрос и не снижающийся интерес к изучению ИЯ привели к появлению самых различных курсов и учебных материалов по разнообразным профилям, и перед преподавателем, да и перед системой обучения в целом, встала проблема выбора учебников и учебных пособий, содержание которых определяется профилем вуза и должно дать студентам возможность свободного владения языковыми навыками в сфере их профессиональной деятельности.

Отечественный опыт показал необходимость создания базового учебника, интегрирующего в себе изложение грамматических правил, упражнений на их закрепление, активизацию и контроль, включающего тесты и переводы и рациональное использование зарубежного опыта написания учебных пособий, которые отличаются комплексным подходом к обучению всем видам речевой деятельности, коммуникативным характером упражнений, разработанностью всего учебно-методического комплекса.

Составление отраслевых пособий требует творческого подхода и учета наиболее существенных принципов профессиональной лингводидактики. В перечень общих требований к учебнику для неязыковых вузов необходимо включить следующие.

Учебник должен предусматривать достижение конечной цели обучения, каковой в соответствии с данным исследованием, является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции как совокупность навыков и умений разных видов речевой деятельности в сфере профессиональной коммуникации.

Он должен в той или иной мере отражать специфику профессии и профессиональной деятельности обучающихся. При этом языковой материал, предназначенный для обучения языку специальности, должен обеспечить развитие и закрепление у обучающихся навыков адекватного общения с носителями иностранного языка в ситуациях, предполагающих компетенцию в специальности.

Коммуникативную ориентацию учебника иностранного языка для неязыкового вуза обеспечивает информативный, познавательный текстовой материал. Уже на первом этапе (уровне) тексты должны представлять собой образцы жанров, характерных для данной конкретной специальности, отображать соответствующий информационный поток, исходить из коммуникативно значимых ситуаций профессионального общения. Методически целесообразно представлять учебный материал в виде уроков-тем, где тексты тематически и интенционно связаны между собой (Бородина А.И.).

Структура урока, являясь моделью учебного процесса, позволяет реализовать теоретические замыслы с той или иной степенью эффективности.

Самым важным, определяющим элементом структуры урока является система упражнений, т.е. такая их совокупность, которая благодаря определенной последовательности и внутренней взаимосвязи обеспечивает наиболее оптимальное и эффективное продвижение обучающегося к речевому умению через формирование фонетических, грамматических, речевых навыков, а также гарантирует нейтрализацию прогнозируемых учебных трудностей. На создание такой системы и должны быть направлены основные усилия разработчиков учебника.

Доказано, что целесообразным становится разработка учебно-методического комплекса, предназначенного для разных этапов подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. Для профильно-близких вузов должны быть созданы отвечающие указанным требованиям комплекты таких материалов, которые включают в себя как минимум книгу для студента, книгу для преподавателя, грамматический справочник, лексический минимум (профильно-ориентированный), книгу для дополнительного чтения, а также банк средств аудитивной, визуальной и аудиовизуальной наглядности, в том числе диапозитивы, диа-, кино- и видеофильмы, компьютерное программное обеспечение и др.

Апробация учебно-методического комплекса, отвечающего основным требованиям, предъявляемым к учебникам и учебным пособиям нового поколения, проводилась на примере УМК для юридической специальности в 1999-2005 годы в Российская таможенной академии и в Московском государственном индустриальном университете.

Основными компонентами данного УМК являются рабочая программа для слушателей юридического факультета (Российская таможенная академия, Московский государственный индустриальный университет), научно-теоретические основы которой рассмотрены в рамках диссертационного исследования Крупченко А.К. (1999), учебное пособие по английскому языку «Право в России» (1999) и «Современное право в России» (2004), которые прошли экспертизу Научно-методического совета МГУ, получив гриф Минобразования РФ (2004), лексический минимум - «Ways with legal words» (1999), который представляет собой не только краткий частотный словарь юридической лексики, но и продуктивные пути ее усвоения, а также другие пособия.

Структура отраслевого учебного пособия рассмотрена в диссертации на примере учебного пособия для юристов «Современное право в России».

Данное пособие национально по содержанию и интернационально по форме. К текстам о современном праве в России разработаны такие задания, которые отвечают требованиям зарубежной методики обучения чтению и другим видам речевой деятельности и которые стали характерными чертами учебников нового поколения, сочетающих многоуровневость, преемственность и коммуникативность.

Аутентичность предметно-понятийного содержания пособия, отражающего основы российского законодательства, позволяет выполнять задания даже тем, кто еще не достиг порогового уровня владения иностранным языком. Вместе с тем, проблемность заданий, сформулированных в пособии, создает условия для студентов, достигших продвинутого уровня, вести дискуссии по вопросам становления новой российской государственности и экстраполировать общепризнанные принципы и институты на правовую систему современной России.

Такой многоуровневый проблемно-коммуникативный подход становится не только инструментом для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, но и средством воспитания чувства гражданина России, способного вступать в диалог с представителями других народов (культур), раскрывая основы российского законодательства и отстаивая смысл и практическую значимость проводимых реформ в России.

Установлено, что неотъемлемой частью учебно-методического комплекса становится учебник для делового общения, на основе которого готовят управленцев среднего и высшего звена и потребность в котором появилась в связи с изменившейся ситуацией в сфере занятости в связи с переходом к рыночной экономике. Все это продиктовало иные цели и содержание обучения английскому языку при подготовке специалистов в области международного бизнеса и делового администрирования, инженеров, экономистов-международников.

При этом компьютерный учебник может стать эффективным средством интенсификации процесса овладения иностранным языком студентами специальности.

Современный отраслевой учебник должен обеспечивать методическое управление самостоятельной работой студентов по иностранному языку, направленное на проектирование педагогического, психологического и методического обеспечения формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности в сфере профессиональной коммуникации.

Выявлено, что дидактические материалы создаются нередко сотрудниками кафедры иностранных языков и консультантами, представляющими профилирующие кафедры, что выдвигает особые требования к преподавателю ИЯ в неязыковых вузах.

В главе 6 «Преподаватель иностранного языка в процессе профессионально ориентированного обучения» решалась проблема выявления и формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового учебного заведения.

Начавшийся в России в конце прошлого столетия «лингвистический бум», символизирующий возросшую потребность в изучении иностранных языков, и прежде всего английского языка, повлек за собой избирательный интерес к преподавательскому корпусу, способному удовлетворить разнообразные, в том числе и профессионально ориентированные, иноязычные образовательные потребности обучаемых.

В диссертации выявлено, что процесс обучения иностранному языку профессиональной направленности является наиболее благоприятным условием реализации общепризнанного в настоящее время личностно-ориентированного подхода, «повышающего статус обучаемого в образовательном процессе» (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова), так как профессиональная компетентность в смоделированных в учебных условиях ситуациях будущей профессиональной деятельности у обучающихся значительно выше, чем у преподавателя-лингвиста. Это и позволяет перенести центр тяжести на личность обучаемого, не отстраняясь от решения стоящих проблем.

Как показало исследование, преподаватель должен иметь четкое представление о том, в какой степени учащиеся его группы готовы к выполнению незнакомых им прежде заданий и упражнений; склонны к активному выбору; последовательны в достижении поставленных целей; проявляют интерес к языковым тонкостям и нюансам значений; готовы к преодолению трудностей в общении, еще не владея языком в достаточной степени; связаны в своей профессиональной деятельности со специальной терминологией; имеют способности к изучению иностранных языков; коммуникативны и готовы к контакту с незнакомыми людьми; обладают достаточной уверенностью в своих силах для решения трудных задач; готовы к освоению новых методик и принятию новых идей, для чего требуется привлечение современных педагогических технологий, средств обучения и в том числе расширения компетенции преподавателя, переориентации его сознания на ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности.

Общеизвестно, что наряду с языковой, психолого-педагогической подготовкой будущего учителя иностранного языка методическая грамотность, основы которой закладываются в вузе, играет важнейшую, если не ведущую роль. В комплекс методических умений включены такие виды, как проектировочные, адаптационные, организационные, мотивационные, коммуникативные умения, умения контроля и самоконтроля, познавательные и вспомогательные, которые в совокупности и составляют основу, стержень профессиональной методической культуры учителя (Е.И. Пассов).

Исследования по выделению общих и отличительных черт у преподавателей специальных и лингвистических групп показали, что функции преподавателя языка для специальных целей значительно шире, чем преподавателя общего иностранного языка.

Во-первых, наряду с тем набором навыков, которым должен обладать преподаватель иностранного языка как в лингвистическом, так и в специализированном вузе, например, планировать урок, обучать основным видам речевой деятельности, презентовать грамматику и лексику, работать над ошибками и т.д., преподаватель языка для профессиональных целей для того, чтобы построить программу профессионально ориентированного курса конкретной специальности, проводит анализ потребностей, характеризующих профессиональную сферу обучаемых, в соответствии с которыми строится специальный курс изучения ИЯ; выявляет задачи, которые необходимо достичь по окончании курса; формулирует и формирует навыки не только лингвистического, коммуникативного, но и профессионального характера; разрабатывает средства контроля сформированности лингвопрофессиональных умений, включающие проблемно-коммуникативные задания по тематике конкретной специальности.

Во-вторых, преподаватель языка для специальных целей должен уметь либо правильно отобрать и при необходимости адаптировать учебный материал с учетом специфики учебного заведения и уровня владения языком, либо составить или даже разработать новый, в случае отсутствия требуемого учебного материала, в то время как преподаватель общего языка пользуется в основном готовым УМК.

В-третьих, расширилось понятие «профессиональной компетенции» преподавателей иностранного языка для учреждений высшего (среднего) профессионального образования. Если раньше под «профессиональной компетенцией» преподавателя иностранного языка понимался уровень владения специальностью, который включал владение иностранным языком и методику его преподавания, то сегодня в понятие «профессиональная компетенция» преподавателя иностранного языка стали включать дополнительно и общее представление, и интерес к той профильной дисциплины, которая изучается в конкретном учебном заведении, а также владение методами обучения интегративных курсов.

Однако анализ программ по методике преподавания иностранных языков в ряде вузов (МГЛУ, МГПУ, АПК и ППРО), занимающихся подготовкой (переподготовкой) преподавателей иностранных языков, показал, что данные учебные заведения не выделяют вопросы профессионально ориентированного обучения в программах по подготовке кадров для работы в неязыковых вузах.

В отсутствие специальной системы подготовки преподавателей иностранного языка для специализированных вузов миссию их «профессионального» обучения берут на себя специальные ассоциации и объединения. Так, Национальное общество прикладной лингвистики (НОПрил), созданное под эгидой Научно-методического совета по иностранным языкам, имеет постоянно действующую секцию «Английский язык для специальных целей», в рамках которой проходят семинары и круглые столы по актуальным вопросам профессиональной лингводидактики.

Неоспорима роль Британского Совета, который является не только научно-методическим центром, обеспечивающим специальной литературой преподавателей ЯСЦ, проводящим мастер-классы, семинары и встречи с авторами учебных пособий, но и организатором образовательных проектов (например, проект «Английский для профессиональной коммуникации», 1999), конференций, а также центром, выпускающим с 1995 года журнал ESP RUSSIA, в котором преподаватели ЯСЦ могут обмениваться мнениями по актуальным вопросам теории и практики преподавания английского языка для специальных (професиональных) целей.

Однако перечисленные меры, рассчитанные в основном на творческих и инициативных преподавателей, не затрагивают основной массы преподавателей ИЯ для профессиональных целей, число которых значительно превышает количество тех, кто работает (будет работать) в лингвистических вузах.

В ходе проведения исследований по выявлению готовности и способности выпускников МГУ, МГЛУ, МПГУ преподавать иностранный язык для специалистов была выявлена потребность системной, официально организованной подготовки как в рамках повышения квалификации преподавателей ИЯ специализированных вузов, так и путем включения в вузовскую программу лингводидактики вопросов профессиональной лингводидактики.

В Главе 7 «Опытно-экспериментальная проверка развития категорий профессиональной лингводидактики» обосновывается построение примерной программы курса «Введение в профессиональную лингводидактику».

Педагогический эксперимент проходил в период с 1998 по 2006 годы и был направлен на проверку эффективности разработанной концепции развития категорий профессиональной лингводидактики, которая представляет собой совокупность следующих моделей.

- Модель построения программ непрерывного иноязычного обучения специалистов как развитие категории содержания профессионально ориентированного обучения, научное обоснование и апробация которой проводились в Российской таможенной академии в период с 1998 по 1999 годы в рамках диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная проверка подтвердила эффективность технологии построения многоуровневых преемственных программ иноязычного обучения и целесообразность приведения содержания каждой ступени обучения в соответствии с европейскими уровнями владения иностранным языком, которые способствует личному и профессиональному росту людей, развитию межличностного общения, межкультурных и международных обменов.