Сопоставление при изучении родного и иностранного языка

Государственное образовательное учреждение

Губернский колледж г. Похвистнево

Сергиевский филиал

Курсовая работа

На тему: «Сопоставление при изучении родного и иностранного языка»

Суходол 2009

Содержание

Введение

I. Осознание родного языка через изучение иностранного языка

1.1 Языки по-разному показывают нам мир

1.2 Сближение современных культур и взаимопроникновение лексики

1.3 Сопоставляем не отдельные слова, а группы близких по смыслу слов

II. Сопоставление при изучении иностранного и родного языка

2.1 Единое языковое образование

2.2 Межъязыковое сопоставление на уроке иностранного языка

III. Наглядность в изучении языкам сопоставительным методом

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время совершенствование преподавания родного и английского языков в общеобразовательных учреждениях является актуальной проблемой. Роль родного языка не только как важнейшего средства коммуникации, но и как незаменимого инструмента овладения результатами познавательной деятельности человеческого мышления, как основной формы проявления и бытия национальной культуры, как непосредственного отражения самобытной национальной психологии, как первейшего средства социализации личности. Следовательно, сегодняшние задачи обучения родному языку должны быть направлены на всемерное развитие и совершенствование речевых навыков учащихся на новом, более высоком уровне, отвечающем общественным потребностям, на развитие выразительности и образности речи, свободное владение стилевым многообразием литературного языка. В то же время уже на первой ступени общего образования вводится преподавание иностранного языка, что определяется современными тенденциями развития нашего государства, важностью интеграции его в мировое сообщество, а также социальными задачами дальнейшего подъема и развития интеллектуального уровня учащихся, населения страны.

В связи с этим обучение морфемике и словообразованию занимает важное место в методике преподавания родного и английского языков. В системе языка морфемный ярус имеет особый статус: морфемы, не являясь самостоятельными коммуникативными единицами, играют тем не менее важную практическую роль в речевой деятельности человека, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой в процессе номинации, участвуют в формировании слов как частей речи, имеют определяющее значение в квалификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи. Кроме того, морфемы оказывают влияние на стилистическую сферу употребления слова в речи. Указанные особенности морфемного яруса определяют и сложности в его изучении, так как в процессе многопланового функционирования значимые части слова внедряются в разные области языка (грамматику, словообразование, лексику, стилистику) и оказывают непосредственное влияние на результаты освоения норм литературного языка (орфография, культура речи). Этим объясняются огромные возможности морфемики и словообразования в школьном курсе родного языка. Практика обучения в школе показывает, что учащиеся допускают много ошибок в разборе слова по составу, в написании слов, в выяснении грамматических признаков, потому что они не вникают в значение слова.

Несмотря на огромное значение морфемики и словообразования, методика их преподавания в курсе родного языка практически не разработана. Это обстоятельство является серьезным препятствием для изучения словообразования и на иностранном языке. Мы исходим из того, что влияние родного языка при изучении иностранного языка очень велико и знания, умения, навыки, полученные на уроках родного языка, создают необходимые предпосылки для успешного изучения английского языка. Сознательное и прочное усвоение родного языка позволяет применить сопоставительный метод в обучении иностранному языкам. Овладение способами и средствами словообразования английского языка способствует накоплению словарного запаса учащихся, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых. Определяя по форме слова его грамматическую функцию, учащиеся лучше ориентируются в описываемой ситуации, развивают языковую догадку и чутье, столь необходимые для перевода.

I. Осознание родного языка через изучение иностранного языка

1.1 Языки по-разному показывают нам мир

Простая же и непререкаемая суть вещей состоит в следующем. Никто не сомневается в большом общеобразовательном значении изучения родного языка, и едва ли могут быть также большие сомнения в том, что это значение оно имеет, если теоретическая часть уроков в основном сводится к осознанию бессознательных механизмов языка, к осознанию всех тех понятий, которые выражаются языком как в области грамматики, так и в области лексики (последней, впрочем, к сожалению, у нас крайне мало занимаются на уроках родного языка), а также средств этого выражения. Иначе говоря, уроки родного языка потому имеют общеобразовательное значение, что дети на них осознают или по крайней мере должны осознавать объем и содержание понятий, выражаемых средствами их собственного языка - словами и грамматическими формами, а говоря еще проще, изучение родного языка приобретает общеобразовательное значение, заставляя учащихся осознать значение слов и форм родного языка.

Таким образом, можно сказать, что дети, изучая родной язык, которым они практически уже владеют, занимаются осознанием своего мышления, чем не занимается - и это надо всячески подчеркнуть - ни один из предметов, преподаваемых в школе. Однако опыт показывает, что, не имея термина для сравнения, очень трудно осознавать значения слов и категорий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т.е. иностранный, язык. Здесь и лежало прежде всего общеобразовательное значение латыни, в то время когда она уже потеряла свое значение органа всей культуры. Этим, однако, далеко не исчерпывается, как будет показано в дальнейшем, общеобразовательное значение всякого сознательного «двуязычия» (понятию двуязычия посвящена специальная статья в этом сборнике).

...Латынь первоначально была единственным литературным языком для целого ряда местных языков, родных для учащихся, которые, однако, не могли быть предметом изучения как еще не литературные языки. (Аналогичный путь прошли, по-видимому, все большие цивилизации: только роль латыни играли в них другие языки. Так, в Риме роль латыни играл греческий язык; в мусульманском мире - арабский; на Балканах - греческий, а потом так называемый церковно-славянский, распространивший свое влияние далеко не север; в Индии - санскрит. В ряде языков роль латыни играл или играет просто литературный язык наряду с местными или его старые формы наряду с новыми.) Понемногу эти языки, становясь национальными языками, начали заявлять свои права и в конце концов вступили в семью школьных предметов под названием «родного языка», не вытеснив, однако, латыни. Таким образом, западноевропейская школа всегда так или иначе базировалась на двух языках - латыни и родном языке учащихся, под каким бы флагом ни выступал этот последний. Изгнание латыни из школы искореняет наивные предрассудки, но еще далеко не создает настоящего критического отношения к действительности.

Картина совершенно меняется при правильном (всячески подчеркиваю это слово) обучении иностранным языкам. Обучаясь им, мы скоро убеждаемся, что действительность в разных языках представлена по-разному: каждое новое иностранное слово заставляет нас вдумываться в то, что кроется за ним и за соответственным русским словом, заставляет вдумываться в самое существо человеческой мысли. Конечно, это имеет место на более старших ступенях обучения, при чтении литературных текстов, при переводах, особенно трудных. Но уже и самые простые факты заставляют учащихся даже на начальной ступени понемногу освобождаться из плена родного языка. В самом деле, несовпадение, например, грамматического рода в родном и изучаемом языке является своего рода открытием (я был свидетелем, как взрослый учащийся сердился и недоумевал, как может быть <французское слово> table женского рода, когда стол по-русски - мужского рода). Еще большим открытием - и открытием оздоровляющим - является констатирование, что в английском языке (также и в большинстве не индоевропейских языков) вовсе не различается грамматических родов и что, следовательно, тот нелепый факт, что стол мы причисляем к разряду мужчин, а скамью - к разряду женщин, есть языковой мираж (исторический пережиток с очень сложной историей), вовсе не обоснованный в самих вещах, по крайней мере в их современном понимании. Более тонкие случаи тоже грамматического порядка встречаются на каждом шагу. Например, изучение иностранных языков приводит к тому, что мы перестаем считать грамматическую категорию вида обязательным атрибутом действия глагола, как это внушается русским языком. Вообще соотношение времен и видов в разных языках является тонким и сложным делом, требующим большой вдумчивости, но играющим очень важную практическую роль в процессе точного понимания текстов, а иногда даже просто для улавливания их общего смысла. Значение занятий подобными вещами состоит, конечно, не в философском их освещении (это не дело средней школы), а в том, что учащиеся понемногу всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор ими в родном языке не подмечавшиеся. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга. В родном языке нечего подмечать - в нем все просто и само собой понятно, и ничто не возбуждает никаких сомнений. На уроках развития речи приходится проявлять большую виртуозность, чтобы остановить внимание детей на каких-либо самых прос-тых языковых явлениях. Уроки перевода с иностранного языка и без окончательного литературного оформления перевода, по существу вещей, заставляют учащегося вникать в самые тонкие оттенки значений родного языка. Я бы сказал, вовсе не считая это парадоксом, что вполне овладеть родным языком (я, конечно, тут имею в виду литературный язык), т.е. оценить все его богатство, все его выразительные средства, понять все его возможности можно только изучая какой-либо иностранный язык. Как об этом уже говорилось, ничего нельзя познать без термина для сравнения, а «единство языка и мышления» не дает нам этого термина в родном языке, не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Иностранный язык дает нам этот термин, выражая ту же мысль другими средствами, и помогает вскрывать разнообразные средства выражения и в родном языке и отучает смешивать способы выражения с существом вещей; погаси свет, погаси электричество, поверни выключатель - могут выражать одну и ту же мысль в различной лишь внутренней форме.

Вот ряд примеров, которые покажут, что понятия в разных языках не совпадают, завися от различий в деятельности соответственных коллективов сейчас или в прошлом (в последнем случае мы имеем дело с тянущимися в языках пережитками). Кажется, простое слово в русском языке булка, а как его перевести на французский или немецкий языки? Pian blanc, Weibbrot? Но ведь это наш белый хлеб. Очевидно, в понятии булка имеются некоторые признаки, которые лишь описательно можно выразить в других языках. Наш кипяток, который ведь может и не кипеть, тоже не имеет соответствий ни во французском, ни в немецком языках, ибо eau bouillante, kochendes Wasser, siedendes Wasser значит кипящая вода. Французское chaud понятие более широкое, чем русское теплый и горячий каждое в отдельности, а французское tiede не теплый, а только тепловатый. Между прочим, русскому он отнесся (к чему-либо) прохладно соответствует французское il resta tiede. Образ складывается совершенно другой: по-французски подчеркивается отсутствие «горячести», а русское выражение (которое, вероятно, все же возникло под влиянием французского) исходит из понятия «холодности». Это показывает, что слово tiede имеет в своем значении элементы, которых нет в русском, тепловатый - оттенок некоторой нейтральности, безразличия. По-русски и люди, и животные едят: по-немецки по отношению к людям употребляют слово essen, а по отношению к животным fressen, и переводить fressen через жрать, как это часто делают, может быть правильным лишь в некоторых контекстах.

По-русски дерево - и растение, и материал; кроме того, имеется особое слово - дрова; по-французски в первом случае говорится arbre, по-немецки - Baum, во втором и в третьем - по-немецки безразлично употребляется: Holz, французское bois значит дрова, лес (по-немецки Wald). По-русски лес может значить и строительный материал, в каком смысле, однако, немецкое Wald никак не может быть употреблено, а по-французски в этом случае употребляется bois de construction (по-немецки Bauholz). Понятием серый во французском и немецком языках обозначается и наш седой, очевидно, однако, ему вовсе не соответствуя, так как в соответственных случаях употребляется понятие белый.

По-немецки dick и dunn не только толстый и тонкий, но и густой и негустой (однако жидкий будет flussig - текучий). По-французски тонкий (в обхвате) будет fin, а тонкий (в одном измерении) - mince. Первое дальше имеет значение стройный, изящный, острый (об игле), проницательный; второе - незначительный, малый.

Примеры можно приводить без конца: каждое слово, в сущности, дает повод к целой диссертации, особенно если обратиться к словам отвлеченным. Но в школе, конечно, не требуется диссертаций, а все дело сводится к наиболее полному и глубокому пониманию текста. Больше всего материала дают, конечно, хорошие литературные тексты, на чтении и толковании которых должно строиться преподавание иностранных языков, особенно в старших классах, когда основы этих языков уже заложены в более юном возрасте.

1.2 Сближение современных культур и взаимопроникновение лексики

Однако здесь надо обратить внимание на одно обстоятельство, о котором до сих пор еще не было речи. Образовательное значение иностранных языков мы усматривали прежде всего в наблюдении над различиями внутренней формы восприятия действительности и над различиями в объеме и содержании соответственных понятий разных языков, нашедшими себе то или другое выражение в языке. Эти языковые различия связаны отчасти с вполне актуальными различиями в культуре носителей этих языков, а отчасти являются пережитками былых различий в ней. Они сглаживаются по мере взаимопроникновения и ассимиляции соответственных культур, и дело доходит иногда до того, что два языка могут представлять собой просто два звуковых варианта одного и того же по внутренним формам языка. Такое положение вещей в крайней форме наблюдается в тех случаях, когда два языка сосуществуют в одном и том же коллективе, т.е. в случаях так называемого двуязычия . Единство современной европейской культуры не подлежит сомнению, и оно находит многочисленное отражение в языке. Не говоря уже о таких специально технических терминах, как латинское casus, немецкое Fall, русское падеж (где все три слова не только обозначают одно и то же грамматическое явление, но и обозначают его одним и тем же способом - посредством производного существительного от глагола падать), европейские языки полны так называемых калек, которые множатся чуть не ежедневно: отдельные куски бумаги всегда называются листами (ср. французское feuille и латинское folio -немецкое Blatt); орудия письма всегда называются пером (ср. французское plume, немецкое Feder); поезд в европейских языках называется существительным от глагола тянуть (ср. итальянское treno, немецкое Zug, чешское vlak); русское железная дорога отвечает французскому chemin de fer, немецкому Eisenbahn, итальянскому ferrovia; русское понимать (от имать) отвечает французскому com-prendre, немецкому be-greifen; русское совесть отвечает латинскому con-scientia, немецкому ge-wissen; русское тяжелобольной отвечает французскому gravement malade (ср. латинское gravis - тяжелый, немецкое schwerkrank); русское легкомысленный отвечает немецкому leichtsinnig, французскому leger и т.д.

Из сказанного следует, что европейские языки должны давать сравнительно меньше материала для наблюдения над различиями во внутренней форме, чем, например, разные «экзотические» языки, в основе которых лежит совсем иная культура. С этой точки зрения и греческий, и латинский языки дают, пожалуй, больше материала для сравнения, чем современные европейские языки, поскольку древние греческая и римская культуры, конечно, очень отличаются от нашей современной, хотя и являются ее источником.

1.3 Сопоставлять не отдельные слова, а группы близких по смыслу слов

Таким образом, выясняется, что обработанный или упорядоченный лингвистический опыт того или иного коллектива характеризуется прежде всего тем, что в нем заключены грамматические правила данного языка, хотя, конечно, и без соответственной технической терминологии. Таким образом, специально под языком мы разумеем едва ли не в первую голову его грамматику. Ею, однако, далеко еще не исчерпывается упорядоченный лингвистический опыт. В самом деле, в серии таких фраз: В кухне стоял простой сосновый стол, а в столовой большой дубовый стол на массивных ножках с раздвижным верхом и многими вставными досками; Мы сегодня пили чай в саду под дубом за круглым зеленым столом: Сергей положил две доски одним концом на подоконник, а другим - на спинку кровати, и за импровизированным столом стал переписывать свою работу в бесчисленных случаях применения слова стол к очень различным конкретным предметам заключено следующее обобщение: словом стол в русском языке называется всякий предмет, который состоит из более или менее горизонтальной поверхности, поднятой приблизительно на один метр и служащий для деятельности человека в сидящем положении. Это обобщение является, таким образом, лексическим правилом употребления русского слова стол. Хороший толковый словарь того или другого языка и состоит из подобных лексических правил, основанных на лингвистическом опыте данного коллектива. Многим кажется, что это нельзя считать языковыми правилами, так как в основе нашего словоупотребления лежат понятия, которые, будучи для всех очевидными, не нуждаются якобы ни в каких правилах, ни в каких определениях. Однако такое мнение исходит из неправильного предположения о неподвижности наших понятий и даже от их исконности. На самом деле наши понятия являются функцией культуры, а эта последняя - категория историческая и находится в связи с состоянием общества и его деятельностью.

Ребенок вместе с языком усваивает себе от окружения и систему понятий этого окружения через посредство языкового материала, превращающегося, согласно общему положению, в обработанный лингвистический опыт, т.е. в язык. Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, как это подробно разъяснялось в статье «Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков», постольку при изучении иностранного языка приходится усваивать себе не только новую звуковую форму слов, но и новую систему понятий, лежащую в их основе. Таким образом, надо признать, что лексические правила действительно составляют не менее существенную часть отработанного лингвистического опыта, чем грамматика. Несколько дальнейших примеров сделают это еще более очевидным.

По-русски штанами называется всякая одежда для нижней части тела человека, начиная с пояса, имеющая два разветвления для ног: слово грубоватое. По-французски соответственного общего понятия, а следовательно, и слова не имеется. По-немецки есть даже целых два: Hose и Beinkleider; оба не грубые, из них первое - более обыденное и, может быть, слегка фамильярное, а второе - подтянутый торговый термин.

Брюками по-русски называется мужская одежда для нижней части тела, начиная с пояса и почти до пола, имеющая два не слишком широких разветвления для ног. Слово не грубое. По-французски есть соответственное слово pantalon, которое, впрочем, имеет и другое значение - части женского туалета; стилистически вполне соответствует русскому слову. По-немецки нет соответствия, поскольку и Hose, и Beinkleider более общие термины.

Французскому culotte - короткие штаны до колен - ни по-русски, ни по-немецки нет соответствия.

Русскому шаровары - очень широкие штаны до колен - нет соответствия по-немецки, что касается французского, то там есть слово, обозначающее шальвары восточных женщин.

По-русски волосами называется накожная растительность у человека как на голове, так и на теле. Форма множественного числа будет волосы или волоса, причем последняя скорее имеет значение собирательное: богатые волоса - une riche chevelure. Что касается формы волосы, то она скорее имеет значение просто множественного числа, хотя в этом смысле могут употребляться и волоса - волосы или волоса секутся. В этом последнем смысле может быть сказано и про отдельные волосы шерсти животных (шерсть у него ровная - волос к волосу); волос может быть употреблено и в собирательном смысле и обозначать тогда волос как материал (волос хорош для набивки мебели - Le crin est bon pouer bourrer les meubles).

По-французски словом cheveux, не имеющим специального собирательного оттенка (сравни собирательное chevelure, пример выше), называются только те волосы, которые растут на задней части головы, начиная со лба; все остальные, т.е. волосы усов и волосы бороды и нательные волосы называются poil. В собирательном смысле русского волос (как материал) употребляется особое слово crin (пример см. выше). В собирательном смысле русского слова шерсть (у животных) употребляется также poil. Однако шерсть в качестве материала для пряжи будет laine.

По-немецки Haar употребляется в собирательном смысле, как русские слова волоса и волос; Haar, Haare употребляются в смысле русских волос, волосы. В собирательном смысле русского слова шерсть (у животного) употребляется собирательное Fell, которое значит, кроме того, мех, французское fourrure - шерсть (в качестве материала в соответствии с французским laine) будет Wolle.

Русским прилагательным твердый, жесткий, жестокий, свирепый отвечают французские dur, cruel, feroce и немецкие hart, grausam, wutend. Однако соотношения между отдельными языками далеко не простые: если можно сказать русскому человеку, что твердый и жест-кий следует переводить на французский через dur, а на немецкий через hart, а жестокий и свирепый - через немецкое grausam (свирепый также через wutend), по-французски же первое через cruel, а второе через feroce, то научить француза или немца русскому словоупотреблению - дело довольно трудное.

Вот лексические правила вышеприведенных русских слов, выведенные из большого количества языкового материала.

Твердый, не поддающийся деформации, изменению при давлении, противоположность мягкого; и то, и другое более как объективное качество предметов. В прямом и переносном смысле: дуб - твердое дерево; принять твердое решение.

Жесткий, плохо податливый на ощупь, оказывающий сопротивление, противоположность мягкого: и то, и другое более как субъективное ощущение, а потому мягкий с оттенком приятного, а жесткий с оттенком неприятного. В прямом и переносном смысле: Моя постель слишком жесткая, а твоя слишком мягкая; Человек с неприятным жестким характером; Человек с приятным мягким характером.

Жестокий, сознательно не имеющий жалости и до некоторой степени испытывающий удовлетворение от причиненных страданий: жестокое сердце и, переносно, жестокие морозы.

Свирепый, стихийно не знающий жалости, а потому с оттенком страшного: свирепые лица и, переносно, свирепая эпидемия.

Окончательно резюмируя все предыдущее, можно констатировать, что язык, т.е. обработанный, упорядоченный лингвистический опыт, состоит из грамматических и лексических правил, заключающихся в соотнесенном и обобщенном языковом материале. Совершенно очевидно далее, что именно эти правила и дают нам возможность говорить и понимать сказанное, ибо, с одной стороны, человека нельзя приравнивать к попугаю, который повторяет только слышанные и выученные фразы, а с другой стороны, решительно невозможно указать что-либо другое, что давало бы нам возможность говорить еще не сказанное и не слышанное и понимать никогда не слышанное.

II. Сопоставление при изучении иностранного и родного языка

2.1 Единое языковое образование

Ни для кого не секрет, как разобщено преподавание разных предметов в наших школах. А учат-то разные учителя, специалисты в разных областях, одних и тех же детей. И конечная цель труда всех учителей едина: подготовить, помочь вырасти и сформироваться образованному человеку, личности. И разве можно понятие образованности свести к перечню изолированных предметов, стоящих отдельными строками в аттестате зрелости? У действительно образованного человека его знания образуют некое неразложимое единство, прорастают друг в друга и формируют целостное восприятие мира и целостное отношение к жизненным проблемам.

Отсюда - необходимость взаимодействия сосуществующих в школьном курсе предметов. И, может быть, особенно остро проблема межпредметных связей стоит в нашей школе перед учителями русского языка. Родной язык - инструмент изложения и усвоения всех школьных знаний. Но и все остальные предметы - инструменты обогащения и шлифовки языковых знаний и навыков. Где еще может ученик расширить свой словарный запас, усвоить сложные синтаксические формы и модели рассуждений, как не на уроках физики, истории, биологии? Недаром Ф.И. Буслаев считал, что сочинения полезно писать не только на уроках словесности, но и по всем предметам школьного курса.[10]

Есть, однако, предметы, в обучении которым родной язык привычно считается помехой, - это иностранные языки. Сторонники «прямого» метода их преподавания вообще стремятся изгнать с уроков родной язык. Да и те методисты, которые привычно допускают обращение к родному языку, чаще видят в этом лишь неизбежное зло и источник ученических ошибок. Иначе смотрел на соотношение родного и иностранного языков в процессе обучения Лев Владимирович Щерба. Известный сегодня прежде всего как лингвист-теоретик и русист, он изучал многие языки, написал выдержавший несколько изданий учебник «Фонетика французского языка», а вместе со своей ученицей М.И. Матусевич составил ставший классическим большой «Русско-французский словарь». С молодых лет он не переставал интересоваться проблемами школьного образования и в каждом предмете стремился увидеть и подчеркнуть его общеобразовательное значение. Вот почему в его замечательной книжке «Преподавание иностранных языков в школе» (увы - она не переиздавалась уже более четверти века) многое могут почерпнуть и учителя русского языка, и организаторы школьного учебного процесса.

Да, можно полностью изгнать родной язык с уроков иностранного. Но тогда ученик в лучшем случае выучится свободно болтать на изученном языке, но не сможет ни читать на нем серьезные тексты, ни писать и говорить на сложные темы. Для воспитания этих высших умений нужна практика чтения с переводом на родной язык. И в свою очередь изучаемый иностранный язык может стать полезным подспорьем на уроках русского языка. Сравнение совпадений значений и различий в семантике и этимологии слов, обозначающих в двух языках одинаковые или сходные предметы и явления, сопоставление грамматических категорий обоих языков заставит учащихся по-новому взглянуть на давно знакомое и привычное в родном языке. Сопоставление с иностранным языком выведет навыки и знания, бессознательно усвоенные в раннем детстве, из автоматизма, заставит думать о явлениях родного языка, относиться к ним сознательно и, быть может, заронит интерес к дальнейшим самостоятельным занятиям.

2.2. Межъязыковое сопоставление на уроке иностранного языка

Научное сопоставление языков все шире признается как один из основных рациональных методов совершенствования преподавания языка.Преодолеть влияние родного языка на изучаемый - интерференцию - можно двумя способами: большой языковой практикой, особенно в соответствующем языковом коллективе, или осознанием тех различий, которые существуют между родным и изучаемым языком.

Не случайно поэтому в последние десятилетия в педагогике происходит подлинный "бум" сопоставительных исследований самых разных языков, различных по своим задачам, направлениям, охвату материала. Из широкого круга вопросов, возникших в связи с применением сопоставительного метода, мы остановимся в данной статье на двух: сопоставление синтаксического функционирования инфинитива в английском и русском языках и использование сопоставления в преподавании.

Инфинитив имеется в обоих рассматриваемых языках, но закономерности его сочетания с другими частями речи в предложении чрезвычайно специфичны для каждого языка. Синтаксическое употребление инфинитива мы не представляем системно как отдельную тему, а связываем с изучением других грамматических тем и соответствующего лексического материала. В обоих языках имеются случаи сходства и несовпадения в употреблении инфинитива. Особое внимание уделяем случаям несовпадения. Несовпадение между русским и английским языками в употреблении инфинитива проявляется двояко: в английском языке употребляется инфинитив, в русском языке его значение передается другими средствами; в русском языке употребляется инфинитив, в английском языке его значение передается другими средствами.

Межъязыковое соответствие имеется в употреблении инфинитива в функции подлежащего:Кататься на лыжах приятно - to skate is pleasant; как части составного глагольного сказуемого в сочетании с фазисными и модальными глаголами начинать - начать, кончать - кончить, продолжать, с глаголом мочь и краткими прилагательными рад, должен, обязан и др., в функции дополнения после глаголов забывать - забыть, по/любить, по/мешать, мечтать, по/обещать, позволять - позволить, помогать - помочь, привыкать - привыкнуть, приказывать - приказать, по/просить, разрешать - разрешить, решить - решать, по/советовать, на/учить, за/хотеть. Мы начинаем работать в девять часов - We begin to work at nine o'clock. - Я люблю читать. I like to read.В ряде случаев, учитывая сходство английской инфинитивной конструкции с русской ("Я люблю читать"), учащиеся иногда совершают ошибку, употребляя инфинитив в английских словосочетаниях без частицы to. Случается, что обучаемые не осознают инфинитив, употребляя в личной форме не только первый глагол, но и основной: He likes reads. Видимо, эта ошибка вызвана чрезмерным вниманием учащихся на начальном этапе к усвоению окончаний глаголов в Present Indefinite, что приводит к механическому перенесению окончания на второй глагол. Поэтому при введении данных глагольных словосочетаний отмечаем, что, как и в русском языке, второй глагол употребляется в форме инфинитива с частицей tо.

Кроме того, нам представляется необходимым обратить внимание учащихся на такой факт. После фазисных глаголов в английском языке можно употреблять именное дополнение: We begin our work, или герундий: We begin learning Russian, наряду с инфинитивом: We begin to work. В то время, как в русском языке при обозначении фазы действия требуется употребление инфинитива, а имя существительное употребляется только с предметным значением: Он закончил свою работу (книгу, картину).

Употребление инфинитива после слова рад ввиду различия в его распространенности также требует пояснения. В русском языке инфинитивные словосочетания со словом рад носят скорее характер устойчивых словосочетаний: Я рад видеть, помочь, слышать, познакомиться. Более широкое и неограниченное употребление имеет структура предложения с придаточным предложением с союзом что. Поэтому имеет место такая интерференция: I am glad that I live in Moscow. (ср.: Я рад, что живу в Москве) вместо - I am glad to live in Moscow.

Необходимо объяснить учащимся, что в английском языке инфинитивные словосочетания с его аналогами glad, happy более распространены.В английском языке после глаголов чувственного восприятия: to see (видеть); to watch, to observe (наблюдать); tо поtе (замечать - заметить) to hear (услышать); to feel (чувствовать) и после глаголов предположения to think (подумать); to believe (полагать, считать); to expect (ждать); to suppose (предполагать); to know (знать); to hope (надеяться), кроме дополнительного предложения, употребляется специальный оборот - "объективный падеж с инфинитивом". Эти обороты отсутствуют в русском языке и соответствуют придаточным дополнительным предложениям с союзным словом как или союзом что. По аналогии с русским языком учащиеся по такой же структурной схеме строят и английские предложения:We saw "how he entered the room" - Мы видели, как он вошел в комнату (ср. We saw him enter the room). - I know "that his friend works at the university". - Я знал, что его друг работает в университете. (ср. I knew his friend to work at the university).

При изучении оборота объектный падеж с инфинитивом следует сообщить учащимся, что после указанных глаголов употребляется не дополнительное придаточное предложение, а инфинитивный оборот, в котором объектный падеж соответствует подлежащему (в русском придаточном предложении), но стоит не в именительном, а в винительном падеже.

Для закрепления структуры предложений с данными глаголами можно использовать следующие упражнения:1. Упражнение на наблюдение: сравнить предложения с прямым дополнением и сложным дополнением и перевести их на русский язык: We saw the children. We saw the children to play tag.2. Предложение на конструирование предложений:- закончить предложения, используя: а) дополнение, б) сложное дополнение (объектный падеж + инфинитив);- из двух простых предложений образовать одно сложное;- перевести на английский язык русские предложения с придаточным дополнительным.

Только частично совпадает с русским языком употребление инфинитива со значением цели, а именно после глаголов движения. Сочетания инфинитива с данными глаголами вводим на самом раннем этапе обучения без каких-либо комментариев: We go to have dinner, а также We invite them to go the cinema.Однако инфинитив употребляется в английском языке шире, после других глаголов, например: The children bought flowers to congratulate their mother. Но: Дети купили цветы, чтобы поздравить свою маму.

Употребление инфинитива в функции определения в постпозиции к существительному, обычно отвлеченному, совпадает и не требует специального комментирования: desire to dance - желание танцевать.

Результаты наших исследований и процесса обучения показали, что инфинитив и инфинитивные конструкции являются источником трудностей при изучении английского языка. При недостаточном знании возможных нормативных реализаций в иностранном языке учащийся, стремясь избежать ошибки, старается использовать только ту часть структуры языка, которая является общей для родного и изучаемого языков, что, конечно, ведет к обеднению речи.

III. Наглядность в обучении языкам сопоставительным методом

Формирование полиязычия, навыков использования сопоставительного способа преподавания и изучения языков преподавателями, сопоставление языковых единиц, умения анализировать речь, ее структуру должно осуществляться не путем увеличения часов изучения различных языков, а посредством рациональной организации учебного материала, путем использования наглядного материала, современной технологии.

Истории педагогике известно множество примеров, когда с развитием личности в целом и с глубоким усвоением материала связывались принципы наглядности обучения (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). К.Д. Ушинский считал, что именно наглядность служит опорой для развития разума, действия и речи ребенка, что, по сути, и должно явиться результатом качественного обучения. За последние годы характер средств наглядностей сильно изменился, и его возможности значительно расширились. Отбор средств наглядности и приемов их использования происходит с учетом целей и условий преподавания. В своей практике учителя-предметники стремятся использовать наглядность как стимулирование процесса усвоения материала, как дополнительное средство запоминания и сохранения информации, как яркий опорный сигнал, способствующий развитию таких способностей ребенка, как воображение, зрительная и эмоциональная память.

В сопоставительном преподавании и изучении языков и культур любых народов и этносов необходимо акцентировать внимание на наглядности этого способа. Легко провести параллели при изучении и сравнении устного народного творчества, прикладного искусства, поэзии и литературы.

Наглядность - свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта [9]. Наглядность один из принципов обучения. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда ребенок анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а результате активной познавательной деятельности ребенка. Образы представления значительно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных детей они различны по отчетливости, яркости, устойчивости, полноте, длительности запоминания. Степень наглядности образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных способностей ребенка, от его знаний, от уровня его воображения, а также от степени наглядности исходных образов восприятия. Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые ребенок никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов, образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения ребенок способен вначале представить себе объект своего труда и лишь, затем приступить к его созданию (написание сочинения, составление топика, моделирование, рисование, вышивание, лепка и т.д.), при этом он представляет различные варианты своих действий. Чувственное познание дает ребенку первичную информацию об объекте в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщенные, боле глубокие по содержанию психические образы познаваемых запоминаемых объектов (лексем), что очень важно при изучении языков.

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Т. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений.

Наглядность обучения, как дидактический принцип построения учебного процесса с опорой на средства наглядности в процессе обучения языкам может быть использован и при изложении нового материала, и при проверке освоения учебного материала, и в оформлении учебных пособий, книг, карт, схем, таблиц и т.д.

Наглядность в обучении языкам один из основных принципов, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися. В современной дидактике понятие наглядности относится различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютным преимуществом перед другими. Например, при изучении природы (темы «Времена года», «Погода» и др.), наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. На уроках грамматики удобнее применение условных изображений, выражающих отношения между словами, частями предложения с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т.п. В таких случаях сопоставительное обучение языкам получает еще одно преимущество, так как он зрелищнее, дает дополнительные точки соприкосновения или различий изучаемых объектов. Применение этого способа осуществить и легко и сложно одновременно. Необходимо не загромождать предлагаемый материал излишним сравнением, рассеивающим внимание, а акцентировать внимание на самых главных моментах. Например, при изучении времен в грамматике русского и английского языков достаточно упомянуть существование трех времен в русском языке и большее наличие их в английском языке.

Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождая уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться, и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применении наглядных пособий в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию учащихся. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления ребенка. Это правило относится не только к средним и старшим классам, но и к начальным классам. В практике обучения применение наглядных средств обязательно сочетается со словом учителя. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задачи, особенностям учебного материала и конкретными условиями обучения.

Заключение

Родной язык - инструмент изложения и усвоения всех школьных знаний. Но и все остальные предметы - инструменты обогащения и шлифовки языковых знаний и навыков.

В сопоставительном преподавании и изучении языков и культур любых народов и этносов необходимо акцентировать внимание на наглядности этого способа. Легко провести параллели при изучении и сравнении устного народного творчества, прикладного искусства, поэзии и литературы.

Для оптимальной организации учебного процесса необходимо осуществление межпредметных связей, готовность преподавателей работать в условиях полиязычия, но для этого, как правило, в настоящее время, отсутствуют определенные условия. Одно из главных условий заключается в том, что программные и учебно-методические материалы по каждому из преподаваемых языков, создавались отдельно друг от друга.

На современном этапе развития системы образования поиск новых методов оправдан необходимостью расширения и обогащения содержания обучения, активизации творческой и познавательной деятельности, как преподавателей, так и учащихся, с привлечением к процессу обучения родителей и всей общественности.

Главной целью сопоставительного способа преподавания языков в практике обучения является формирование у детей знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение языком как средством общения. При использовании сопоставительного способа преподавания соблюдаются основные современные педагогические принципы обучения, это принцип личностноориентированного обучения, культурноориентированный и деятельноориентированный принципы. Наблюдается постепенный переход от учебно-познавательной деятельности детей к самостоятельной деятельности, появляется потребность в творческом поиске точек соприкосновения языков и их различий, т.е. их уникальности. Происходит вовлечение в процесс обучения преподавателей, родителей и всей общественности в целом.

Список использованной литературы

«Русский язык». № 5/2001. С. 6

Виноградов В.В. Развитие советского языкознания. М., 1979, с. 14.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Головин Б.Н. Лингвистическая типология языков. М., 1985, с.13.

Мейне А. Сравнительный метод в историческом языкознании. М., 1974, с.18.

Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, № 11). Составители: Е.И. Пассов, Е.В. Голдина, Н.Е. Кузовлева.

Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, № 15). Составители: Е.И. Пассов, Е.Г. Завесова.

Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988.

Педагогический словарь - М.: Академия, 2000. - 176 с.

Педагогический энциклопедический словарь. Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», ООО «Дрофа», 2002. - 543 с.

Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. М., 1977, с.44