31

Содержание:

Введение

Глава 1. Личностно - ориентированный подход как методология формирования личностного отношения учащихся к знаниям и воспитание личности при обучении иностранному языку

1.1. Личностно - ориентированный подход как один из подходов обучения иностранному языку

1.2. Методология формирования личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку

1.3. Обучение иностранному языку и воспитание личности

Глава 2. Обучение личностно - ориентированному общению

2.1. Обучение личностно - ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ.

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.

Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения, целеполагание которого - обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Личностно-ориентированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. В отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития. Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.), субъектных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности учащихся. Эта цель предполагает развертывание всех компонентов образования в направлении личностно-смысловой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. В парадигме личностно-ориентированного образования его традиционное понимание как процесса овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать человека-- значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить смыслотворчеству. Следовательно, очевидна необходимость построения образовательной деятельности современного учителя на основе личностно-ориентированного подхода.

В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных раскрытию теоретико-методологических основ личностно-ориентированного образования, которые разработаны в трудах Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Э.Н. Гусинского, В.В. Серикова, В.Т. ФоменкоИ.С. Якиманской и др. Они опирались на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.В. Зеньковского, Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, В.П. Зинченко, О.Ф. Бальнова, Ф.Дельтея, М. Шелера и др.), научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А.Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса, Я. Корчака, С.Френе, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др

Проблема условий применения личностно ориентированного подхода в образовательной деятельности рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ дифференцированного обучения (Л.Г. Вяткин, М.О. Веселов, А.Г. Мясищев, Б.М. Теплов и др.), разработкой технологий саморазвивающего обучения (Т.К. Селевко, ЯЗ. Шахбазова и др.), разработкой принципов личностных технологий (Ш.А. Амонашвили и др.), созданием технологий индивидуализации обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.).

Предметом исследования является личностно - ориентированный подход как одно из ведущих направлений в обучении иностранному языку.

Объектом исследования - обучение иностранным языкам в средней школе.

Цель исследования данной курсовой работы: рассмотреть особенности личностно - ориентированного подхода как одного из ведущих направлений в обучении иностранному языку.

Поставленная цель, требует реализации следующих задач:

· Изучить методическую литературу по теме исследования;

· Рассмотреть общее определение личностно - ориентированного подхода;

· Рассмотреть отдельные компоненты личностно - ориентированного подхода;

· Рассмотреть формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку;

· Рассмотреть обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы;

· Дать заключение проделанной работе.

Цели и задачи данной работы определили выбор метода исследования:

анализ специальной литературы, посвященной проблеме использования личностно - ориентированного подхода в обучении иностранному языку в средней школе

Глава I. Личностно - ориентированный подход как методология формирования личностного отношения учащихся к знаниям и воспитание личности при обучении иностранному языку.

1.1 Личностно - ориентированный подход как один из подходов обучения иностранному языку.

1.1.1 Общее определение личностно - ориентированного подхода к обучению

Традиционно при анализе учебного процесса категории подход рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно - деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 90-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно - ориентированная организация и управление учителем, преподавателем учебной деятельностью ее субъекта - ученика, студента в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно - деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определение учебной деятельности, согласно которому ее специфика в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, поставлен вопрос о двойственной направленности личностно - деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса встречается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специально организации целого ряда индивидуально - психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. - в процессе обучения.

По определению, категория «подход к обучению» - это:

· мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;

· это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика;

· подход как категория шире понятия стратегия обучения - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы. [ 4 ]

1.1.2 Личностный компонент личностно - деятельностного подход

Определяя личностно - деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, в то же время отметим, что собственно личностный его компонент соотносится с личностным подходом или, как в последнее время определяется личностно - ориентированным. [ 11] Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерности. [ 10 ]

Личностно - деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Личностный компонент личностно - деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания лобового учебного предмета максимально учитывается национальные, половозрастные, индивидуально - психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником. Адресованные ученика задания, вопросы, замечания в условиях личностно - деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования их ошибок и промахов, неудачных ошибочных действий.

Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым в основе гуманистической психологии. [ 4 ]

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным - значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Соответственно в качестве второго аспекта рассматриваемого личностно - деятельностного подхода должен выступать его деятельностный компонент.

1.1.3 Деятельностный компонент личностно - деятельностного подхода

В своем деятельностным компоненте личностно - деятельностный подход имеет также многосторонние предпосылки формирования.

Рассмотрим категорию деятельность применительно к интерпретации личностно - деятельностного подхода к образовательному процессу и как основу деятельностного компонента в личностно - деятельностном подходе.

Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо. [ 7 ] Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность, или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

И так можно сказать что, личностно - деятельностный подход является единством личностного и деятельностного его компонентов:

· Личностный компонент - предполагает, что в процессе преподавания максимально учитывается национальные, половозрастные, индивидуально - психологические, статусные особенности обучающегося.

· Деятельностный - предполагает положение о субъектно - субъектном отношении учителя и ученика, активности учащегося.

В результате можно сказать что, личностно - ориентированный подход направлен не только на развитие коммуникативной и предметной деятельности учащегося, но и на развитие его как личности.

1.2 Методология формирования личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящему надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект личностного отношения в них почти отсутствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится...», «мне не нравится...». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное.

Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения иностранным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учителя не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его интересах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личностного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он говорит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением личности. На одном из уроков в сельской школе мы наблюдали работу при изучении темы «Летние каникулы». Так, учитель спрашивает:

Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском лагере.

Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?

Ученик: Да. Мы играли в волейбол, футбол. И т. д.

В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного об их деревне, их времяпрепровождении. С большой любовью и вдохновением рассказывали ученики на перемене о себе, о том, как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней, чтобы, помогать, взрослым работать на ферме. Ученикам было интересно и важно говорить о своих делах. «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выражающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностного отношения. Именно это положение подтверждается приведенным примером. [ 1 ]

Понятно, что высказываться на иностранном языке с выражением своего отношения не просто. Однако причина не только и не столько в том, что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала разнообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личностно направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основные речевые действия, на уроках иностранного языка, сводятся к выполнению тренировочных упражнений, ответам на вопросы, часто не имеющим никакого реального отношения к говорящему, репродукциям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, высказывать свое мнение. Речевое же общение предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убедительны, личностны.

Очевидно, тогда, когда-то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и переживания выражены в деятельности (речевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увеличивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.

Наблюдения за учебно-воспитательным процессом, анализ речевых высказываний школьников в устной и письменной формах, многолетний личный опыт работы учителем французского языка позволяют вскрыть основные причины низкого уровня (чаще его отсутствия вообще) сформированности личностного отношения к фактам действительности, которые заключаются в следующем:

1. Недостаточное внимание к правильной организации внутренних мотивов общения, обеспечивающих личностно-значимое и личностно-ориентированное обучение.

2. Отсутствие разработанной системы формирования личностного отношения учеников к знаниям.

Рассмотрим подробнее эти причины.

I. Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивированный характер процессу иноязычного общения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое применение иностранного языка в жизни не является достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными навыками и умениями, а вторая - в узости ситуаций применения знаний по иностранному языку.

Учитель, задумываясь об усилении мотивации речевого общения, должен обратить более серьезное внимание на возрастные особенности обучающихся. Поскольку школьникам свойственно стремление к познанию и разрешению проблем (особенно нравственных), выявлению логических и причинно-следственных связей, поиску доказательств по интересующему вопросу, выражению своего отношения к явлениям, то в этом и следует искать мотивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из которых кроется в содержании учебного материала, а другая - в формулировании заданий, мотивирующих общение.

И так можно сказать, что для усиления мотивации речевого общения, необходимо, в первую очередь, обратить серьезное внимание на личностные качества учащегося, его интересы, планы. Поскольку беседа на не интересующие ученика темы не может способствовать улучшению практического владения иностранным языком.

1.3 Обучение иностранному языку и воспитание личности

Воспитание любви к труду, уважения к людям труда, овладение трудовыми навыками является одним из главных компоненте коммунистического воспитания подрастающего поколения в нашем обществе. В школе оно должно осуществляться при обучении всем учебным предметам, если труд рассматривать как работу, занятие, упражнения, иными словами, все то, что требует усилий и старания, напряжения физических и умственных сил. В современном обществе, в век научно-технического прогресса трудовое воспитание включает не только труд физический, но и интеллектуальный; последний приобретает все большее значение в общественном производстве, сельском хозяйстве и быту. Иностранный язык как учебный предмет позволяет вносить определенную лепту в трудовое воспитание школьников. Настоящую статью следует рассматривать, как попытку показать, что при хорошо поставленном обучении иностранному языку учитель вносит свою долю в трудовое воспитание учащегося, в развитие у него трудовых навыков, обусловленных спецификой своего предмета. Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует практическую цель и способствует выполнению воспитательных и общеобразовательных задач школы; при этом последние решаются в процессе практического овладения иностранным языком. [ 2 ]

Практическое овладение иностранным языком требует от учащихся постоянного расширения знаний слов, грамматических форм и конструкций, идиомов изучаемого языка в ходе выполнения упражнений, учебных действий с усваиваемым материалом, осуществления коммуникативной деятельности при решении коммуникативных задач в определенных ситуациях общения:

· понять вопрос и ответить на него;

· что-то спросить у собеседника или о чем-либо сообщить ему;

· прочитать текст, извлечь из него содержательно-смысловую информацию (факты, мысли) и комментировать ее;

· пользоваться письмом для лучшего овладения учебным материалом, развития и совершенствования устной речи и чтения. Практическое овладение учащимся иностранным языком непременно сопряжено с преодолением многих трудностей, что требует от него затраты сил, приложения старания. Преодоление же трудностей оказывает благотворное влияние на формирование личности. Рассмотрим эти трудности, которые носят разный характер. [ 3 ]

Во-первых, трудности могут быть языкового плана, например: ученику нужно научиться произносить так, чтобы его понимали, и он понимал, когда говорят на изучаемом языке (учитель, диктор), уметь в потоке воспринимаемой последовательности звуков уловить смысл; необходимо запоминать иноязычные слова, а это значит усваивать их звуковую, графическую и грамматическую формы, значение, чтобы уметь использовать нужное слово при устном общении и легко узнавать его при восприятии на слух и чтении; нужно овладевать новыми лингвистическими понятиями (такими, например, как артикль, герундий), необычными способами выражения грамматических отношений. Преодоление этих трудностей сопровождается определенными усилиями воли, напряженной работой памяти.

Во-вторых, трудности могут быть психологического плана, связанные с тем, что общение на чужом языке требует больших усилий. Действительно, если общение на родном языке протекает обычно легко (так как для него всегда имеется мотив, речевой деятельности, потребность что-то сказать, спросить, узнать, поделиться с собеседником или что-то от него узнать), в распоряжении говорящего имеются языковые средства и само общение протекает в естественных условиях, то осуществлять речевое общение на иностранном языке в искусственных условиях чрезвычайно трудно: от учащегося требуются большое волевое усилие, напряжение, воображение, фантазия, чтобы сделать такое общение возможным. В-третьих, трудности могут быть методического (точнее, методологического) плана. Они связаны с овладением рациональными приемами учения, выполнения различных упражнений, заданий, обеспечивающих усвоение учебного материала и формирование необходимых навыков и умений, что и делает возможным практическое применение изучаемого языка. Из сказанного следует, что целенаправленное обучение иностранному языку дает возможность учителю вносить определенный вклад в трудовое воспитание учащихся. Для успешного осуществления трудового воспитания необходимы следующие условия:

· желание трудиться, чтобы овладеть предметом;

· умение рационально трудиться;

· чувство удовлетворения, радости от результатов затраченного труда.

Желание трудиться определяется, прежде всего, интересом к предмету, осознанием важности знания иностранного языка для образованного человека высокоразвитого в научном и техническом отношении общества. Расширяющиеся культурные связи нашей страны с другими государствами позволяют обмениваться культурными ценностями (музыка, живопись, литература). Для молодежи привлекательны песни на английском, немецком, французском и испанском языках, спортивные состязания, фестивали, олимпиады. Средства массовой информации (телевидение, печать) расширяют возможность использования подобных источников для возникновения и развития интереса к иностранным языкам. Школьники имеют возможность читать газеты и журналы на иностранных языках, издаваемые в Советском Союзе и в социалистических странах, такие, например, как "Moscow News". Все это расширяет возможность применения знаний иностранного языка в практических целях.

Желание трудиться у учащегося обеспечивается методикой обучения иностранному языку, которую использует учитель:

· насколько эффективно она обеспечивает продвижение учащегося в овладении изучаемым языком. В условиях общеобразовательной школы такое продвижение возможно лишь при условии интенсивной работы каждого ученика на уроке, особенно в старших классах, когда каждый ученик находится в состоянии постоянной готовности к выполнению конкретных действий с учебным материалом (что вырабатывает быстроту реакции на задание, формирует навыки), к решению поставленных коммуникативных задач, например: ответить на вопрос по содержанию прочитанного или прослушанного текста, найти ответ на вопрос в тексте и т. п ;

· насколько методика отвечает требованиям современной школы, оснащенной и оснащаемой техническими средствами обучения, позволяющими создавать условия для тренировки, для речевого общения в лингафонном кабинете, воссоздавать реальные речевые ситуации, в которых используется изучаемый язык (просмотр кинофильмов, озвученных диафильмов и т. п.);

· в какой мере учащийся вовлечен в активную работу по овладению учебным материалом на протяжении всего урока и является его активным участником;

· как учитываются индивидуальные возможности учащихся, их интересы, что особенно важно при организации тренировки (кому, сколько нужно выполнить упражнений, чтобы сформировать навык) и при организации применения изученного материала (в какой речевой ситуации, с кем учащемуся легче общаться, какой текст может больше заинтересовать его);

· в какой мере выполняемые задания требуют творческого подхода к их решению со стороны учащегося, и используется ли изучаемый язык как средство общения, т. е. в прямой своей функции. [ 9 ]

Умение трудиться при изучении иностранного языка - сложное умение. Оно включает в себя навыки работы над различными аспектами языка и видами речевой деятельности. Так, учащийся должен овладеть приемами, которые позволят ему развивать и совершенствовать произносительные навыки. Ученику надо уметь слушать и имитировать произношение диктора, учителя, сравнивать свое произношение с образцом, слышать ошибку в своем произношении и исправлять ее. Учащийся должен овладеть приемами, с помощью которых он сможет формировать лексические навыки: пользоваться языковой и контекстуальной догадкой для понимания иноязычной речи на слух и при чтении, приемами запоминания слов путем установления ассоциаций усваиваемого слова с уже усвоенными, приемами работы со словарем, лексическим справочником при чтении текста. Учащийся должен овладеть приемами работы с грамматическим справочником, пособием по грамматике. [ 5 ]

Учащемуся нужно овладеть приемами подготовки устного высказывания: отобрать вербальные средства для описания заданной ситуации; если ситуация не определена, а названа только тема, ученик должен определить сам, что он хочет и может сказать на изучаемом языке, и отбирать необходимые средства для сообщения, пользуясь учебником н другими пособиями, с тем чтобы оно было аутентичным. Не следует составлять сообщение сначала на родном языке, а потом буквально переводить его на иностранный, что непременно приведет к нарушению норм и узуса (принятого в данном языке слова, фразеологизма, оборота) иностранного языка. При обучении иностранному языку постоянно нужно показывать учащемуся, что он должен правильно, разумно, уместно использовать усвоенные языковые средства изучаемого языка при подготовке высказывании, при говорении и не употреблять «свои» слова, словосочетания, которые сам «сочинил». Своим должно быть решение стоящей речевой задачи, сами же используемые вербальные средства -- это те средства, которые ученик заучивал, слышал от учителя, встречал в текстах для чтения. Только в этом случае его речь будет понятна другим, говорящим на этом языке, и сам он легче будет понимать иноязычную речь. Попутно следует обратить внимание учителя на порочность такого приема, используемого в практике, когда сразу же после ознакомления с новыми словами учащимся предлагается дать свои примеры на употребление этих слов. Естественно, что ученики «вписывают» иноязычное слово в привычное для родного языка окружение и, как правило, нарушают норму и узус иностранного языка. Не нужно требовать от ученика, чтобы он сочинял эти примеры, так как у него нет опыта употребления слов в иностранном языке, ему нужно обеспечить этот опыт, т. е. сначала показать, как данное слово сочетается с другими, как оно живет в языке, когда, в каких ситуациях употребляется. Кроме того, порочность этого приема еще и в том, что у учащегося не воспитывается правильное понимание того, что каждому языку свойственны свои, присущие ему средства выражения понятии, сочетания слов в предложениях и предложений в высказываниях большей протяженностью (сверхфразовое единство).

Большое внимание следует уделить тому, чтобы учащийся овладел приемами работы над иноязычным текстом, и не сводить все к чтению и переводу, что еще нередко можно наблюдать в практике обучения. Если учащийся овладевает рациональными приемами работы с иноязычным текстом, то ему обеспечивается возможность понимать иноязычный текст с разной глубиной проникновения в его содержание: он может прочитать заголовок, просмотреть текст и определить, чему (кому) он посвящен, какой вопрос в нем рассматривается, выделить главные факты (мысли) в тексте, найти Незнакомые слова в словаре или в словарном списке учебника, затрудняющие понимание, выполнить задания по содержанию текста или форме передачи его. Учащиеся должны овладеть письмом как средством изучения иностранного языка. Это создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навыков и развития умений. [ 6 ] Овладение приемами работы по иностранному языку осуществляется сначала в классе под руководством учителя, а затем самостоятельно в кабинете (лаборатории) или дома. Опыт лучших учителей свидетельствует о том, что они достигают успехов в обучении своему предмету потому, что учащиеся любят этот предмет и умеют работать над ним.. [ 8 ]

II. Обучение личностно-ориентированному общению

2.1 Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и советские методисты, и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особенно актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного общения.

Б. Ф. Ломов называет личностными такие формы общения, в которых нет предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты 'раскрывают себя друг другу. Под личностно - ориентированным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учете индивидуально - психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки структуры личностно-ориентированного иноязычного общения являются различные интенсивные методы обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская, Е. Г. Чалкова). Так, Е. Г. Чалкова понимает обучение иноязычному общению прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое обучение способствует созданию атмосферы психологического комфорта у собеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного общения играет последовательное формирование коллективистских отношений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Е. Г. Чалкова рассматривает как условие для повышения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческого «потенциала» личности.

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения является ориентированность субъекта общения на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком направлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача личностно - значимой информации будет стимулировать дополнительно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в данном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психических процессов. При таком подходе главная задача методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности обучаемых.

Как известно, существенной характеристикой любой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный предпосылочный момент деятельности. Таким моментом в данном случае может стать подборка текстов, которая в современной зарубежной методике получила название „Dossier". В нее включаются тематически связанные тексты разных жанров и форм от описаний, коротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карикатур и иллюстраций с небольшой информацией. Это обеспечивает учащимся возможность выбора материала для индивидуального домашнего чтения в соответствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуально-психологическими особенностями.

На таком начальном этапе деятельности мы считаем целесообразным ориентироваться на 4 группы учащихся, а именно:

1) учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих высокий уровень обученности;

2) учащихся, недостаточно общительных н имеющих средний уровень обученностн;

3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученности;

4) учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности.

Первая группа учащихся с удовольствием читает рубрику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, после чего знакомит присутствующих с наиболее оригинальными из них.

Вторая группа учащихся с интересом знакомится с программой телевидения ФРГ, сравнивает ее затем с программой телевидения нашей страны, составляет «свою» программу на выходной день и т. п.

Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами, например:

Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии

При желании они могут провести аналогичные исследования в своем классе и тоже составить таблицу.

Учащимся, легко «ступающим в контакт с окружающими и имеющим низкий уровень обученностн по иностранному языку, можно предложить подобрать запись какого-либо немецкого певца, музыкального ансамбля и передать по-русски содержание исполняемой ими песни; описать своим товарищам карикатуры по какой-либо теме и т. д. Общий интерес вызывает также работа с психологическими тестами, так как старшим школьникам свойственно стремление познать себя.

В результате такого деления учащихся на группы создается поле деятельности для самых разных по уровню подготовки учеников, что приносит каждому из них чувство удовлетворения от урока и позволяет с радостью ожидать следующего. Причем необходимо постепенно усложнять задания, помня о главном требовании дидактики развивать ученика средствами данного конкретного предмета.

2.2 Практическое применение обучения личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы

План урока.

Цель: закрепление лексических навыков.

Тема: “When you have time to spare…” «Когда у тебя есть свободное время…»

Цель урока: формирование лексических навыков.

Сопутствующая задача: закрепление произносительных и орфографических навыков.

Используемый материал: тексты по теме Биттлз.

Оснащение урока: стенд с фотографиями группы Биттлз, магнитофон, аудиозапись с песнями группы Биттлз.

Ход урока.

1. Приветствие. (7 минут)

Good morning. I'm glad to see you. Today we talk about own legendary group. Are you listen Beatles's songs? Do you like their songs? Now we listen Beatles's song “Yesterday”.

Учитель включает магнитофон, ребята слушают песню Биттлз “Yesterday”

2. Основная часть урока. (30 минут)

You all read different article about Beatles, and we start listen about this legendary group. Before we listen shot information about this group.

Краткую информацию рассказывают ребята из группа для учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности. ( текст см. Приложение 3 )

The Beatles in 1964.Top: John Lennon, Paul McCartneyBottom: George Harrison, Ringo Starr
Background information
Also known as	"The Fab Four," "The Lads from Liverpool"
Origin	Liverpool, England
Genre(s)	Rock, pop
Years active	1960-1970
Label(s)	EMI Parlophone Capitol Odeon Apple Vee-Jay Polydor Swan Tollie United Artists Records
Associated acts	The Quarrymen Plastic Ono Band The Dirty Mac Wings Traveling Wilburys Rory Storm and the Hurricanes Ringo Starr and His All-Starr Band

Далее начинают свой рассказ учащиеся из первой группы, они рассказывают историю группы.

History.

Text 1.

In March 1957 John Lennon formed a sniffle group called The Quarrymen. Paul McCartney met Lennon on 6 July 1957 and agreed to join the group a few days later. On 6 February 1958, George Harrison was invited to watch the group. Harrison joined the Quarrymen as lead guitarist after a rehearsal in March 1958.Lennon and McCartney both played rhythm guitar during that period. After original Quarrymen drummer Colin Hanton left the band in 1959, the band had a high turnover of drummers. Lennon's friend Stuart Sutcliffe joined on bass in January 1960.

Hamburg

The group invited Pete Best to become their drummer on 12 August 1960. Four days after hiring Best, the group left for Hamburg. The Beatles began a 48-night residency in Hamburg at Bruno Koschmider's Indra Club, and moved to the Kaiserkeller in October 1960, but they then accepted an offer to play at the rival Top Ten Club, thereby breaking their contract with Koschmider. Koschmider was furious, and reported Harrison to the German authorities for having lied about his age, leading to his deportation on 21 November 1960. McCartney and Best were arrested for arson a week later, after setting fire to a condom nailed to the wall in their room in another show of disrespect for Koschmider, and they too were subsequently deported. Lennon returned to Liverpool in mid-December while Sutcliffe stayed behind in Hamburg with his new German fiancйe Astrid Kirchherr. The reunited group played an engagement on 17 December 1960 at The Casbah Coffee Club, with Chas Newby substituting for Sutcliffe.

The Indra Club, where The Beatles first played on arriving in Hamburg, as it appeared in 2007.

Text 2.

Cavern Club and Brian Epstein

The band returned to Liverpool, and on Tuesday, 21 February 1961, they made their first lunchtime appearance at The Cavern Club. From 1961 to 1962 The Beatles made 292 appearances at the club, culminating in a final appearance there on 3 August 1963. On 9 November 1961, Brian Epstein saw The Beatles for the first time in the club. The Beatles signed a five-year contract with Brian Epstein on 24 January 1962. He then formed the management company NEMS Enterprises. Kaempfert agreed to release The Beatles from their Polydor contract. Decca Records A&R executive Dick Rowe turned Epstein down flat, informing him that "guitar groups are on the way out, Mr. Epstein." (See The Decca audition.) While Epstein was negotiating with Decca, he approached EMI marketing executive Ron White. White contacted EMI producers Norrie Paramor, Walter Ridley, and Norman Newell, all of whom declined to record the band. White did not approach EMI's fourth staff producer--George Martin--who was on holiday at the time. The Beatles returned to Hamburg from 13 April to 31 May 1962, where they performed at the opening of The Star Club. Upon their arrival, they were informed of Sutcliffe's death from a brain haemorrhage.

Text 3.

American releases

The Beatles experienced huge popularity on the British record charts in early 1963, but record companies in the USA did not immediately follow up the UK successes with releases of their own, and even once they began to do so, The Beatles' commercial success in the USA continued to be hampered by other obstacles including issues with royalties and public derision at the Beatle haircut.

It was nearly a year before a 5-minute news shot about Beatlemania in the UK, shown on the CBS Evening News on 10 December 1963, led to a teenage girl making an airplay request to a local radio station, which in turn sparked a sequence of events leading to the rush-release of the single "I Want to Hold Your Hand" and the long-awaited commercial breakthrough.

America

On 7 February 1964, a crowd of four thousand fans at Heathrow Airport waved to The Beatles as they took off from the UK for their first trip to the United States as a group. Their arrival at John F. Kennedy Airport was greeted by another large crowd, estimated at about 3,000 fans. Two days after leaving the UK, The Beatles made their first live American television appearance on The Ed Sullivan Show, watched by approximately 74 million viewers, a number representing about half the American population. The morning after the show, many newspapers wrote that The Beatles "could not carry a tune across the Atlantic", but the very next day, at The Beatles' first American concert, staged on 11 February 1964 at Washington Coliseum in Washington, D.C., Beatlemania was to hit the USA.

Text 4.

Studio years

In August 1966, The Beatles performed their last concert before paying fans, returning to the studio in November to record Sgt. Pepper's Lonely Hearts Club Band. The album was released in June 1967, and that month, the first live global television link also occurred when The Beatles performed "All You Need Is Love" to TV viewers worldwide, at the same time creating the recording for that song's release.

Two months after "All You Need Is Love", in August 1967, The Beatles met the Maharishi Mahesh Yogi for the first time. The extent of the Maharishi's influence on The Beatles would be revealed in the music they composed during their stay with him in India the following year, but not before they had received their first major negative press when the TV film Magical Mystery Tour received disparaging reviews.

On returning from India, The Beatles formed Apple Corps, and once again concentrated their efforts in the recording studio. However, divisions and dissent now started to drive the band members apart from each other, and Starr quit the band for a period, leaving McCartney to perform drums on several of the album tracks then recorded.

После рассказа учащиеся 4 и 2 группы демонстрируют таблицы, в таблице первой группы представлены все альбомы группы, в таблице второй группы представлены фильмы.

Please Please Me (Parlophone, 1963) With The Beatles (Parlophone, 1963)

A Hard Day's Night (Parlophone, 1964) Beatles for Sale (Parlophone, 1964)

Help! (Parlophone, 1965) Rubber Soul (Parlophone, 1965)

Revolver (Parlophone, 1966)

Sgt. Pepper's Lonely Hearts Club Band (Parlophone, 1967)

Magical Mystery Tour (U.S./Canada only. Released as a Double EP in the UK) (Capitol, 1967)

The Beatles ("The White Album") (Apple, 1968) Yellow Submarine (Apple, 1969)

Abbey Road (Apple, 1969) Let It Be (Apple, 1970)

Films

The Beatles appeared in five motion pictures, all of which featured associated soundtrack albums. The band played themselves in two films directed by Richard Lester, A Hard Day's Night (1964) and Help! (1965). The group produced, directed, and starred in the hour-long television movie Magical Mystery Tour (1967). The psychedelic animated film Yellow Submarine (1968) followed the adventures of a cartoon version of the band; the members did not provide their own voices, appearing only in a brief live-action epilogue. Their final film, the documentary Let It Be, released in 1970, followed the rehearsals and recording sessions for the early 1969 Get Back project and won the Academy Award in 1971 for Best Original Song Score.

From 1965-1969, The Beatles were the subject of their own Saturday morning cartoon series, which loosely continued the kind of slapstick antics of A Hard Day's Night. Two Beatles songs were played in each half-hour show, with The Beatles' cartoon counterparts "lip-synching" the actual Beatles recordings. Some of the song performances, such as those from A Hard Day's Night, appeared to have been rotoscoped. The regular speaking voices of the characters were not supplied by The Beatles themselves, but rather by voice artists Paul Frees and Lance Percival.

3. Беседа по теме прослушанного.

Ok, we have listened a lot of interesting thinks about Beatles. How do you think why this group so popular in America and different time?

How do you think our country have equivalent Beatles group?

What are groups?

Why are you thinking so?

4. Домашнее задание.

You speak a lot of interesting about our group. You must find Russian equivalent Beatles group at home and talk about these group on the next lesson.

Подведение итогов.

Заключение.

Многие учителя, составляя план урока, не отображают цель беседы учащегося, что приводит к шаблонным ответам, в которых аспект личностного отношения практически отсутствует. Это в конечном результате приводит к тому, что интерес к изучению иностранного языка понижается, а затем и вовсе пропадает. Поскольку ученики понимают, что практическое применение иностранного языка в жизни не является достаточно реальным, т.к. уровень владения иностранным языком низок, а ситуаций применения знаний иностранного языка мало.

Для того, чтобы не происходило таких ситуаций, когда у учащихся пропадает интерес к изучаемому предмету, преподавателю необходимо задуматься о повышении мотивации к данному предмету.

И так в ходе работы было выяснено, что для повышения у учащихся мотивации к изучению иностранного языка необходимо учитывать его личностные качества. Поэтому для наиболее продуктивного обучения иностранному языку учителя все чаще приходят к личностно - ориентированному подходу обучения иностранным языка. Это объясняется тем что, Личностно-ориентированная образовательная концепция позволяет поставить в центр образовательной системы ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно-ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в "заданном русле" (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.

Это создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навыков и развития умений, а также воспитания личности учащегося, его тяге к труду. Опыт лучших учителей свидетельствует о том, что они достигают успехов в обучении своему предмету потому, что учащиеся любят этот предмет и умеют работать над ним.

Список литературы

1. Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1999

2. Вейнвальд Н. И. Психология личности. - М., 1997

3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М. АРКТИ, 2003.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону - Феникс. 1997

5. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 2001

6. Рогова Г. В. Письмо в обучении иностранному языку. Иностранные языки в школе, 1978, № 6

7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. - 1973

8. Тамбовкина Ю.В. Обучение личностно - ориентированному общению на основе текста. - «Иностранные языки в школе», 2003, № 5

9. Шабарин М.Ю. Обучение иностранному языку в воспитании личности. - «Иностранные языки в школе», 1996, № 5.

10. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. Теоретические проблемы психологической личности. М. - 1974

11. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно - ориентированного обучения. Педагогика 1995, №2

12. http://www.studentport.su

13. http://www.inetlib.ru

14. http://www. Wekipedia.ru

15. http://www.koob.ru