Категория "упражнения" как метод познания и обучения

41

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение
• Глава I: Познание как предмет философии: единство субъекта и объекта, многообразие форм
• 1.1 Познание, творчество, практика
• 1.2 Научное и ненаучное знание. Критерии научности
• 1.3 Методы научного исследования
• 1.4 Классификация методов и уровни методологии
• Глава II: Категория «упражнения» как метод познания и обучения
• 2.1 «Метод обучения» как методическая категория
• 2.2 Упражнения как средство обучения иноязычной речи

2.3 Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических речевых навыков продуктивной речи

Заключение

Библиографический список

• ВВЕДЕНИЕ
• Сознание всегда есть осознанное бытие, выражение отношения человека к своему бытию. Знание - объективная реальность, данная в сознании человека, который в своей деятельности отражает, идеально воспроизводит объективные закономерные связи реального мира.
• Познание - обусловленный, прежде всего общественно-исторической практикой процесс приобретения и развития знания, его постоянное углубление, расширение и совершенствование. Это такое взаимодействие объекта и субъекта, результатом которого является новое знание о мире.
• Вопрос о том, может ли объективная реальность быть данной в сознании человека - а если может, то каким образом - давно интересовал людей. Большинство философов и исследователей утвердительно решают вопрос о том, познаваем ли мир.
• Однако существует такое направление как агностицизм ( от греч. аgnotos- непознаваемый), представители которого отрицают принципиальную возможность познания реального мира, выявления его закономерностей и постижения объективной истины. В истории философии наиболее известными агностиками были английский философ Юм и немецкий философ Кант, согласно которому предметы, хотя и существуют объективно, но представляют собой непознаваемые «вещи-в-себе».
• При характеристике агностицизма, следует, иметь ввиду, что, во-первых, нельзя представлять его как концепцию, отрицающую сам факт существования познания. Он ведет речь не о познании, а о выяснении его возможностей и о том, что оно собой представляет в отношении к реальной действительности.
• Во-вторых, элементы агнотицизма можно обнаружить в самых различных философских системах. Поэтому, неверно отождествлять всякий идеализм с агнотицизмом. Немецкий философ Гегель, будучи объективным идеалистом, критиковал агнотицизм, признавал познаваемость мира, разработал диалектическую теорию познания, указывая на активность субъекта в этом процессе. Однако он толковал познание как развитие, самопознание мирового духа, абсолютной идеи.
• В-третьих, живучесть агнотицизма объясняется тем, что он смог выразить некоторые реальные трудности и сложные проблемы процесса познания, которые и по сей день не получили окончательного решения. Это неисчерпаемость, границы познания, невозможность полного постижения вечно изменяющегося бытия, его субъективное преломление в органах чувств и мышления человека - ограниченных по своим возможностям. Между тем самое решительное опровержение агностицизма содержится в чувственно-предметной деятельности людей. Если они, познавая явления, преднамеренно их практически воспроизводят, то «непознаваемой вещи-в-себе» не остается места.
• В отличие от агностиков, сторонники скептицизма не отрицают познаваемость мира, но либо сомневаются в возможности его познания, либо, не сомневаясь в этом, останавливаются на отрицательном результате. А именно - понимают процесс познания как «зряшное отрицание», а не как диалектическое (с удержанием положительного). Такой подход неизбежно приводит к субъективизму, хотя скептицизм в определенном смысле способствует преодолению заблуждений и достижению истины.
• В основе всех материалистических теорий познания лежит положение о том, что познание - это отражение внешнего мира в голове человека, воспроизведение изучаемого объекта таким, каков он есть вне человеческого сознания. В диалектико-материалистической философии познание понимается не как зеркальное отражение. Пассивное созерцание мира отдельным субъектом, а как сложный диалектический социокультурно обусловленный процесс активного творческого отражения действительности. Данный процесс осуществляется человеком как общественным существом в ходе изменения им этой действительности, т.е. в ходе социально-исторической практики.
• ГЛАВА I ПОЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ФИЛОСОФИИ: ЕДИНСТВО СУБЪЕКТА И ОБЪЕКТА, МНОГООБРАЗИЕ ФОРМ
• Следует иметь в виду, что на современном этапе развития теории познания начинает превалировать представление о том, что «познание как отражение действительности» и «познавательная деятельность», хотя, и связаны, но не синонимичны. Поэтому нельзя не согласится с положением о том, что «преодоление расширенного толкования отражения, сведения к нему всей познавательной деятельности возможно лишь при разграничении понимания отражения как свойства материи и как познавательной операции наряду и при взаимодействии с другими - воображение, фантазия, интуиция, социокультурные предпосылки, индивидуальный и коллективный жизненный опыт.
• Теория познания (гносеология) - это раздел философии, в котором изучаются такие проблемы как природа познания, его возможности и границы, отношение знания и реальности, субъекта и объекта познания, истины и заблуждения, условия достоверности знания, формы и уровни познания, его социокультурные факторы и ряд других проблем.
• Термин «гносеология» происходит от греческих слов «gnosis» - знание и «logos» - понятие, понятие о знании. В современной литературе данный термин употребляется в двух основных значениях:
• - как наука о всеобщих механизмах и закономерностях познавательной деятельности человека, о знании вообще, независимо от его конкретных форм и видов;
• - как философская концепция, предметом исследования которой является научное познание в его специфических характеристиках.
• В этом случае чаще всего используется термин «эпистемиология». Теория познания тесно связана с такими фундаментальными науками как онтология - знание о бытии как таковом, и диалектика - знание о всеобщих законах развития бытия и познания, а также с логикой (в ее различных модификациях) и методологией. Поскольку субъектом познания, «центром» всей гносеологии является человек, то она все более широко использует данные философской антропологии, этики, культурологи, социологии, герменевтики, феноменологии и других наук о человеке. Опора теории познания на эти науки тем более необходима потому, что, во-первых, познавательный процесс всегда происходит в определенном социокультурном контексте, а во-вторых, сегодня набирает силу тенденция социологизации, антропологизации гносеологии, т.е. процесс преобразования последней в подлинное социально-гуманитарное исследование.
• При изучении личности познающего субъекта теория познания опирается на данные психологии, физиологии, нейрофизиологии, медицины. Большой и разнообразный материал для обобщающих выводов ей поставляют математика, кибернетика, синергетика, естественные и гуманитарные науки в совокупности всех своих многообразных дисциплин, история философии и науки и т.п.
• Все частные науки осуществляют процесс познания мира, ни одна из них не имеет своим непосредственным предметом изучение закономерностей, форм, и принципов познания в целом. Этим специально занимается философия (точнее гносеология, как один из основных ее разделов), опираясь на данные других наук, анализирующих отдельные стороны познавательного процесса.
• В последнее время возрос интерес к анализу новых тенденций в развитии теории познания, к приведению ее содержания в соответствие с новым этапом развития современной науки. В этой связи активно обсуждаются проблемы объекта и объективности познания, зависимость утверждений о существовании объектов от определенной концептуальной системы, взаимосвязь научного познания и его методологии с ценностно-целевыми ориентирами; более строгий отбор относительности объекта к средствам, операциям и методам познавательной деятельности субъекта, который чаще понимается как коллективный объект научного познания.
• Идеалом научного познания действительности в 18-19 вв. было полное устранение познающего субъекта из научной картины мира, изображение мира « самого по себе», независимо от средств и способов, которые применялись при получении необходимых для его описания сведений. Естествознание 20 века показало, что отрывность субъекта, исследователя от объекта, зависимость знания от методов и средств его получения. Иначе говоря, картина объективного мира определяется не только свойствами самого мира, но и характеристиками субъекта познания, его концептуальными, методологическими и другими элементами, его активностью.
• Характерной особенностью познавательного процесса конца 20 века является изменение характера объекта и усиление роли междисциплинарных комплексных подходов в его изучении.
• Познание как форма духовной деятельности существует в обществе с момента его возникновения, проходя вместе с ним определенные этапы развития. На каждом из этих процесс познания осуществляется в многообразных и взаимосвязанных социально-культурных формах, выработанных в ходе истории человечества. Поэтому познание как целостный феномен нельзя сводить к какой-либо одной форме, даже такой важной, как наука, которая пронизывает собой всю жизнедеятельность людей.
• Уже на ранних этапах истории человечества существовало обыденно-практическое познание. Основой данной формы познания был опыт повседневной жизни и практика людей. Полученные на этой базе знания носят хаотический, разрозненный характер, представляя собой, простой набор сведений и правил.
• Одна из исторических первых форм - игровое познание как важный элемент деятельности не только детей, но и взрослых. В ходе игры индивид осуществляет активную познавательную деятельность, приобретает большой объем новых знаний, впитывает в себя богатства культуры: деловые игры, спортивные игры, игра актеров.
• Важную роль на начальном этапе истории человечества играло мифологическое познание. Его специфика в том, что оно представляет собой фантастическое отражение реальности, является бессознательно-художественной переработкой природы и общества народной фантазией. В рамках мифологии вырабатывались определенные знания о природе, космосе, людях, их условиях бытия, формах общения. В последнее время было выяснено, что мифологическое мышление - это не просто безудержная игра фантазии, но и своеобразное моделирование мира, позволяющее передавать опыт поколений.
• Уже в рамках мифологии зарождается художественно-образная форма познания, которая в дальнейшем получила наиболее развитое выражение в искусстве. Хотя оно специально не решает познавательных задач, но содержит в себе мощный гносеологический потенциал. В герменевтике - одном из основных направлений современной западной философии - искусство считается важным способом раскрытия истины. Художественная деятельность не сводима целиком к познанию, но познавательная функция искусства посредством системы художественных образов - одна из важнейших для него. Художественно осваивая действительность в различных своих видах, удовлетворяя эстетические потребности людей, искусство одновременно познает мир, а человек творит его - в том числе и по законам красоты. В структуру любого произведения искусства всегда включается в той или другой форме определенные знания о разных людях и их характерах, о тех или иных странах и народах, их обычаях и нравах.
• Одними из древних форм познания, генетически связанными с мифологией, являются философское и религиозное познания. Особенности последнего определяются тем, что оно, будучи фантастическим отражением действительности, содержит в себе определенные знания о ней.
• Говоря о многообразии форм знания и познавательной деятельности, нельзя обойти вниманием достаточно известную концепцию личностного знания, разработанную британским исследователем М. Полани. [16] Он исходил из того, что знание - это активное постижение познаваемых вещей, действие, требующее особого искусства и особых инструментов. Поскольку науку делают люди, то получаемые в процессе научной деятельности знания не мог быть деперсонафицированными. А это значит, что людей со всеми их интересами нельзя отделить от производимых ими знаний или механически заменить другими людьми.
• Личностное знание необходимо предполагает интеллектуальную самоотдачу. В нем запечатлена не только познаваемая действительность, но и сама познающая личность, ее заинтересованное отношение к знанию, личный подход к его трактовке и использованию, собственное осмысление его в контексте специфических, сугубо индивидуальных, изменчивых ассоциаций.
• 1.1 Познание, творчество, практика
• Если в природе происходят стихийные и неосознанные процессы, то в обществе все процессы носят целенаправленный осознанный характер.
• Познание, мышление - это всегда искание и открытие нового, поиски ранее неизведанных подходов и решений, активное достижение истины, активная деятельность субъекта в любой ее форме. Творчество - процесс человеческой деятельности, создающий качественно новое, никогда ранее не бывшее - материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из определенного материала созидать новую действительность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям. Виды творчества определяются характером созидательной деятельности - творчеств изобретателя, организатора, научное или художественное.
• Познание есть активный творческий процесс поиска нового, оригинального и уникального - того, чего раньше не было. В этом процессе задействованы все таланты и способности познающего субъекта - его органы чувств, память, мышление, воображение, фантазия, интуиция - в их единстве и взаимодействии. Важная особенность творческого познания - способность создавать и успешно разрешать проблемные ситуации. Творческое познание невозможно без самостоятельного мышления, его критичности и самокритичности, гибкости мышления, умения делать выводы из допущенных ошибок, мыслить быстро, отделять существенное от несущественного и самостоятельно приходить к новым выводам и обобщениям.
• Творческое познание - всегда прерывный, активный, целенаправленный поиск новых подходов, выводов и результатов, а его фундаментальная характеристика - мысленное прогнозирование будущего. Творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Оно специфично для человека, так как всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности - создающего новые по замыслу материальные, культурные, духовные ценности.
• Познание и творчество неразрывно связаны как между собой, так и с практической деятельностью как с их основой.
• С введением практики в теорию познания было установлено, что человек познает реальный мир не потому, что предметы и явления этого мира пассивно действуют на его органы чувств, а потому, что он сам активно и целенаправленно воздействует на окружающую его действительность и в ходе ее изменения познает ее. Практика - специфически человеческая форма деятельности, в процессе которой человек создает новую реальность - мир материальной и духовной культуры, новые условия своего существования, которые не даны ему природой в готовом виде. Практика и познание - две взаимосвязанные стороны единого исторического процесса, но решающую роль здесь играет практическая деятельность.
• Основные функции практики в процессе познания:
• 1. Практика является источником познания потому, что все знания вызваны к жизни главным образом ее потребностями. В частности, математические знания возникли из необходимости измерять земельные участки, вычислять площади, объемы и т.д.
• 2. Практика выступает как основа познания, его движущая сила. Она пронизывает все стороны, моменты, ступени познания от его начала до конца. Весь познавательный процесс, начиная от элементарных ощущений и кончая самыми абстрактными теориями, обуславливается - задачами и потребностями практики. Она ставит перед познанием определенные проблемы и требует их решения. В процессе преобразования мира человек обнаруживает и исследует все новые и новые его свойства и стороны и глубже проникает в сущность явлений. Практика служит основой познания и в том смысле, что обеспечивает его техническими средствами, приборами, без которых оно не может быть успешным.
• 3. Практика является целью познания, так как оно осуществляется не ради простого любопытства, а для того, чтобы направить и регулировать деятельность людей. Все наши знания возвращаются в конечном итоге обратно в практику и оказывают активное влияние на ее развитие. Задача человека состоит не только в том, чтобы познавать и объяснять мир, а в том, чтобы использовать полученные знания в качестве «руководства к действию» по его преобразованию, для удовлетворения материальных и духовных потребностей людей, для улучшения и совершенствования их жизни.
• 4. Практика представляет собой решающий критерий истины, т.е. позволяет отделить истинные знания от заблуждений.
• Основной формой познавательной деятельности является наука. До Нового времени не было условий для формирования науки как системы знания, своеобразного духовного феномена и социального института. До этого существовали лишь элементы и предпосылки науки, но не сама наука как указанное триединство. Как целостная органическая система трех названных своих сторон она возникла в Новое время, в 16-17 вв., в эпоху становления капиталистического способа производства. С этого времени наука начинает развиваться самостоятельно. Она постоянно связана с практикой, получает от нее импульсы для своего развития и в свою очередь воздействует на ход практической деятельности, материализуется в ней. Превращаясь в непосредственную производительную силу, наука приобретает важное социальное значение, способствует развитию самого человека.
• Наука - это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов.
• Наука - это творческая деятельность по получению нового знания и результат этой деятельности: совокупность знаний, приведенных в целостную систему на основе определенных принципов. Собрание, сумма разрозненных, хаотических сведений не есть научное знание. Как и другие формы, познание, наука есть социально-историческая деятельность, а не только чистое знание. Она выполняет определенные функции как своеобразная форма общественного сознания.
• В Новое время ускоренными темпами развивается процесс размежевания между традиционной философией и частными науками. Процесс дифференциации нерасчлененного ранее знания идет по трем основным направлениям:
• - отделение науки от философии;
• - выделение в рамках науки как целого отдельных наук - механики, астрономии, физики, химии, биологии;
• - вычисление в целостном философском знании таких философских дисциплин, как онтология, философия природы, философия истории, гносеология, логика;
• Основные особенности научного познания (критерии научности):
• 1. Основная задача научного познания - обнаружение объективных законов действительности: природных, социальных, законов самого познания, мышления. Отсюда - ориентация исследования на общие свойства предмета, его необходимые характеристики и их выражение в системе абстракций, в форме идеализированных объектов.
• 2. Непосредственная цель и высшая ценность научного познания - объективная истина, постигаемая рациональными средствами и методами, разумеется, не без участия живого созерцания и внерациональных средств. Отсюда характерная черта научного познания - объективность, устранение не присущих предмету исследования субъективистских моментов во многих случаях для реализации чистоты рассмотрения своего предмета.
• 3. Наука ориентирована на то, чтобы быть воплощенной в практике.
• 4. Научное познание есть сложный противоречивый процесс воспроизводства знаний, образующих целостную развивающуюся систему понятий, теорий, гипотез и других идеальных форм, закрепленных в языке - естественном и искусственном.
• 5. В процессе научного познания применяются такие специфические материальные средства, как приборы, инструменты.
• 6. Для научного познания характерна строгая доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Вместе с тем здесь немало гипотез, догадок. Вот почему тут значение имеет логико-методолгическая подготовка исследователей, их философская культура, постоянное совершенствование своего мышления, умение правильно применять его законы и принципы.
• 7. Для науки характерна постоянная методологическая рефлексия, Это означает, что в ней изучение объектов, выявление их специфики, свойств и связей всегда в той или иной мере сопровождается осознанием самих исследовательских процедур, т.е. изучение используемых при этом методов, средств и приемов, при помощи которых познаются данные объекты.
• 1.2 Методы научного исследования
• Метод в самом широком смысле слова - «путь к чему-либо», способ социальной деятельности субъекта в любой ее форме, а не только в познавательной. Понятие «методология» имеет два основных значения:
• - система определенных правил, принципов и операций, применяемых в той или иной деятельности;
• - наука об этой системе, общая теория метода;
• Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должны быть истинными. Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования объекта.
• Проблема метода ставилась и обсуждалась в философии и науке с давних пор. Ф. Бекон сравнивал метод со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте, и полагал, что нельзя рассчитывать на успех в изучении какого-либо вопроса, идя ложным путем. [15]
• Большой вклад в разработку проблемы метода внес Гегель, который считал, что метод - это орудие, стоящее на стороне субъекта средство, через которое он соотносится с объектом познания. Значительное место проблемы методологии занимают в диалектико-материалистической философии, основы которой были заложены К. Марксом и Ф. Энгельсом. Соединение материализма и диалектики в единое, целостное учение позволило выяснить, что понятие методологии охватывает не только и не столько познавательную деятельность, хотя здесь методологические проблемы очень важны.
• Метод сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые ориентируют субъекта в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в данной деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем.
• Любой научный метод разрабатывается на основе определенной теории, которая тем самым выступает его необходимой предпосылкой. Эффективность, сила каждого метода обусловлена содержательностью, глубиной, фундаментальностью теории.
• Теория, отражая действительность, преобразуется, трансформируется в метод посредством разработки, формулирования вытекающих из нее принципов, правил, приемов, которые возвращаются в теорию (а через нее - в практику), так как субъект может применять их в качестве регулятивов в ходе познания и изменения окружающего мира по его собственным законам.
• Поскольку в научном познании истинным должен быть не только его конечный результат (совокупность знаний), но и ведущий к нему путь, т.е. метод, постигающий и удерживающий специфику именно данного предмета, то поэтому нельзя разводить предмет и метод, видеть в последнем только внешнее, независимое средство по отношению к предмету и лишь налагаемое на него чисто внешним образом.
• Метод любого уровня общности имеет не только теоретический, но и практический характер: он возникает из реального жизненного процесса и снова уходит в него. Метод не может быть дан весь, целиком до начала всякого исследования, но в значительной мере должен формироваться каждый раз заново в соответствии со спецификой предмета.
• Метод не навязывается предмету познания или действия, а изменяется в соответствии с их спецификой. Научное исследование предполагает тщательное знание фактов и других данных, относящихся к его предмету. Оно осуществляется как движение в определенном материале, изучение его особенностей, форм развития, связей, отношений. Итак, истинность метода всегда обусловлена содержанием предмета (объекта) исследования.
• Метод не есть совокупность умозрительных, субъективистских приемов, правил, процедур, вырабатываемых независимо от материальной действительности, практики, помимо объективных законов ее развития. Поэтому необходимо искать происхождение метода не в головах людей, не в сознании, а в практике, в материальной действительности.
• Таким образом, метод существует, развивается только в сложной диалектике субъективного и объективного при определяющей роли последнего. В этом смысле любой метод, прежде всего, объективен, фактичен. Вместе с тем он одновременно субъективен, но не как чистый произвол, а как продолжение и завершение объективности, из которой он вырастает.
• Субъективная сторона метода выражается не только в том, что на основе объективной стороны формулируются определенные принципы и правила. Каждый метод субъективен и в том смысле, что его носителем является конкретный индивид, субъект, для которого, данный метод и предназначен. В свое время Гегель подчеркивал, что метод есть «орудие», некоторое стоящее на стороне субъекта средство, через которое он соотносится с объектом. В этом вопросе Гегелю вторил и Фейербах, утверждавший, что именно «человек- центр всей методологии».
• 1.3 Классификация методов и уровни методологии
• Многообразие видов человеческой деятельности обуславливает многообразный спектр методов, которые могут быть классифицированы по самым различным основаниям. Прежде всего, следует выделить методы духовной, идеальной и методы практической, материальной деятельности. В настоящее время стало очевидным, что система методов, методология не может быть ограничена только областью научного познания, она должна выходить за ее пределы и непременно включать в свою орбиту и область практики.
• В современной науке достаточно успешно функционирует многоуровневая концепция методологического знания. В этом плане все методы научного познания по степени общности могут быть разделены на следующие основные группы.
• 1. Философские методы, среди которых важную роль играет диалектика, метафизика, феноменология, герменевтика. Говоря о роли философии в научном познании, следует указать на две крайние модели, которые сложились в решении этого сложного вопроса:
• А) Умозрительно-философский подход - прямое выведение исходных принципов научных теорий непосредственно из философских принципов, помимо анализа специального материала данной науки. Такой подход был характерен для концепций Шеллинга и Гегеля.
• Б) Позитивизм, согласно которому «наука сама по себе философия». Роль философии в частнонаучном познании либо абсолютизируется, либо принижается или даже отвергается. И хотя в обоих случаях были достигнуты определенные позитивные результаты, одинаково указанная проблема не была решена.
• 2. Общенаучные подходы и методы исследования, которые получили широкое развитие, и применение в науке ХХ века они выступают в качестве своеобразной промежуточной методологии между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук.
• На основе общенаучных понятий и концепций формулируются соответствующие методы и принципы познания, которые и обеспечивают связь и оптимальное взаимодействие философии со специально-научным знанием и его методами. К числу общенаучных принципов и подходов относятся системный и структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация.
• В структуре общенаучных методов и приемов чаще всего выделяют три уровня:
• - методы эмпирического исследования;
• - методы теоретического познания;
• - общелогические методы и приемы исследования.
• Рассмотрим кратко эти методы, приемы и операции:
• 1. Методы эмпирического исследования.
• А) Наблюдение - целенаправленное пассивное изучение предметов, опирающееся в основном на данные органов чувств.
• Б) Эксперимент - активное и целенаправленное вмешательство в протекание изучаемого процесса, соответствующее изменение объекта или его воспроизведение в специально созданных и контролируемых условиях.
• В) Сравнение - познавательная операция, выявляющая сходство и различие объектов (либо ступеней развития одного и того же объекта)
• Г) Описание - познавательная операция, состоящая в анализе результатов опыта с помощью определенных систем обозначения.
• Д) Измерение - совокупность действий, выполняемых при помощи средств измерений с целью нахождения числового значения измеряемой величины в принятых единицах измерения.
• 2. Методы теоретического познания.
• А) Формализация - отображение содержательного знания в знаково-символическом виде.
• Б) Аксиоматический подход - способ построения научной теории, при котором в ее основу кладутся некоторые исходные положения - аксиомы (постулаты), из которых все остальные утверждения этой теории выводятся из них чисто логическим путем, посредством доказательства.
• В) Гипотетико-дедуктивный метод - метод научного познания, сущность которого заключается в создании системы дедуктивно-связанных между собой гипотез, из которых выводятся утверждения об эмпирических фактах. Тем самым этот метод основан на выведении (дедукции) заключений из гипотез, истинное значение которых неизвестно. А это значит, что заключение, полученное на основе данного метода, неизбежно будет иметь лишь вероятностный характер.
• Г) Восхождение от абстрактного к конкретному - метод теоретического исследования и изложения, состоящий в движении научной мысли от исходной абстракции через последовательные этапы углубления и расширения познания к результату - целостному воспроизведению в теории исследуемого предмета.
• 3. Частнонаучные методы, т.е. совокупность способов, принципов познания, исследовательских приемов и процедур, применяемых в той или иной отрасли науки, соответствующей данной основной форме движения материи. Это методы механики, физики, химии, биологии и гуманитарных наук.
• 4. Дисциплинарные методы, т.е. система приемов, применяемых в той или иной дисциплине, входящей в какую-нибудь отрасль науки.
• 5. Методы междисциплинарного исследования как совокупность ряда синтетических, интегративных способов, нацеленных на стыки научных дисциплин.
• ГЛАВА II КАТЕГОРИЯ «УПРАЖНЕНИЯ» КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
• 2.1 «Метод обучения» как методическая категория
• Обучение - сложный процесс, он предполагает деятельность преподавателя и студента. Как бы ни старался преподаватель, если студент не работает - процесса познания не будет. В современных условиях необходимо больше внимания уделять развитию творческих способностей студентов, их познавательных потребностей и интересов. Обучение как руководство предполагает преподнесение, сообщение преподавателем определенных знаний и управление процессом их овладения всеми студентами. Поэтому преподаватель не только преподносит информацию, но и планирует, организовывает и контролирует деятельность студента, развивает навыки научного труда, мышление, способности.
• Особое место в решении этих задач принадлежит методам обучения, которыми преподаватель должен грамотно пользоваться. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.
• Методы обучения - один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно реализовать спланированные преподавателем цели и задачи обучения иностранным языкам. Метод обучения нельзя оценивать как нечто очевидное и простое, лежащее на поверхности педагогической практики.
• В дидактике понятие «метод» трактуется следующим образом - совокупность приемов овладения определенной областью практического или теоретического познания. Это способ организации процесса познания.
• В методике и лингводидактике это понятие имеет два значения:
• -метод как научное направление и научная концепция;
• -метод- способ обучения, методическая система, совокупность приемов и способов совместной деятельности преподавателя и студентов для достижения целей обучения иностранным языкам, т.е. для овладения системой иноязычных компетенций. Содержанием метода являются методические приемы.
• Прием - это методические действия, направленные на решение конкретной задачи обучения на определенном этапе работы, на определенном этапе урока иностранного языка.
• Метод отличается от приема по трем признакам:
• 1. Метод - это определенная теория обучения, концепция обучения. Методический прием - это компонент метода, частное практическое проявление метода в конкретных условиях, это способ решения частной цели или задачи на уроке.
• 2. Выбор метода не определяется интересами преподавателя или индивидуальными особенностями класса или группы. Прием - индивидуальное творчество учителя (его мастерство в рамках существующего метода), творческий учитель - тот, который использует свои приемы, новатор изобретает новые методы.
• 3. Каждый новый метод разрабатывается в связи с новыми целями обучения, реализоваться может как с помощью новых, так и с помощью системы известных приемов. Таким образом, одни и те же приемы могут обслуживать разные методы.
• В рамках метода как общего теоретического направления отдельные методисты могут выдвигать и применять на практике собственную научную и практическую идеи. Это учитель-новатор Шаталов, Е.И. Пассов с коммуникативным методом обучения говорению.
• Методика базируется на трех общих методах обучения:
• - показ (демонстрация), предъявление нового языкового материала;
• - метод объяснения;
• - метод упражнений.
• Учитывая деятельностный двусторонний характер процесса обучения в современной методике есть тенденция выделять методы научения (действия учителя) и методы учения (действия студента).
• В метод научения входит метод показа, метод объяснения, метод организации тренировки, организации применения, а речи, практика общения, метод контроля и коррекции.
• В метод учения входит метод ознакомления, рефлексии, тренировки, речевой практики и самоконтроля.
• Все методы находятся в тесной корреляции, соотношении, но функции у участников учебного процесса разные: преподаватель организует, управляет самостоятельными действиями студентов, а студенты в ходе тренировки приобретают знания, навыки и умения.
• Метод преподавания не может быть изобретен, он развивается постепенно. Развитие его можно сравнивать с усовершенствованием механического устройства. С точки зрения руководящей роли преподавателя, методы обучения можно рассматривать и оценивать как способы организации познавательной деятельности студентов и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых студенты под руководством преподавателя получают знания, от неполного и неточного знания к более полному и точному.
• Для того чтобы понять, почему возникает такая проблема как «метод обучения», необходимо сделать небольшой экскурс в историю развития методов обучения иностранному языку.
• 2.2 Упражнения как средство обучения иноязычной речи
• Что такое «упражнение»? Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направленно. И это очень важно использовать в обучении. Во-вторых, упражнение - это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении речи почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений.
• Каждое упражнение обладает определенными качествами. Его можно характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон. Но методически важно, чтобы каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполняло то, на что оно способно: формировало соответствующий навык или одно из его качеств, развивало какое-либо умение, достигало какой-то промежуточной цели в этих процессах. Другими словами, упражнение должно быть адекватным.
• «Адекватность упражнения» - одно из важных понятий методики. Оно означает соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели, т.е. способность, потенциальную возможность упражнения служить достижению определенной цели.
• Адекватность упражнения, прежде всего, выражается в том, что каждый вид речевой деятельности усваивается при выполнении упражнений в том же виде деятельности. Но выбор упражнения в данном виде деятельности не обеспечивает успеха в обучении, так как адекватность упражнения характеру развиваемого вида деятельности решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения.
• Можно сказать, что существует четыре вида предпосылок определения адекватности: 1) механизмы и качества развиваемого речевого умения; 2) качества составляющих его навыков; 3) условия оптимального формирования навыков и развития умения (качественные параметры упражнений); 4) факторы организации упражнений.
• Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно формированию того или иного механизма, развитию того или иного качества навыка или умения. Так понятие адекватность приобретает истинно методический смысл: оно становится гибким, мобильным, а не рецептурным.
• Основой определения адекватности является общая методическая характеристика упражнения, т.е. его «способности», все положительные и отрицательные стороны.
• Основными средствами обучения иноязычной речи являются упражнения. В упражнении всегда есть цель. Какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено. Но все, же важнее определить главную цель каждого упражнения. Упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность.
• Иностранный язык как учебный предмет характеризуется тремя аспектами: лингвистическим, психологическим и социальным. Все они образуют единое целое.
• Они обеспечивают языку возможность выполнять свою роль как средство общения. В высшей школе доминирующим должен оставаться условно-коммуникативный подход. Это связано с тем, что он обеспечивает основы практического владения языком. Эти основы получают свое дальнейшее развитие в соответствии со спецификой будущей профессии студента.
• В современной методике процесс обучения иностранным языкам рассматривается как непрерывная цепочка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на иностранном языке. Упражнения, исходя из деятельностного подхода природы обучения иностранным языкам, выступают как форма связи языкового материала и реализации поставленных задач обучения.
• Другими словами, упражнения являются не только средством усвоения языкового материала, но и средством овладения различными видами речевой деятельности.
• В отечественной методической науке упражнение рассматривается по-разному. Одни ученые рассматривают упражнение как структурную единицу методической организации учебного материала. Другие методисты видят в упражнении единицу обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятные условия для развития речевых навыков и умений на иностранном языке. Упражнения могут выполняться в различных условиях. Если внимание учащихся направлено на содержание, а не на языковую форму, то в этом случае они выполняют речевые действия, связанные с выражением собственной мысли или с пониманием мысли, заданной автором текста (в аудировании или в чтении).
• Психологи понимают под упражнением многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание или сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. (Л. Б. Ительсон).
• И. Л. Бим видит в упражнении минимальную единицу организации учебной деятельности учащегося по усвоению элементов системы иностранного языка. Единицы обучения олицетворяют способ использования единиц материала непосредственно в деятельности учащихся. Упражнение, в понимании И. Л. Бим, это форма взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе - учащихся и учебника), опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизованную структуру.
• Упражнение включает в свою структуру следующие элементы: а) постановку задачи; б) указание на пути ее решения (опоры, ориентиры); в) ее решение; г) контроль (самоконтроль).
• С. Ф. Шатилов видит в упражнении специально организованное в учебных условиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера.
• Упражнения характеризуются следующими параметрами: а) целью (целевая установка), речевой задачей (условной или реальной); б) речевыми действиями; г) языковой формой и содержанием; д) определенным местом в системе упражнений; е) определенным временем на его выполнение; ж) результатом, который достигается в результате его выполнения; з) вербальными невербальным материалом; и) способом выполнения упражнения; к) организационной формой выполнения упражнения.
• При решении проблемы упражнений встают два вопроса: а) определить критерии разграничения типов упражнений; 6) построить конкретную систему упражнений на основе выполненных критериев.
• В теории методики преподавания иностранных языков и культур классификация упражнений проводилась на основе самых разных критериев: а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала (К. А. Ганшина, И. А. Грузинская); 6) на основе различения языка и речи (И. В. Рахманов, М. С. Ильин); в) на основе этапов процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов).
• Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной профессиональной темы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.
• Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным языкам и культурам принадлежит академику И. В. Рахманову. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения.
• Б. А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) тренировочные упражнения; 6) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные упражнения.
• Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют особой классификации.
• 1. Языковые упражнения. К ним относятся: а) грамматические (Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательном падеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; б) лексические (Выделенные слова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; в) фонетические (Сгруппируйте слова по способу произнесения). Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют основу устной речи.
• Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление). Обычно правило велико, и какую его часть применить в данный момент студент решает сам.
• Языковые упражнения предполагают ошибки. При их выполнении на каждом шагу подстерегают опасности: много возможных вариантов ответов. И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. Этот тип упражнений не пригоден для выполнения устно. Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок можно сделать три-четыре упражнения.
• Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. В связи с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего задания на соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использование и при обучении письму, произносительным навыкам говорения.
• 2. Упражнения в переводе.
• К недостаткам относят то, что он: а) предъявляет комплекс трудностей, а это нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени.
• Поэтому делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: а) проводить их устно; б) давать фразу с постепенным ее расширением; в) вводить в перевод многократные повторения одной части фразы.
• Прибегая к переводу с родного языка на иностранный, следует помнить, что говорение на данном языке есть актуализация временных связей на том же языке, а не перевод. Что касается развития умения, то его самостоятельность (как качество) предполагает самостоятельное составление плана высказывания, определение его содержания, подбор слов. Добавим, что перевод лишен и ситуативности. При переводе не работают также механизмы упреждения и дискурсивности.
• Все сказанное относится к переводу как методическому средству при обучении говорению, а не переводу как деятельности. В обучении письму перевод, может найти свое место.
• 3. Трансформационные упражнения.
• Если переводные упражнения есть результат понимания механизма порождения речи как ассоциативного, то трансформационные упражнения отражают иное его понимание: как механизм порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных, исходных структур. Трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием - они должны производиться при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационных упражнениях нет.
• 4. Подстановочные упражнения.
• Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения в процессе обучения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, усваивает структуру этих предложений, усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу. Со времен Г. Пальмера подстановочные упражнения подверглись усовершенствованиям. В подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, студент оперирует не речевым, а языковым образцом.
• Учитывая это, подстановочным упражнениям можно отвести незначительный процент времени на самой первой стадии автоматизации. Уместны они и как письменные домашние упражнения. Но весьма желательно сопровождать подстановочные упражнения какой-либо речевой задачей.
• 5. Речевые упражнения.
• Определяя их, методисты пишут, что речевые упражнения, в отличие от так называемых тренировочных характеризуются следующим: а) языковой материал не дается заранее; б) не указываются операции с материалом; в) внимание говорящего направлено на содержание высказывание. Речевые упражнения - это те упражнения для развития речевого умения. Речевых упражнений огромное множество. Поэтому можно организовать их в три группы: упражнения в передаче содержания (пересказ); упражнения в описании и упражнения в выражении отношения или оценки.
• Анализируя упражнения в пересказе и в описании, мы отмечали, что и пересказ, и описание будут осуществляться при наличии ситуации и речевой задачи в ней. Поэтому деление речевых упражнений на три группы можно считать недействительным. Любое речевое упражнение должно быть пронизано тем, что отличает подлинную речь от искусственных построений: речевой задачей, ситуативностью, отношением к окружающей действительности.
• 6. Вопросно-ответные упражнения.
• Это самый распространенный тип упражнений:1) они имитируют общение; 2) позволяют работать в быстром темпе; 3) психологически просты по способу выполнения; 4) по характеру они - речевые, а по методической направленности могут быть одновременно аспектными.
• Но в работе с вопросно-ответными упражнениями часто не учитываются многие факторы, значительно снижающие их эффективность: 1) часто эти упражнения являются единственными, которые используются на занятии, но речь - не только вопросы и ответы; 2) инициатива всегда у учителя, не развивается качество инициативности ив умении; 3) вопросы иногда условны; 5) отсутствие ситуативности, речевой обусловленности вопросов.
• Вопросно-ответные упражнения могут быть с успехом использованы и для формирования навыков, и для развития умений во всех видах речевой деятельности.
• 7. Условно-речевые упражнения.
• О качествах, которыми должны обладать тренировочные упражнения, писали многие методисты (Э. Стэк, Э.П. Шубин, Э.Ю. Сосенко, В.А. Гандельман). На наш взгляд, упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны: 1) быть ситуативными; 2) иметь коммуникативную задачу говорящего; 3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания; 4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения; 5) быть экономичными во времени; 6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.
• Навыки должны формироваться в условиях, подобных речевым. Отсюда следует вывод о том, что упражнения для формирования навыков должны создавать именно такие условия. При формировании навыка автоматизируется частное действие.
• Это должны быть упражнения, обеспечивающие перенос сформированного в них навыка за счет того, что и в них, и в речевых упражнениях имеются какие-то общие, принципиально важные параметры, обеспечивающие осознавание адекватности условий формирования навыка и условий его функционирования.
• Чтобы это оказалось возможным, упражнения должны основываться на определенных принципах:
• 1. Принцип построения условно-речевых упражнений. Эти принципы следует искать в процессе коммуникации. Первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип использования коммуникативной речевой задачи говорящего. Он обеспечивает усвоение функциональной стороны структуры, речевой единицы, но не обеспечит усвоения формы.
• 2. Принцип аналогии и усвоения форм. Языковая форма в процессе коммуникации усваивается всегда вместе с ее функцией, более того - благодаря ей.
• 3. Принцип усвоения формы в связи с ее функцией в речи.
• Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую предлагает Е. И. Пассов. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на: