Тестирование иноязычных лексических навыков

14

1

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Обучение активной лексике в условиях коммуникативного подхода

2. Тестирование иноязычных лексических навыков

2.1 Понятие теста и тестирования

2.2 Характеристика тестов

2.3 Функции тестов

2.4 Виды тестов

3. Практическая часть (методическая разработка теста для контроля сформированности иноязычных лексических навыков)

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной работы была выбрана нами не случайно.

В рамках современной образовательной системы понятие теста и тестирования приобретает все большее значение. Тесты - удобная и экономичная форма контроля. Их удобно и целесообразно использовать и для поурочного, и для промежуточного, и для итогового контроля. Более того, исходя из факта, что большинство вступительных экзаменов - централизованное тестирование, старшеклассников необходимо систематически и целенаправленно приучать к тестам, знакомить детей с ними.

Контроль лексики - обязательная процедура. Не владея лексическими единицами данного языка человек не поймет, что ему говорят, не сможет прочесть книги, не говоря уже о порождении речевого высказывания - устного или письменного. Обучая детей лексике, учитель постоянно должен проверять сформированность лексических навыков в целях своевременной диагностики текущего уровня знаний и, в случае надобности, ликвидации пробелов.

При написании данной работы мы ставили следующие цели:

1. Познакомиться с процессом обучения активной лексике в условиях коммуникативного подхода.

2. Изучить понятие теста и тестирования и основные характеристики тестов. Узнать функции тестов.

3. Сформировать представление о различных видах тестов в целях применения их в практической деятельности.

1. ОБУЧЕНИЕ АКТИВНОЙ ЛЕКСИКЕ В УСЛОВИЯХ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, языковые клише.

Для осуществлении продуктивных видов речевой деятельности необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполнять эквивалентные замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять слова с учетам нормы ситуации общения и т. д.

При обучении лексике любого языка возникают трудности при изучения объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначности слов, характера сочетаемости одних слов с другими, а также употребления слова в конкретной ситуации общения.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии (распределении языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения), предусматривающей градации трудностей усвоения.

Согласно требованиям программы за период обучения в средней школе учащиеся должны освоить 850 лексем с целью их использования в различных видах речевой деятельности.

Существуют определенные принципы отбора лексики.

Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы: статические принципы (1 группа), методические принципы (2 группа), лингвистические принципы (3 группа).

Основные принципы 1 группы - частотность и распространенность. Вторая группа принципов ориентируется на цели обучения и, соответственно, на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. В эту группу входят принципы соответствия установленной тематике, принцип описания понятий и семантический принцип.

В третью группу входят следующие принципы:

1. Принцип сочетаемости слов.

2. Принцип словообразовательной ценности.

3. Принцип многозначности слов.

4. Принцип стилистической неограниченности.

5. Принцип строевой способности.

При отборе активного словаря используются принципы 1 и 2 групп, а также некоторые принципы 3 группы (исключение синонимов, сочетаемость, словообразовательная ценность и многозначность). Активный словарь отбирается на основе анализа диалогической письменной речи, фонограмм звучащей разговорно-литературной речи, записанной в ситуациях естественного общения.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением.

Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Большое значение имеет звуко-буквенный и буквенно-звуковой анализ, которому подвергаются, как правило, наиболее трудные слова

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъяснительную и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь в устных формах общения - слушании и говорении.

В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения (упражнения в дифференциации и идентификации, упражнения в имитации, упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки, упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений, упражнения в расширении и сокращении структур, упражнения в эквивалентных заменах) речевые упражнения.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания, поскольку мнемическая задача несовместима с одновременным выполнением логико-смысловых задач, т. е. активной переработкой воспринимаемой информации или порождением собственной речи.

2. ТЕСТИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

2.1 Понятие теста и тестирования

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников. Тесты являются не только наиболее экономной формой контроля, но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные индивидуальной проверки.

Тестирование как термин встречается в литературе в узком смысле в значении использования и проведения теста и в широком смысле как совокупность процедурных этапов планирования, составления и опробования тестов, обработки и интерпретации их результатов.

Лингводидактическое тестирование занимается разработкой и использованием языковых и речевых тестов и, с одной стороны, является областью методики преподавания иностранных языков, а с другой стороны, относится к педагогическому (предметному тестированию как часть общей тестологии. В общую тестологию входят также психологические, профессиональные и другие тесты.

Тестология - это теория и практика тестирования, а тестолог - это специалист, занимающийся теорией и практикой тестирования. Тестирущим называют человека, который проводит тест среди тестируемых или участников теста, т. е. среди людей, которые выполнили или будут выполнять тест.

Планирование состава теста, выбор объектов тестирования, типа заданий и т. п. называют техникой тестирования.

Слово тест в английском языке обозначает «испытание, проба, эксперимент, проверка». При такой полисемии неудивительны терминологические неточности, и иногда сравнительно простые контрольные работы и контрольно-тренировочные упражнения также называются тестами, что не совсем оправдано, поскольку преподавательские тесты тоже должны быть составлены в соответствие с определенными правилами и требованиями.

В отечественной литературе по лингводидактическим тестам имеется четыре определения, которые заслуживают внимания:

1) С. И. Воскерчьян считает, что «тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого».

2) И. А. Цаттурова: «тест - это централизованный, формализованный письменный контроль, который дает возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности учащихся на каждом этапе обучения.»

3) Э. А. Штульман, считая тест методом эксперимента определяет тест так: «методический тест - это контрольное задание (задания), проводимое в равных для всех условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами и результаты выполнения которого подвергаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту данного теста».

4) И. А. Рапопорт и др. предполагают: «тест - это самым тщательным образом подготовленная в соответствие с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемым целью квазиметрического выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию».

Чаще всего под лингводидактическим тестом понимается подготовленный в соответствие с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и (или) речевой (коммуникативной компетенции), и результаты которого поддаются определенной оценке по ранее установленным критериям.

Крупные тесты со многими (более 40-50) заданиями называются комплексными тестами или тестовыми батареями и состоят из частей и субтестов. Субтест состоит из однотипных заданий и составляется на один конкретный объект тестирования. Под последним понимается соответствующий цели тестирования компонент иноязычных знаний, навыков и умений. Часть теста составляется на укрупненный объект тестирования, например, на чтение, аудирование и т. п.

Тестовым заданием или заданием теста называют ту минимальную составляющую единицу теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого.

Каждое тестовое задание создает для тестируемого некоторую лингвистическую и экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией, точнее - ситуацией тестового задания. Тестовая ситуация представлена стимулом задания, который может быть вербальным или невербальным, т. е. наглядным. Вербальный стимул в тестовом задании называют основой, или текстом задания. Ответ тестируемого также может быть вербальным и невербальным. Вербальный ответ может быть выборочным или, как его называют иногда, - избирательным или свободно-конструируемым. В первом случае предлагается выбрать ответ среди вариантов, один из которых является правильным, другой (другие) - отвлекающими, или дистракторами.

Тестирование - сложный процесс.

Существует определенная временная последовательность этапов тестирования, которая приведена на рис.1, причем первая стадия разработки предтеста может повториться еще раз в случае его двукратного опробования.

Рисунок 1

1 стадия: разработка предтеста

Планиро-вание теста	>	Состав-ление предтеста	>	Опробование (проведение) предтеста	>	Обработка результа-тов предтеста	>	Интерпретация результатов предтеста

2 стадия: разработка окончательного теста

>	Перепланиро-вание предтеста	>	Составление и оформление окончательно-го теста	>	Подготовка спецификаций и инструкций	>

3 стадия: применение теста

>	Подготовка к применению теста	>	Проведение теста	>	Обработка результатов теста	>	Интерпре-тация результатов теста

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают типичные ошибки в тетради, дополняя это правилами на русском языке и несколькими наиболее четкими и характерными примерами.

Рисунок 2

Основные элементы комплекса разработки и применения теста.

	Тестологи и/или преподаватели	>	Преподаватели и/или тестологи, Администраторы
	v ^		v ^
Процесс обучения, методика, средства обучения (учебник)	>	Этапы разработки предтеста и окончательного теста	>	Применение теста (3 стадия)	>	Процесс обучения, методика, средства обучения (учебник)	>
	v ^		v ^
	Тестируемые (репрезента-тивная выборка)	>	Тестируемые (основной контингент)

Работа с тестами рекомендуется проводить за 10-15 минут до конца урока.

2.2 Характеристика тестов

Первые языковые тесты появились в середине 20-х годов нашего столетия. Их организация и техника были заимствованы из психологических и педагогических тестов (ППТ). Лингводидактические тесты и ППТ имеют следующие общие свойства:

1. взаимодействие элементов трех систем: 1) тест, средства и условия тестирования; 2) составители теста (тестологи), пользователи тестом, администраторы и общество; 3) процессы составления и проведения теста, обработки и интерпретации его результатов;

2. измерение определенных характеристик человеческой деятельности;

3. значительная методологическая погрешность измерений и вероятностно- статический характер результатов тестов.

Лингводидактические тесты имеют следующие отличительные свойства:

1) акцент не на то, как провести тестирование, а на то, что тестировать. Объект тестирования - коммуникативная компетенция. Лингводидактические тесты непременно имеют вербальный характер;

2) лингводидактические тесты измеряют обученность, развитие и прогресс в учебной деятельности, а психологические тесты - обучаемость и связанные с ней параметры;

3) задания ППТ независимы друг от друга и в основном измеряют только одно умение, т. е. они узконаправленны, чего нельзя сказать о ЛДТ, особенно при высокой степени коммуникативности.

Бесспорными преимуществами лингводидактических тестов перед нетестовыми формами контроля являются:

1) более высокое качество знаний благодаря их предварительной проверке в предтексте

2) заметно большая надежность лингводидактических тестов благодаря выборочному способу ответов, что обеспечивает объективность подсчета результатов теста, а также за счет возможности привлечения большего количества заданий за одинаковое время и по ряду других причин;

3) относительная объективность всего языкового теста и объективность подсчета результатов;

4) экономия аудиторного времени за счет компактной письменной формы заданий языкового теста;

5) экономичность проверки ответных листов лингводидактических тестов;

6) возможность стандартизации процедур проведения тестов и применения статистического анализа результатов языковых тестов;

7) более положительная мотивация и отношение тестируемых к тестовым формам контроля, т. к. исключена субъективность оценки, момент невезения с заданиями;

8) легкость перевода языковых и части речевых тестов на ЭВМ;

9) удобство массового использования;

10) лучшая воспроизводимость и репрезентативность результатов лингводидактических тестов благодаря стандартной процедуре тестирования.

Общим недостатком языковых и речевых тестов является их уменьшенная внешняя валидность.

Главным недостатком речевых тестов без выборочных ответов является субъективность оценки ответов тестируемых, что снижает надежность тестов данного вида.

Следующие недостатки языковых тестов связаны с использованием выборочных ответов:

1) Применяемая обычно методика представления нескольких неправильных вариантов ответа и одного правильного не соответствует типичной для реальной коммуникации стратегии. В общении исходят либо из наиболее подходящего для данной ситуации выбора (особенно в случае родного языка) или из наличных вариантов для поддержания общения (в случае иностранного языка).

2) Угадывание правильного ответа как по случайным, так и по формальным или другим, не относящимся к владению языком, признакам.

3) Недостаточная активность мыслительных процессов из-за наличия готовых ответов и из-за общей ориентации на результат теста.

4) Возможность непроизвольного запоминания неправильных ответов.

5) Тестовая ситуация в задании недостаточно полна, информативна и коммуникативна из-за сжатости контекста в языковых тестах.

6) Неправильные варианты ответов могут содержать избыточную и отвлекающую информацию, препятствующую определению правильного ответа. В этом отношении составителю теста следует быть весьма осмотрительным, чтобы соблюдать так называемое семантическое равновесие среди вариантов ответов тестового задания.

2.3 Функции тестов

Начиная с 70-х годов, в отечественной практике преподавания иностранных языков роль тестирования постоянно растет.

Основная роль тестирования в преподавании иностранных языков заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование.

Все функции лингводидактических тестов можно разбить на следующие общие группы:

1) общедидактические функции обучения (собственно обучающая, повторительно-закрепляющая и развивающая) и функции воспитания (познавательная, дисциплинирующая и т. д.)

2) информационные функции результатов лингводидактических тестов (контрольная, исследовательская и учебно-информационная).

Эти функции частично перекрываются, например важнейшая функция лингводидактических тестов - контрольная - относится традиционно и к группе общедидактических тестов. Кроме того, среди исследовательских функций лингводидактических тестов имеются функции развития памяти, внимания и личностных качеств (добросовестности, целеустремленности и т. п.), последние из которых относятся к воспитательной функции лингводидактических тестов.

Итак, общедидактические функции обучения проявляются уже в ходе подготовки к тесту. Обучаемые систематизируют свои знания, ликвидируют пробелы. В ходе выполнения теста происходит определенное повторение и закрепление материала. Активизируется мыслительная деятельность, развивается память, т. е. достигается определенный обучающий эффект. Этот эффект тем больше, чем более контекстуален и коммуникативен тест, чем быстрее происходит обратная связь в системе тест-тестируемый, например, при использовании ЭВМ.

Как указывает С. К. Фоломкина, можно составить и специальные обучающие тесты. Таковыми могут быть, например, тексты типа клоуз, диктанты и др. При анализе результатов теста также достигается обучающий эффект теста (операции типа: проверка по ключу ошибочных ответов).

Лингводидактические тесты выполняют воспитательную функцию также на этапе подготовки к тесту и в ходе работы над заданиями теста через преодоление различных психолингвистических, мыслительных и других трудностей, т. е. путем воспитания силы воли, целеустремленности, добросовестности и других качеств личности, а также путем изменения отношения к учебе, к иностранному языку. Эмоциональное состояние тестируемых изменяется также благодаря стимулирующей роли оценки (балла) теста (при анализе результатов теста). Заметное воспитательное действие оказывает применение ЭВМ для проведения теста.

Основной функцией тестирования является функция контроля.

Тесты также могут выполнять специфические исследовательские функции.

Для максимально эффективной реализации вышеуказанных функций лингводидактических тестов, тестологам следует соблюдать следующие основные принципы:

1) составление только таких лингводидактических тестов, которые достаточно качественны, достаточно надежны, валидны с точки зрения целей и задач тестирования и учебно-воспитательной работы;

2) соблюдение обычных процедур разработки, проведения и обработки результатов лингводидактических тестов;

3) использование лингводидактических тестов только тогда, когда это оправдано;

4) соблюдение общедидактических принципов контроля - регулярности, систематичности, активности, сознательности и др. при организации тестового контроля.

2.4 Виды тестов

Как следует из общего определения лингводидактических тестов, их можно подразделить на две группы: языковые и речевые тесты. Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты. Речевые тесты - тесты чтения, аудирования и т. д. - можно условно разделить в соответствие с применяемой формой контроля на следующие подгруппы: традиционные, прагматические и коммуникативные. Традиционные речевые тесты предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов, например, вопросно-ответных заданий. Примерами прагматических тестов являются тесты восстановления типа клоуз, диктанты и др. Коммуникативные тесты - это в основном тесты устной речи. Все речевые тесты измеряют какие-то компоненты коммуникативной компетенции.

В таблице 1 приведено сопоставление характеристик усредненных языковых и речевых тестов.

Таблица 1

Сопоставление характеристик языковых и речевых тестов.

Признаки и характеристики ЛДТ	Языковые тесты	Речевые тесты
Назначение ЛДТ - определение…	лингвистической компетенции	коммуникативной компетенции
Характер измерения с помощью ЛДТ:	относительно косвенный	относительно непосредственный
Основная цель применения ЛДТ:	диагноз, успешность обучения	уровень владения речевыми умениями
Подход к составлению:	структурный, аналитический	коммуникативный, комплексный
Характер заданий:	дискретный, вне макроконтекста	интегративный, в макроконтексте
Характер предъявляемого в тесте материала:	несколько искусственный	естественный, в речевой деятельности
Основная концепция шкалы измерения с помощью ЛДТ:	одномерная и узкая	многомерная и комплексная
Структура теста:	обычно с однотипными заданиями	с разнообразными заданиями
Характер ответов на задания:	предопределенный	творческий
Основной тип ответов:	Избирательный	со свободно конструируемыми ответами
	несколько искусственная, групповая	естественная, иногда индивидуальная
Состояние тестируемого: 1. роль 2. мотивация	1. пассивная 2. заниженная	1. активная 2. высокая
Роль тестирующего:	пассивная	активная - партнерская
Подход к оценке результатов теста:	определение ошибок, пробелов	определение того, что сможет и сумеет тестируемый в ходе общения
Процедура оценки результатов теста:	объективная	иногда субъективная
Шкала подсчета результатов теста:	относительная: нормы, баллы, проценты	абсолютная, в соответствие с определенными критериями
Валидность: 1. внешняя 2. концептуальная 3. сопоставительная	1. не очень высокая 2. низкая 3. высокая	1. высокая 2. высокая 3. низкая
Надежность:	высокая	не очень высокая
Экономичность:	высокая	низкая

Выделяют тесты стандартизированные и нестандартизированные.

Стандартизированным тестом называется такой тест, который опробован достаточно большим (500-1000 чел) и представительным контингентом тестируемых и который имеет стабильные и приемлемые показатели качества, а также спецификацию - паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного применения в разных условиях.

Нестандартизированными называются преподавательские тесты, которые составлены самим учителем для своих учащихся.

Имеет смысл ввести еще одну разновидность лингводидактических тестов, промежуточную между стандартизированными и преподавательскими. Эту разновидность целесообразно назвать локально стандартизированным тестом. Как вытекает из названия, его отличие от стандартизированного теста состоит в том, что представительной выборкой является контингент тестируемых одной школы, одного ВУЗа или школ (ВУЗов) одного города в пределах 100-300 человек.

По целям тестирования лингводидактические тесты обычно классифицируются следующим образом (по степени важности):

1) Тесты учебных достижений.

2) Тесты общего владения иностранным языком.

3) Диагностические тесты.

4) Тесты способностей.

Тесты учебных достижений или успешности обучения составляются только по программе или пройденному языковому материалу и используются для осуществления текущего, промежуточного и итогового контроля. Эти тесты, кроме того, выявляют ошибки и недостатки обучения и поэтому имеют также некоторые диагностические функции.

Тесты общего владения иностранным языком составляются независимо от программ (учебников) предыдущего обучения. В тест такого рода может быть включена проверка тех иноязычных навыков и умений, которые будут необходимы для дальнейшей работы или учебы. Таким образом, этот вид теста может выполнять и прогностические функции.

Сейчас это все больше тесты для определения коммуникативной компетенции.

Прогноз будущей успешности обучения иностранному языку может быть составлен на базе теста общего владения иностранным языком, если тестируемый уже обучен, но в начале обучения используются специальные прогностические тесты, выявляющие разные способности к изучению иностранных языков.

Дж. Кларк считает, что диагностические тесты являются разновидностью тестов достижений наряду с тестами общих учебных достижений. А. Гаррисон выделяет тесты достижений, общего владения иностранным языком, диагностические, а также так называемые распределительные тесты, целью которых является распределение учащихся по результатам этого теста в примерно равные по уровню обученности учебные группы. Распределительные или вступительные тесты - по существу это либо тесты достижений, если они составлены по программе, либо тесты общего владения иностранным языком.

Р. Валет также приводит две разновидности тестов достижений, один из которых (тест прогресса) предназначен для текущего и промежуточного контроля успеваемости, а другой (собственно тест достижений) предназначен для итогового контроля.

Из вышесказанного следует, что практически все три основных типа тестов являются многоцелевыми.

Cуществует множество различных техник тестирования лексики.

Использование той или иной техники зависит от вида тестов и ряда других вопросов, которые в общих чертах сводятся к следующим:

1. Какой уровень владения языковым материалом хочет отразить в тесте учитель - узнавание или продуцирование?

2. Ограничивать или не ограничивать ответ учащегося в содержательном и формальном отношении?

3. На какие приемы тестирования ориентирует сам языковой материал?

4. Контролировать ли лексику в контексте или вне контекста?

5. Использовать ли в тесте только изучаемый язык или прибегать к родному языку?

6. Использовать ли в лексическом тесте наглядность?

7. Тестировать язык или речь?

Тестировать язык - значит брать за основу тестовых заданий явления системы языка и подбирать лексический материал так, чтобы учащийся демонстрировал понимание языкового механизма. Сюда входит и проверка знания правил.

Тестировать речь - брать за основу выполнения задания те внеязыковые отношения, которые заложены в конкретном речевом высказывании.

Рассмотрим понятие тестовой ситуации.

Все языковые элементы, входящие в тестовую задачу, образуют совокупностью своих отношений определенную ситуацию. Ситуация может быть составлена группировкой элементов на любом языковом уровне - от морфем до текста. По своему содержанию тестовая ситуация является одновременно лингвистической и экстралингвистической: информация, заключающаяся в элементах ситуации, относится как к организации самого языка, так и к внеязыковой действительности, и это соотношение меняется от одного тестового задания к другому. Целевой учебной установкой тестового задания может быть, в первую очередь, порождение словосочетания или предложения в соответствии с синтагматическими нормами языка или установление каких-либо отношений между элементами, отражающими внутреннюю парадигматическую организацию языка. Внеязыковые отношения в этом случае отходят на задний план. Напротив, тестовое задание часто ориентируется на решение внеязыковой проблемы, а языковые средства иностранного языка являются лишь средством ее кодирования.

По своему характеру, тестовые задания относятся к проблемным ситуациям, следовательно, должны характеризоваться всеми их признаками: жизненностью, трудностью решения, возможность формулирования проблем и гипотез, динамичностью и завершением в виде какого-либо решения. В языковом тестировании мы встречаемся с задачами на так называемое вербальное рассуждение. При выполнении тестовой задачи учащийся выполняет ряд мыслительных операций по установлению некоторых отношений между компонентами задачи или их преобразованию. Предпосылкой выполнения этих операций является знание учащимися смыслового и функционального содержания языковых единиц и их отношений в составе задачи. Видов тестовых заданий огромное число, однако в их основе лежит довольно ограниченный круг умственных и вербальных операций над языковым материалом. К этим операциям относятся выделение и идентификация объекта, сопоставление объектов (поиск сходства, различия, тождества), расположение по какому-либо порядку, трансформация, завершение, обобщение, исправление, оценка информации.

Наиболее частыми техническими приемами, отображающими эти вербальные операции являются:

1. Множественный выбор

2. Двойной выбор

3. Завершение, в том числе совмещенное с множественным выбором

4. Действия с группировками

5. Сопоставление

6. Трансформация

7. Интерпретация

8. Ответы на вопросы

9. Расположение по порядку

10. Исправление.

Тестирование, которое направлено на выявление парадигматических связей, тяготеет к внеконтекстным тестовым заданиям и проверке так называемого словарного значения слова. В этом типе тестирования распространены языковые ситуации.

Рассмотрим поподробнее наиболее интересные технические приемы.

Техника множественного выбора сейчас является самой популярной. Суть ее в том, что учащийся должен выбрать один правильный ответ из ряда предложенных. В своем классическом виде тестовое задание по технике множественного выбора состоит из основы задания, в которой создаются смысловые предпосылки решения данной проблемной ситуации, и разрешающей части, включающей правильный ответ и несколько неверных ответов - отвлекающих. При использовании множественного выбора в чистом виде ключевое слово входит в основу задания:

An indefatigable worker 1. well-paid; 2. pleasant; 3. courteous; 4. conscious; 5. tireless.

При сочетании множественного выбора с завершением ключевого слова нет.

Количество отвлекающих обычно колеблется от двух до четырех. Одним их принципов тестирования является избежать усиленного размышления и припоминания. Акцент на проверку знаний, речевых навыков и умений не позволяет использовать в тестировании сложные в логическом и информационном отношении задачи. Исключения составляют лишь задания на понимание прочитанного. По этой причине существует запрет на увеличение отвлекающих, что не всегда учитывается составителями тестов.

Множественному выбору присуща некоторая искусственность, которая состоит в том, что для решения любой проблемной ситуации он предлагает единственный выход в виде перебора вариантов ответов и фактически сводит интеллектуальную деятельность к поиску мотивации пригодности или непригодности того или иного варианта.

Все вербальные действия при решении тестовых задач по технике множественного выбора можно свести к трем основным операциям - идентификации, предицированию и отождествлению.

Техника двойного выбора, с одной стороны является разновидностью множественного выбора, а с другой - в некоторых своих вариантах сближается с приемом интерпретации смыслового содержания высказывания.

При тестировании лексики двойной выбор чаще всего используют для сопоставления какой-либо пары языковых элементов, вызывающих трудность из-за сходства формы и значения.

Особое значение при использовании приема множественного выбора с завершением приобретает выбор типов ситуаций, приводящих к однозначному их завершению. Как показывает анализ многочисленных тестовых заданий этого типа, авторы предпочитают использовать для завершения в сочетании с выборочным ответом ситуации типа: причина, условие-следствие, объяснение какого-либо действия, состояния; противопоставление двух действий, состояний; дополнение предиката состояния близким предикатом действия и наоборот; обязательность какого-либо действия, состояния при определенных обстоятельствах.

Непременным условием всех этих заданий является максимальная эксплицитность ситуации. Особенно трудным для учащихся являются тестовые задания, где пропуск находится в самом начале высказывания.

Недостатком таких заданий является то, что они часто тестируют не язык, а общий кругозор.

Прием завершения (без сопровождения множественным выбором) относится к категории так называемых свободных ответов и, следовательно, представляет собою более сложный вид тестирования, чем все виды готовых ответов.

На самом раннем этапе изучения языка может применяться завершение с подсказкой, которое Р. Ладо называет частичным продуцированием:

The b…ll began to ring.

На уровне слов техника завершения смыкается с техникой группировок (учащийся должен понять принцип организации группировки и завершить ее в соответствие с этой логикой).

На уровне словосочетаний в тестах на завершение предпочитают использовать структурно и тематически сходные ряды. Особенно часто проверяют образные фразеологизмы.

Уровень предложения также характеризуется несколькими устойчивыми типами тестовых заданий. К ним относятся:

1. Конверсивы

2. Завершение, основанное на общеизвестной ситуации

3. Завершение типа подстановочного упражнения

4. Завершение антонимическое

5. Завершение фразеологическое

6. Завершение синонимическое

7. Завершение типа уравнения

8. Завершение типа силлогизма

9. Завершение омонимическое

10. Завершение типа клише

На уровне сверхфразового единства часто встречаются задания, первая часть которых представляет дефиницию, а вторая незавершенную номинацию.

На уровне текста ведущим приемом завершения является клоуз-процедура, при котором из учебного текста извлекается каждое слово через определенный интервал. Задача учащегося состоит в том, чтобы, сообразуясь с контекстом, употребить эти или эквивалентные им лексические единицы.

Действия с группировками. Основу тестовых заданий здесь составляет группа слов, объединенных теми или иными смысловыми отношениями. Знание учащимися значений каждого члена группировки существенно важно для решения тестового задания. Поэтому группировки представляют собой экономный и комплексный вид контроля лексики.

Существует несколько основных разновидностей действий с группировками.

Прием исключения из группировок (исключите слово обозначающее нечто другое; исключите слово обозначающее самое меньшее и пр.) является самым распространенным и может также быть применим для проверки знания словообразовательных моделей. В этом случае является полезным понятие словарной ниши и словарного блока. Словарная ниша - это семантическая группировка внутри словообразовательной модели. Словарные блоки объединяют в одно целое ниши, имеющие одно и то же значение, но относящиеся к разным словообразовательным моделям. Пример задания может быть следующим: исключите из каждой строки одно слово, имеющее значение непохожее на значения других слов

1. Deforest, debus, deplume, debar (противопоставление значения «лишать чего-л.» и «выходить из»)

2. Baker, agronomist, seaman, stewardess (противопоставление лиц мужского и женского рода).

Обобщение группировки. Учащийся должен обобщить смысловые отношения между словами группировки и назвать родовое слово. Довольно часто при этом обобщающее слово не включается в состав группировки, а должно быть названо самостоятельно.

Прием расположения по порядку используется в группировках, тяготеющих к упорядоченности (найти слово, идущее не по порядку; найти следующее слово).

Техника сопоставления используется для проверки как парадигматических, так и синтагматических связей слово (отметете, какие пары образуют синонимы; найдите антонимы).

Задачи на лексическую трансформацию охватывают уровни слов, словосочетаний и предложений и относятся как к морфологической структуре, так и к значению лексических единиц. На уровне изолированных слов задания на трансформацию, в основном, затрагивают смешанные - семантические словообразовательные процессы: слова, подвергающиеся трансформации, обычно организуются в группировки.

Трансформации словосочетаний обычно сводится к синонимической замене их однокоренным словом.

К трансформации примыкает парафраза, при которой испытуемый заменяет тестовое слово другим словом или словосочетанием.

К этой же группе приемов относится часто используемое отгадывание (припоминание) слова по его дефиниции.

Технический прием интерпретации относится к уровню продуцирования и используется, в основном, на продвинутом этапе. Тестируемый имеет право выбора языковых средств в ответе, длина ответа может не оговариваться.

При интерпретации лексических единиц наиболее часто встречающимися в тестах примерами являются пословицы, клише, афоризмы, фразеологизмы, так как по ним легче получить стандартные ответы (объясните значение следующих выражений; кого так называют?; объясните различие)

Сюда же можно отнести расшифровки различных символов, графических изображений, чертежей, диаграмм, сокращений.

Весьма полезной для тестирования на продвинутом этапе может явиться интерпретация типов речевых высказываний. Трактовка речевых актов может проводиться в сочетании с различными видами тестирования, например, по технике множественного выбора, сопоставления и т. д.

3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Final Lexical Test

Section 1

Fill in the gaps in the text with one of the four choices given below.

The History of Jeans

The first jeans were designed by Levi Strauss (1829-1902), who was a German immigrant to the United States. Strauss arrived _ 1_ San Francisco in 1850, just after gold was discovered there. Strauss decided to make _2_ to sell to the gold miners.

The first pair was made of tent canvas, then strong cotton was _3_ from France. We call it denim nowadays. The denim was _4_ blue with indigo. In 1873 copper rivets were added to the jeans. Strauss wanted to make the pockets stronger because the miners used to _5_ with peaces of rock! The company still makes Levis today.

Hollywood westerns made jeans popular. Cowboys wore them in the films, and film stars wore them outside the studios.

1. a) back to b) in c) to d) from

2. a) tents b) jugs c) trousers d) boots

3. a) deported b) reported c) exported d) imported

4. a) dyed b) painted c) filled d) sprayed

5. a) file them c) fill them

b) strengthen them d) feel them

6. The word rivet means:

a) a small American river. c) a small button.

b) a piece of fabric. d) a special cotton design.

Section 2.

Choose the question or response which best fits the situation.

7. - I dropped my packages while I was walking out of the supermarket.

- a) What a pity! b) Pities! c) You've got troubles. d) Terrific.

8. - How do you feel today?

- a) So-so b) Finely. c) No feelings. d) Happily.

9. - I know you've failed your exam.

- a) Again did it? b) Bad luck. c) Difficult luck. d) Well done.

10. - …, is there a post office in this neighbourhood?

- Yes, there is.

a) Pardon me. b) Excuse me. c) Help me. d) Hear!

11. … that's the road to the village.

a) Suppose b) Expect so c) Right d) I suppose

Section 3

Find the word that is closest to the meaning to the italicized word.

12. deceive

a) prove b) mislead c) reach d) get back

13. unanimous

a) alone b) unfriendly c) in full agreement d) animal-like

14. altruistic

a) honest b) lying c) proud d) unselfish

15. option

a) optimum b) oppression c) choice d) chance

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности и контроль сформированности лексических навыков. Удобной формой контроля лексики является тест.

Тест - это централизованный, формализованный письменный контроль, который дает возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности учащихся на каждом этапе обучения, имеющий определенные достоинства и недостатки. К достоинствам в первую очередь следует отнести экономичность и простоту использования, к недостаткам - возможность угадывания правильных ответов.

Функции тестов делятся на общедидактические и информационные, которые не существуют изолированно, а, пересекаясь, дополняют друг друга. Основной функцией тестирования является функция контроля. Существуют специально разработанные принципы составления тестов, без знания которых невозможно полностью реализовать потенциал тестов.

Лингводидактические тесты делятся на языковые и речевые. Речевые тесты, в свою очередь, делятся на традиционные, прагматические и коммуникативные. Выделяют тесты стандартизированные, нестандартизированные и локально стандантизированные; тесты учебных достижений, общего владения иностранным языком, диагностические и способностей. Тесты с большим количеством вопросов называются тестовыми батареями.

В зависимости от целей, тестолог выбирает определенный вид тестов и технику тестирования. Наиболее частыми техническими операциями являются множественный выбор, двойной выбор, завершение, действия с группировками, сопоставление, трансформация, интерпретация, ответы на вопросы, расположение по порядку и исправление.

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Банкевич Л. В. Тестирование лексики иностранного языка // Учебное пособие. М.: Высш. школа, 1981, с. 70-105

2. Денисова Л. Г., Мезенин С. М. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы // ИЯШ, 1993, №1 с.5

3. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование // М.: Высш. школа, 1989, с. 7-37

4. Коростелев В. С. Основы функционального обучения иноязычной лексике // Воронеж, 1990, с. 190

5. Коростелев В. С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения. // ИЯШ, 1986 №1, с. 39

6. Кувшинов В. И. О работе с лексикой на уроке английского языка // ИЯШ 1995 №5, с. 32

7. Кувшинов В. И. Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку // ИЯШ, 1992 №2, с. 41