28

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова

Кафедра английского языка и методики преподавания

Курсовая Работа

По дисциплине

«Современная методика преподавания иностранного языка»

Специальность 050119

Тема:

«Пословицы и поговорки как фактор формирования языковой компетенции на уроках английского языка»

Исполнитель: Дощанова Б.А

группа: 31 АНК

Научный руководитель: Некрасов С.В

Кокшетау 2008

Содержание

Введение 3

I. Роль языковой компетенции при обучении иностранному языку 7

I.1. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы 7

I.2. Особенности формирования языковой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка 10

I.3. Методические приемы и роль учителя в формировании языковой компетенции на уроках иностранного языка 13

II. Использование пословиц и поговорок при обучении английскому языку в средней школе 15

II.1. Роль пословиц и поговорок в процессе обучения английского языка при формировании языковой компетенции 15

II.2. Использование пословиц и поговорок при развитии произносительных навыков и грамматики 17

II.3. Обогащение лексического запаса при помощи пословиц и поговорок 22

Заключение 25

Список использованных источников 27

Введение

Настоящее владение иностранным языком подразумевает умение говорить, пользуясь характерными для этого языка выражениями, фразеологическими оборотами. Фразеологические обороты - это особые единицы языка, характеризующиеся цельностью значения, устойчивостью лексического состава и синтаксической структуры. Они используются в речи готовыми, т.е. их надо знать в том виде, в каком они установились в языке, и с тем значением, которое закрепилось за ними. Изменение их состава, замена одних слов другими может быть оправдано лишь определенными стилистическими целями. Это наблюдается в произведениях художественной литературы и публицистике, когда авторы с целью внесения в фразеологизм дополнительных экспрессивных оттенков (шутки, иронии и т.д.) обновляют его состав.

Пословицы и поговорки являются основными фразеологическими оборотами, а их знание и умение правильного их использования придает художественную выразительность речи говорящего. В реальной жизни мы чаще всего сталкиваемся с ситуациями, когда благодаря общению становится возможным осуществить другие, «неречевые» виды деятельности. Как правило, в общении с другими людьми нам нужно высказаться, чтобы достичь определенного результата, имеющего своим источником неречевую цель. Мы говорим для того, чтобы достичь чего-либо и это происходит именно потому, что речь и общение не просто вплетены в ткань человеческой жизни, но, прежде всего, активно обслуживают все сферы человеческой деятельности. Использование пословиц и поговорок позволяет сделать этот процесс более простым. Поскольку такое вхождение речи в структурную организацию деятельности и обусловливает двунаправленность возникающих здесь влияний. Выступая своеобразной формой передачи социально-исторического опыта, зафиксированного в языке, речь в онтогенезе становится мощным оружием формирования личности человека, его сознания, регулятором его поведения, и организация деятельности поднимается на качественно новый уровень, в свою очередь, предоставляя возможности для дальнейшего речевого развития.

По определению В. Даля [6,c.172], «пословица - коротенькая притча, это - суждение, приговор, поучение, высказанное обиняком и пущенное в оборот, под чеканом народности». Пословицы являются самостоятельными предложениями по форме, суждениями по содержанию и развернутыми метафорами по семантике. В краткой иносказательной форме они подводят итог высказыванию, образно и эмоционально обобщают цель высказывания, формулируют оценочный или поучительный вывод из сказанного, как бы ставя этим точку над «и».

Актуальность работы заключается в том, что пословицы и поговорки имеют огромное значение при обучении иностранному языку в школе. Использование пословиц и поговорок позволяет ученику участвовать в диалоге, получить первичные сведения о грамматике, синтаксисе и фразеологии, позволяет получить дополнительные сведения о стране изучаемого языка. Знание пословиц и поговорок позволит ученику правильно интерпретировать воспринимаемые на слух речевые сообщения и адекватно реагировать на них, выражать собственные мысли и чувства так, чтобы быть понятым собеседником, что в конечном итоге определяют успех коммуникации и достижение целей.

Необходимость изучения пословиц и поговорок является следствием проблемы формирования диалогических умений, которая продолжает оставаться актуальной в современной методике обучения иностранным языкам.

Анализ научных исследований и методической литературы свидетельствует о том, что реализация коммуникативного подхода и организация коммуникативно-ориентированного обучения предполагает в качестве результата формирование способностей вступать в общение, устанавливать взаимопонимание и решать поставленные задачи.

Новизна исследования определяется тем, что в процессе коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку на первых годах обучения, позволяет включить в речь ученика речь более высокого порядка в качестве части, необходимого для правильного использования языка.

Целью работы является исследование проблем связанных с использованием пословиц и поговорок как фактор формирования языковой компетенции на уроках английского языка в средней школе.

Задачи:

· Теоретически обосновать значимость и возможности применения пословиц и поговорок при обучении английского языка и проверить их эффективность на практике;

· Теоретически обосновать значимость пословиц и поговорок при формировании языковой компетенции на уроках английского языка;

· Определить сущность языковой компетенции и ее составляющие;

· Разработать методы и приемы формирования языковой компетенции и интеграцию их в курс иностранного языка при помощи пословиц и поговорок в средней школе.

Предмет исследования - особенности формирования языковой компетенции с учетом психологических и педагогических характеристик учеников средней школы.

Объект исследования - пословицы и поговорки в английском языке.

Гипотеза: Если пословицы и поговорки эффективны для формирования языковой компетенции английского языка в средней школе, то они призваны активизировать познавательные процессы учащихся.

Методы исследования:

· анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

· обобщение опыта ведущих педагогов и методистов;

· наблюдение.

Материалы исследования: пословицы и поговорки, рассказы, диалоги.

Структура исследовательской работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и двух приложений..

В первой главе приведены материалы, раскрывающие роль языковой компетенции при обучении иностранному языку, ее особенности, а также методические приемы и роль учителя в формировании языковой компетенции на уроках иностранного языка.

Во второй главе приведены формы и приемы обучения при помощи пословиц и поговорок в средней школе обучения. Формы и приемы подобраны таким образом, чтобы показать, как пословицы и поговорки могут быть эффективно применены при обучении грамматике, лексике и при развитии произносительных навыков на разных этапах обучения английского языка. Данная глава представляет собой педагогическую рефлексию форм и приемов, проведенных в ходе формирования у старшеклассников языковой компетенции английского языка.

В заключении даны выводы, полученные по результатам исследовательской работы.

I. Роль языковой компетенции при обучении иностранному языку

I.1 Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы

Термин “языковая компетенция” был введен Н.Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н.Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду “идеального говорящего-слушающего”, т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования [20,с.10].

К концу 60-х началу 70-х гг. последователи Н.Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами “языковую способность”, т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д.Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях [12,с.23]”.

Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел “сдвиг” в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н.Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка “конструировать для себя грамматику”- правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции (“внутренних представлений” о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную - природную и социальную обусловленность. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка. В нашей науке такие исследования ведутся давно.

Отрицать значение идей Н.Хомского для развития не только лингвистической науки, но и психологической невозможно, поэтому многие зарубежные исследования опираются на них. Вместе с тем его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель этого явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствуют задачам психолингвистического, психолого-педагогического, лингвометодического исследований.

В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н.Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин “прижился” и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст. Заметим, что многие исследователи не пользуются термином “языковая компетенция”, заменяя его выражениями “знание языка”, “владение языком” и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей.

Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержания, развития и измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам принципиальными в психолого-педагогическом плане.

Первой из них является проблема психологической “ткани” этого явления. Языковая компетенция останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности неиерархизированных (или даже упорядоченных) умений она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Это, безусловно, правомерные позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда -- это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.

Вторая проблема состоит в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.

С одной стороны, психологическая наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка в начальной школе, психологических механизмах и особенностях учебной работы детей на уроках родного языка в средних и старших классах; с другой -- проблематика развития языковой компетенции у многих авторов не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу о том, что же такое языковая компетенция в отличие от речи как высшей психической функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении? Отсюда и неоднозначность вопроса об этапах ее развития: где искать точку отсчета?

I.2 Особенности формирования языковой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка

Основу языковой компетенции школьника составляют фоновые знания типичного образованного представителя британской лингвокультурной общности. Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых знаний: « Фоновые знания- back-ground knowledge. Обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения [13, с.498].

Наличие общих знаний является основной предпосылкой для адекватного общения, когда коммуниканты принадлежат к разным лингвокультурным общностям. В ходе обучения учащиеся должны усвоить определенный объем фоновых знаний, который в современной методике определяется как фреймовая пресуппозиция [18,с.8]. Фреймовую или когнитивную пресуппозицию рассматривают как единицу, лежащую основе фоновых знаний инокультурной общности, «как невербальный компонент коммуникации, как сумму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интрокультурного общения [19,c.312]».

Основу фреймовой пресуппозиции составляет концепт как некая абстрактная схема, в которой заложен операционный механизм познания [18,c.14]. Представляется, что фреймы как когнитивные структуры являются способом организации фоновых знаний. Введение фрейма в организацию учебного материала обеспечивает целенаправленное поэтапное построение когнитивной системы вторичной культурно-языковой личности максимально открытой к межкультурному взаимодействию [1,c.7].

Попытки описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. Так, широко известна концепция «культурной грамотности», разработанная профессором английского языка Виргинского университета Э. Д. Хиршем, который, проведя масштабные исследования, определил объем знаний включенный в обязательный минимум культурной грамотности американцев. Автором был составлен словарь культурной грамотности, куда вошли основные сведения из американской истории, литературы и культуры. Однако данный словарь предназначен для самих американцев, и в нем практически отсутствуют географические названия, реалии быта и нормы поведения, что важно для иностранца изучающего американский вариант английского языка [22,с.80].

Фурманова В. П. выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть «культурно-языковая» личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации [18,с.12]:

1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития;

2) социокультурный фон;

3) этнокультурный фон, содержащий информацию о быте, традициях, праздниках;

4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения

Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена Х. Хамерли. Исследователь выделяет [21,с.174]:

1) информационную (или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества);

2) поведенческую культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы поведения, разговорные формулы, язык телодвижений);

3) традиционную культуру с «большой буквы» (художественные ценности).

Описанные выше подобные модели, могут служить хорошей основой для приобщения школьников к иной карте мира.

Как известно, лингвострановедческое преподавание иностранного языка, ставящее своей целью изучение языка одновременно с изучением культуры, основывается на одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики - в словах, фразеологизмах, афоризмах [13,с.3]. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре номинативных единиц языка, присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору - иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент, принято называть лексикой с национально-культурным компонентом семантики.

I.3 Методические приемы и роль учителя в формировании лингвострановедческой компетенции на уроках иностранного языка

Основная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе состоит в развитии личности школьника способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Для того, чтобы участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями и культурой. В настоящее время изучение иностранного языка становится все более и более неотделимо от одновременного ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка. Данный аспект, отражающий культуру, получил название «лингвострановедение». Лингвострановдение в наибольшей степени способствует тому, что иностранный язык наряду с выполнением своей основной, коммуникативной функции в учебном процессе осуществляет познавательно-коммуникативную функцию, поскольку на уроках иностранного языка учащиеся знакомятся не только с новыми способами выражения и восприятия мыслей, но и получают сведения о национальной культуре народа. По мнению Г.Д. Томахина, лингвострановедение является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры [16,с.17]. Культура изучается через язык и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы. В интерпретации Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения, но в отличие от культуроведческих дисциплин оно имеет филологическую природу, действует через язык и обязательно в процессе его изучения [4,с.32].

Что включается в лингвострановедческий компонент содержания обучения? Г.В. Рогова включает материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, которые содержат сведения о стране изучаемого языка из географии, истории, социальной жизни [11,с.49]. Важнейшим средством приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка являются тексты художественных произведений. Они значительно отличаются от информационных текстов по культуре, традициям страны изучаемого языка. Информационные тексты обычно очень нейтральны, сжаты и поэтому какая-то часть подаваемой в них информации плохо воспринимается учащимися, или очень быстро забывается. Тексты из художественной литературы, своей эмоциональной окрашенностью делают читающего как бы свидетелем описываемых событий, связанных с историей или традициями, знакомят со специфической стороной культуры другого народа и поэтому являются наиболее значимым средством усвоения лингвострановедческой информации. Именно чтение специально отобранных художественных произведений способствует более прочному усвоению культурологических сведений. Литературный материал может быть представлен по проблемно-тематическому признаку отбора текстового материала соответствующего содержания. При этом следует обращать внимание на следующие критерии:

- страноведческая ценность;

- соответствие возрастным особенностям;

- соответствие речевому опыту учащихся;

- соответствие жизненному опыту учащихся;

- соответствие интересам учащихся;

- доступность с точки зрения языковых средств.

В.А. Бухбиндер считает, что в содержание обучения необходимо включать элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке, и страноведческие сведения, применительно к ситуациям общения, о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческим материалом с ориентацией на диалог культур [3,c.159].

II. Использование пословиц и поговорок при обучении английскому языку в средней школе

II.1 Роль пословиц и поговорок в процессе обучения английского языка при формировании языковой компетенции

Роль пословиц и поговорок в процессе обучения английского языка очень важна, так как изучая иностранный язык, учащиеся овладевают не только видами речевой деятельности, но и знакомятся с культурой стран изучаемого языка, что несомненно обогащает их способ мышления и помогает глубже понять своеобразие культуры своего народа.

Великий чешский педагог Ян Амос Каменский считал, что изучение иностранного языка должно идти по пути от постепенного постижения смысла иноязычного высказывания к восприятию красоты слов, выражений, богатства всех языковых возможностей и, наконец, к способности проникать в эстетическую сущность языка, к овладению языковой сокровищницей [7,c.56]. То есть постижение иностранного языка должно быть не только прагматическим, но и духовным. К.Д. Ушинский, развивая идеи Каменского, писал, что нужно учить не говорению, а богатству культуры страны изучаемого языка, для чего необходимо знакомить учащихся с литературой [11,с.42].

В младшей школе на начальном этапе обучения «знакомство с литературой» довольно проблематично, так как лексико-грамматические возможности учащихся весьма ограничены. А вот пословицы и поговорки представляют собой богатейший аутентичный материал, с одной стороны, не нуждающийся в адаптации, а с другой -- отвечающий самым высоким художественным требованиям. Таким образом, пословицы и поговорки являются благодатным материалом, а главное -- доступным средством, роль которого в обучении иностранному языку трудно переоценить.

Пословицы и поговорки использовались в процессе обучения иностранным языкам, например латинскому, еще в средневековой Европе. И сегодня ни один курс иностранного языка не обходится без их помощи. И это не случайно.

Особого внимания заслуживают те выразительные средства, с помощью которых достигается стойкость и запоминаемость пословиц и поговорок. Одно из них -- точная, или ассонансная, рифма:

Little strokes fell great oaks.

A stitch in time saves nine.

Birds of a feather flock together.

Простая сбалансированная форма является наиболее частым приемом:

More haste, less speed.

Easy come easy go.

Like father, like son.

Краткость -- существенный аспект запоминаемости высказываний. Лишь немногие пословицы и поговорки многословны, большинство из них содержит не более пяти слов:

Boys will be boys.

Better late than never.

Dead man tells no tales.

Practice makes perfect. Целью данной работы является анализ и обобщение опыта использования пословиц и поговорок на уроках английского языка в средней школе.

[w]: Where there is a will there is a way.

Watch which way the cat jumps.

Which way the wind blows.

[m]: So many men, so many minds.

To make a mountain out of a molehill.

One man's meat is another man's poison.

[h]: To run with the hare, and hunt with the hounds.

Handsome is as handsome does.

[b]: Don't burn your bridges behind you.

Business before pleasure.

Сочетание звуков [t] -- [r]:

Don't trouble trouble until trouble troubles you.

Treat others as you want to be treated yourself.

II.2 Использование пословиц и поговорок при развитии произносительных навыков и грамматики

Пословицы и поговорки - это благодатный материал, используемый в обучении. Трудно отыскать курс английского языка, который обходился бы без их помощи.

Использование пословиц и поговорок в практике преподавателя английского языка, несомненно, будет способствовать лучшему овладению этим предметом, расширяя знания о языке, лексический запас и особенности его функционирования. С другой стороны их изучение представляет собой дополнительный источник страноведческих знаний.

Пословицы и поговорки можно использовать не только на начальном этапе обучения, но и на среднем и старшем этапах, когда их использование не только способствует поддержанию и совершенствованию произносительных навыков, но и стимулирует речевую деятельность.

Формирование произносительных навыков должно начинаться с первых уроков. Сделать этот процесс эффективным и интересным поможет использование пословиц и поговорок:

* для презентации нового фонетического явления;

* для выполнения упражнений на повторение и закрепление фонетического материала;

* для фонетических зарядок.

На начальном этапе можно обращаться к пословицам и поговоркам для обработки звуковой стороны речи. Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, можно предложить классу специально отобранные пословицы и поговорки. Затем в течение двух-трех уроков пословица или поговорка повторяется, корректируется произношение звука. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для детей. Нужно отбирать пословицу или поговорку в зависимости от того, какой звук отрабатывается. Можно предложить, например, такие пословицы и поговорки для обработки

звука [w]:

Where there is a will there is a way.

Watch which way the cat jumps.

Which way the wind blows;

звука [m]:

So many men, so many minds.

To make a mountain out of a molehill.

One man's meat is another man's poison;

звука [h]:

To run with the hare, and hunt with the hounds.

Handsome is as handsome does;

звука [b]:

Don't burn your bridges behind you;

Business before pleasure;

Сочетание звуков [t] и [r]:

Don't trouble trouble until trouble troubles you.

Treat others as you want to be treated yourself.

Очень часто на старших ступенях обучения увлечение накоплением лексического запаса ведет к неправильностям в артикуляции звуков. Опыт показывает, что и в старших классах учащиеся с увлечением работают над произношением, повторяя звуки, если они представлены в пословицах и поговорках. Разучивание их не представляет трудностей, они запоминаются школьниками легко и быстро.

Использование пословиц и поговорок тем более оправдано, т.к. здесь идеальным образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. С одной стороны автоматизируются произносительные навыки, а с другой учащиеся учатся делить предложения на синтагмы, определить логическое ударение и т.п. Поэтому использование пословиц и поговорок в обучении произношению является крайне целесообразным и эффективным.

Пословицы и поговорки могут быть также использованы при обучении грамматике.

Коммуникативная методика предполагает обучение грамматике на функциональной и интерактивной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются не как «формы» и «структуры», а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений.

Сторонники прямых методов стоят на позиции имплицитного подхода к обучению грамматике, считая, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает в конце концов способность не делать грамматических ошибок в речи. Поэтому, являясь с одной стороны средством выражения мысли, а с другой - реализуя изучаемые формы или конструкции в речи, пословицы и поговорки как нельзя лучше способствуют автоматизации и активизации данных грамматических форм и конструкций. Так, повелительное наклонение выполняет в общении побудительную функцию, и с его помощью можно выразить просьбу, совет, предложения, пожелания, разрешения, запрещения, предостережения, которые заключаются в пословицах. Например:

Don 't burn your bridges behind you.

Don't throw out your dirty water before you get in fresh.

Never say die.

Do as you would be done by.

Don't teach your grandmother to suck eggs.

Можно использовать пословицы при изучении следующих грамматических форм.

Неправильные глаголы

What is done can't be undone. One link broken, the whole chain is broken.

If one claw is caught, the bird is lost.

Степени сравнения прилагательных

Better late than never.

The best fish swim in the bottom.

Too much of the thing is good for nothing.

A good name is better than riches.

Promise little, but do much.

The hardest work is to do nothing.

Little by little and bit by bit.

The least said, the soonest mended.

A change is as good as a rest.

Модальные глаголы (Приложение 1)

It would make even a cat laugh.

The cat would eat fish and would not wet her feet.

You can't catch old birds with chaff.

You may take a horse to the water but you can't make him drink.

Never put off till tomorrow what you can do today.

In good time people want to advertise, in bad time they have to.

When pigs can fly.

You can't eat your cake and have it.

Артикли

An apple a day keeps a doctor away.

A man can die but once.

A friend in need is a friend indeed.

A wise man changes his mind, a fool never will.

The right thing in the right place.

The more you get, the more you want.

Пассивный залог

A bird may be known by its song.

To lock the stable-door after the horse is stolen.

One story is good till another is told.

Предлоги

Good health is above wealth.

Zeal without knowledge is a runaway horse.

To put the cart before the horse.

A bird in the hand is worth two in the bush.

Like a cat on hot bricks.

It's easy to be wise after the event.

Вряд ли можно построить обучение грамматике полностью на материале пословиц и поговорок, но представляется целесообразным их использование для иллюстрации грамматических явлений и закрепления их в речи.

II.3 Обогащение лексического запаса при помощи пословиц и поговорок

Лексико-грамматическая насыщенность пословиц и поговорок позволяет использовать их не только при объяснении и активизации многих грамматических явлений, но и для обогащения лексического запаса. Пословицы и поговорки могут употребляться в упражнениях на развитие речи, в которых они используются в качестве стимула. Одну и ту же пословицу или поговорку можно интерпретировать по-разному. Поэтому, на основе данной пословицы или поговорки учащиеся учатся выражать свои собственные мысли, чувства, переживания, т.е. демонстрируют различные способы их размещения в речи. Поэтому, использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка развивает творческую инициативу учащихся через подготовленную и неподготовленную речь.

Знание английских пословиц и поговорок обогащает словарный запас учащихся, помогает им усвоить образный строй языка, развивает память, приобщает к народной мудрости. В некоторых образных предложениях, содержащих законченную мысль, обычно легче запоминаются новые слова.

Например, работа по изучению числительных безусловно будет интереснее и эффективнее, если призвать на помощь пословицы и поговорки, так как в образном контексте цифры запоминаются быстрее.

Two is company three is none.

Two heads are better than one.

If two men ride on a horse, one must ride behind.

A bird in the hand is worth two in the bush.

Rain before seven, fine before eleven.

A cat has nine lives.

To kill two birds with one stone.

Custom is a second nature.

Необходимость поиска средств эквивалентного перевода пословиц и поговорок на родной язык развивает способность адекватно отбирать лексические единицы, стимулирует интерес учащихся к работе со словарем, совершенствует переводческие навыки и умения.

Использование пословиц и поговорок для формирования навыков продуктивной устной и письменной речи

Пословицы и поговорки могут употребляться в упражнениях на развитие речи, как устной, так и письменной, где они используются в качестве стимула. Приведем примеры заданий. (Приложение 2)

1.Составить микро-диалог с пословицей (работа в парах).

"Two heads are better than one"

PI: Tom, I can't do my English today. Can you help me?

P2: No problem. Two heads are better than one.

"Never put off till tomorrow what you can do today"

PI: Mum, I want to play football with Pete.

P2: Did you tidy up your room?

PI: Not yet. I'll do it tomorrow.

P2: Never put off till tomorrow what you can do today.

Здесь и далее приведены реальные ответы и работы учащихся 3 класса (третий год обучения).

2.Коллективное сочинение рассказа на тему пословицы или поговорки (работа ведется всей группой).

"A friend in need is a friend indeed"

PI: Yesterday I went to school.

P2: We had a test in Russian.

P3: But I forgot my pencil-box at home.

P4: My friend Nick had two pens.

P5: He gave me one pen.

P6: A friend in need is a friend indeed.

3.Сочинить сказку, названием которой и моралью является пословица (письменное задание на дом).

"An apple a day keeps a doctor away"

Once upon a time there was a little girl. Her name was Mary. She was very ill and her mother called a doctor. The doctor looked at the girl and said: "You must eat an apple every day." Every day Mary ate one apple and soon she was fine. Her mother didn't call the doctor any more. An apple a day keeps a doctor away.

"The right thing in the right place"

Mother bought tickets to the cinema. She gave them to me. I put the tickets on my table. When the time came to go to the cinema I didn't remember where they were. I looked for the tickets. I looked and looked and looked and found them under the table.

Keep the right thing in the right place.

Широкие функциональные возможности пословиц и поговорок позволяют в непринужденной форме отработать произношение, совершенствовать ритмико-интонационные навыки, активизировать и автоматизировать многие грамматические явления, обогащают словарный запас учащихся, помогают усвоить строй языка, почувствовать его эмоциональную выразительность, развивают память и творческую инициативу.

Работая над пословицами и поговорками, интерпретируя их по-своему, учащиеся постигают вариативность языка, его выразительные средства и образное содержание, воспринимают и, что особенно ценно, «присваивают» язык, творчески откликаются, привнося кроме адекватного понимания свое личное отношение. А это является основой формирования не только языковой компетенции, но и эстетического чувства.

Заключение

Наука не останавливается на достигнутом. Сейчас разрабатываются интересные приемы и методы, с помощью которых учителя стараются противостоять неблагоприятным условиям обучения, выйти за жесткие рамки программы и учебников, для того чтобы хоть как-то приблизиться к поставленным целям обучения.

Сегодня стала больше осознаваться необходимость учитывать весь сложный комплекс школьных условий обучения - отсутствие языковой среды и естественной потребности у обучаемых в практическом применении иностранного языка, наличие у школьников даже одной возрастной группы разных психолого-педагогических предпосылок успешности овладения иноязычным общением.

Так как одной из актуальных проблем в обучении иностранного языка является разработка лингвострановедческого аспекта, весьма полезным нам представляется использовать пословицы поговорки в виде разнообразного методического арсенала.

Важным обучающим и мотивационным фактором является работа с пословицами и поговорками, которая может проводиться как в классе, так и использоваться в виде различных заданий во внеаудиторной работе, на конкурсах, викторинах.

Использование пословиц и поговорок на уроках английского языка способствует лучшему овладению этим предметом, расширяя знания о языке и особенностях его функционирования. Приобщение к культуре страны изучаемого языка через элементы фольклора дает учащимся ощущение сопричастности к другому народу.

Таким образом, организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, учебных материалов, в частности, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием. Мы считаем, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию, активность, инициативу ребенка на уроке, а значит возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по иностранному языку.

Общий итог практического исследования показал, что в современной школе необходимо преподавание иностранного языка в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению иностранного языка. Созданная модель урока показывает практически методы и приемы формирования языковой компетенции, которая может быть использована при обучении иностранного языка.

Таким образом, можно сделать вывод, что основная цель работы, разработка рекомендаций для учителя иностранного языка по использованию пословиц и поговорок направленных на формирование языковой компетенции, достигнута.

Список использованных источников

1. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: автореф. Дис. …канд. пед. наук.- 13.00.02. - МГПИ.- М., 1997. - с. 7-8.

2. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте. - М., Русский язык, 1981. - 49 с.

3. Бухбиндер В. А. Работа над лексикой // основы методики преподавания иностранных языков. - К.: Высш. шк., 1986. - с.2-3.

4. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М., Русский язык, 1990.- 246 с.

5. Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. - М.: Высш. шк., 1990. - 172 с.

6. Даль В.И. Пословицы русского народа. М., Русская книга. 1993.

7. Каменский Я.А. Великая дидактика М.: Государственное учебно-педагогическое издание, 1939.- с.5-7.

8. Кузьмин С.С., Шадрин Н.Л. Русско-английский словарь пословиц и поговорок. М., Русский язык. 1989.

9. Палей О.И. Работа с пословицами и поговорками на уроке английского языка в IX классе. // Иностранные языки в школе. №1, 2000 - с. 8-9.

10. Рейдаут Р., Уиттинг К. Толковый словарь английских пословиц. СПб., Лань. 1997.

11. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 42 с.

12. Слобин Д., Дж. Грин. Психолингвистика. М., 1976.- 23 с.

13. Словарь лингвистических терминов/ сост. Ахманова О. С. Советская Энциклопедия. - М., 1969. - 495 с.

14. Стефанович Т.А., Швыдкая Л.И. и др. Английский язык в пословицах и поговорках. Сборник упражнений для учащихся 8-10 классов средней школы. М. Просвещение. 1980. - с. 8 -11

15. Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // ИЯШ, М., 1998 - № 1, 1998 - с.5-8

16. Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ, М., №6, 1997. - с.8-10.

17. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. М.: Издательство АПН РСФСР,1948. - 42 с.

18. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения, иностранным языкам. - Издательство Мордовского университета, 1993. - 59 с.

19. Халеева И. И. Некоторые проблемы обучения межкультурной коммуникации на основе когнитивного подхода. - М., АН СССР, институт языкознания, 1993. - с. 4-6.

20. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972. - С. 10 -15.

21. Hammerly, H. Synthesis in Second language Teaching// Second language Publications, 1992. - 174 p.

22. Hirsh, A. D. The Dictionary of Cultural literacy: What every American needs to know. - Boston, 1988. - 80 p.