Характеристика разных видов диалога. Аппарат упражнений по развитию умений и навыков диалогической речи

2

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Белгородский государственный университет»

Кафедра ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА по МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗНЫХ ВИДОВ ДИАЛОГА. АППАРАТ УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Выполнил:

Научный руководитель:

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….……3

I. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ДИАЛОГА. ВИДЫ ДИАЛОГА………………………...5

1.1. Диалог как цель и как средство обучения………………………………..…5

1.2. Характеристика и виды диалога…………………………...…………….….8

1.3. Пути обучения диалогу ………………………………………………….…13

II. АППАРАТ УПРАЖНЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ……………………………………………………...21

2.1. Комплекс упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи……………………………………………………………………………….21

2.2. Анализ урока с применением упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи……………………………………………………………...27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….....32

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………...…35

ВВЕДЕНИЕ

Данная курсовая работа посвящена характеристике различных видов диалога и рассмотрению аппарата упражнений по развитию умений и навыков диалогической речи.

Актуальность данной темы обусловлена частотой употребления в нашей речи диалогов. Как известно, диалог занимает практически 70% нашей разговорной речи и, при изучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых компонентов обучения.

Изучением данной проблемы занимались такие выдающиеся педагоги и методисты, как Соловова Е.Н., Китайгородская Г.А., Пассов Е.И., Рахманов И.В. и многие другие.

Целью данного исследования является теоретический анализ рассматриваемой литературы, рассмотрение и систематизирование полученных данных, а также применение полученных выводов на практике.

Объектом данной работы является процесс обучения диалогической речи с использованием определенного аппарата упражнений. Предмет исследования - методика преподавания иностранного языка с использованием диалогической речи.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать отечественную и зарубежную литературу по изучаемой проблеме;

2) рассмотреть различные виды диалога и их особенности и охарактеризовать их;

3) систематизировать аппарат упражнений по развитию навыков и умений диалогической речи;

4) определить, какие из рассмотренных упражнений наиболее эффективны.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что при использовании определенного набора упражнений как можно чаще обучение иностранному языку, и в частности говорению, будет проходить наиболее эффективно.

Методы и база исследований: для решения выдвинутых задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингвистической литературы по данной проблеме; наблюдение; обобщение педагогического опыта и собственного опыта.

Практическая значимость исследования определяется тем, что собранный и проанализированный комплекс упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи может быть использован учителями и студентами-практикантами для более успешного усвоения и закрепления материала, а также практического использования в разговорной речи.

Специфика выбранной темы и поставленной перед нами задачи обусловила структуру работы:

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цели, задачи, методы исследования, показана его практическая значимость.

В первой главе «Общее понятие диалога. Виды диалога» проведен анализ литературы по данной теме и систематизированы полученные данные.

Во второй главе «Аппарат упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи» отобраны наиболее распространенные типы упражнений на развитие навыков диалогической речи.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержится характеристика младшего школьного возраста, входящего в состав начального этапа обучения, используемого при описании практической части работы.

I. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ДИАЛОГА. ВИДЫ ДИАЛОГА

1.1 Диалог как цель и как средство обучения

Говорение - один из продуктивных видов речевой деятельности.

В настоящее время значение обучения устно-речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план.

При обучении говорению 10 - 12 лет назад акцент смещался в сторону обучения говорению. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее.

Существует три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку, выделяемые в методической литературе. Прежде всего, диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала), а также как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку и как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения.

Так как в диалоге участвуют несколько партнеров, на этом основании выделяют следующие его черты: коллективность информации; различия в оценке информации; возможную разноплановость информации; влияние предметного окружения собеседников; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.

Рассмотрение обучения говорению как цели можно начать с диалогической формы общения как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д. [Букичев 2006: 32]

Единицами обучения диалогической речи являются диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболее распространенные из них:

утверждение - вопрос:

I'd like to buy a new car. - What for? Do you really need it?

She has done it for purpose. - What? Why did she do that?

утверждение - утверждение:

I'm going to enter university after school. - And I'm going to find a job.

My mother bought me a new dress. - Oh, it is so beautiful. You look great!

вопрос - ответ:

Have you got a cat? - No, I've got a dog. Its name is Jack.

Do you like dancing? - Oh, yes, I'm crazy about dancing.

вопрос - вопрос:

Have you seen it happened? - Am I suppose to see everything?

Excuse me, could you help me? - What can I do for you?

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 - 3) диалогических единств [Рогова 1998: 33].

Обучение диалогической речи лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогической речи есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

1.2 Характеристика и виды диалога

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичный для диалога повтор.

В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.

Можно выделить следующие характеристики диалога:

Реактивность - Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

- Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

- Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

- В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями [Соловова 2005: 34].

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения [Соловова 2005: 34].

Использование эллипсов в речи - недоговоренность, восполнение речи намеками, перестановка слов, частей фразы, автоматизированность речи (клише).

Эмоциональность.

Мотивированность.

Чтобы обеспечить успешный ход беседы, следует владеть некоторыми навыками и умениями диалогической речи. Эти умения формируются у учащихся при обучении говорению на английском языке на начальном этапе.

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободные и стандартные (типовые).

Чтобы понять, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, нужно вспомнить те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Опять забыл купить хлеб?» [Соловова 2005: 34]

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Это дает нам право различать два этапа в обучении диалогической форме общения: неспециальный и специальный.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно диалогической форме общения. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков.

Необходимо различать специальный и неспециальный этап в стратегии обучения диалогической форме общения, и это подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, которые соподчинены друг другу и подлежат постепенному развитию. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге [Пассов 1985: 33].

Но существует целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо:

1. Осознание и умение четко определить свою речевую задачу. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги в этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

2. Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера. Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор «промежуточных речевых функций». Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных «промежуточных речевых функций» и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.

3. Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают. Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером.

4. В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения. Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

5. Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности.

1.3. Пути обучения диалогу.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу, а именно:

Обучение диалогу путем «сверху вниз» (или дедуктивный подход);

Обучение диалогу путем «снизу вверх» (или индуктивный подход).

Очевидно, что обучение диалогу «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.

Учитель:

1) определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы. Например, «У врача», «Разговор по телефону» и т.д.;

2) отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т.д.;

3) определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы;

4) знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога;

5) в случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации;

6) читает диалог или проигрывает запись диалога;

7) организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств;

8) организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей;

9) аналогично отрабатывает другие типовые диалоги;

10) частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение новой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся;

11) формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме;

12) продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников;

13) планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса [Саломатов 1985: 33].

При этом, исходя из деятельности учителя, ученики:

1) знакомятся:

- с новыми словами, речевыми моделями и клише;

- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации;

2) отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога;

3) отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д.;

4) учатся быстро реагировать на определенные реплики;

5) разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть;

6) составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

Сами тексты диалогов-моделей;

Содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

Описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

Картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

При таком подходе диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:

1) учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений [Саломатов 1985: 33].

Определим некоторые из базовых умений, которые необходимо совершенствовать:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.

Этот подход к обучению диалогическому общению - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу» [Сысоев 2008: 34].

На основе этого подхода подготовка к диалогическому общению включает в себя:

формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

совершенствование психических механизмов диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Первое, чему нужно научить учащихся - это реагировать на реплику партнера. Сначала учитель дает разнообразные стимулирующие реплики, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.

На следующем этапе стимулирующие реплики дают уже сами дети, а их партнеры реагируют на них. Когда учащиеся научатся без труда и в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учителю необходимо им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание.

Необходимо, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность. Для этого учителю необходимо использовать разнообразные игры, особенно на начальном и среднем этапах обучения.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию [Романовская 2007: 33].

Можно выделить следующие виды работы над материалом в процессе обучения диалогическому общению:

грамматические и лексические преобразования реплик;

комбинирование реплик на основе функциональных связей;

заучивание диалогических единств наизусть;

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости. Однако воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника [Иличкина 2006: 32].

Подготовив, таким образом, материал для диалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений.

Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их, качественные характеристики.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Таким образом, для диалогической речи важно уметь сформулировать содержательно-ценный вопрос, то есть он должен не только запрашивать информацию, но и определять общение. Обучая диалогическому общению, учитель включает в процесс обучения следующие этапы:

1. Языковой - работа над совершенствованием навыков и умений, связанная с правильным использованием слов и конструкций.

2. Речевой - тренировка использования различных речевых моделей в разных ситуациях для их автоматизации.

3. Коммуникативный - мотивированная коммуникативная ситуация говорения как творческая деятельность учащихся.

В качестве основных, обучающих диалогической форме общения упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу. Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. [Рахманов 1980: 33].

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог, - место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения. То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий.

Тема должна быть злободневной. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме. Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих участников беседы, указывала на характер их взаимодействия.

Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.

II. АППАРАТ УПРАЖНЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.

2.1. Комплекс упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи.

Учитывая все особенности диалогической формы общения, характеристики и виды диалога, можно выделить несколько групп упражнений на развитие навыков и умений диалогического общения. Эти группы зависят от того, чем диалог является в процессе обучения иностранному языку: целью или средством. Когда диалог является средством для достижения какой-то другой цели (например, обучению грамматики или лексики), для него подходят не все виды упражнений, применяемых при обучении диалогу как цели обучения иностранному языку.

Аппарат упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи варьируется также в зависимости от пути обучения диалогу, которые были рассмотрены нами в первой главе.

Таким образом, если обучение диалогу происходит по модели «сверху вниз», то есть с использованием диалога-образца, то работа с таким видом диалога может быть представлена в следующих упражнениях:

1. Прослушайте диалог без текста с предварительными ориентирами (вопросами по содержанию, истинными и ложными утверждениями, ключевыми словами).

2. Прослушайте диалог, используя визуальную опору.

3. Прослушайте отдельные реплики для отработки правильного произношения и интонации и прочтите диалог.

4. Прочтите диалог по ролям.

5. Прочтите диалог с пропущенными словами, опираясь на убывающую подсказку.

6. Прочтите диалог, опираясь на ключевые слова.

7. Восстановите диалог, опираясь на слова на родном языке.

8. Переведите диалог с листа с родного языка на иностранный.

9. Заполните пропуски в репликах диалога.

10. Раскройте скобки в репликах диалога.

11. Воспроизведите диалог с доски или карточек с частичным переводом на иностранный язык. (Отдельные фрагменты реплик или слова даются в тексте на русском языке).

12. Воспроизведите диалог, восстанавливая отдельные (все) реплики одного из собеседников.

13. Воспроизведите диалог, восстанавливая опущенные фрагменты реплик.

14. Воспроизведите реплики одного из собеседников (при звучании в фонозаписи воспроизводятся только реплики другого партнера).

15. Воспроизведите в ролях весь диалог.

16. Самостоятельно расширьте реплики в диалоге в соответсвии с контекстом, включая в них новые слова или добавляя предложения определенного типа.

17. Составьте диалог по аналогии с образцом в рамках данной устной темы, но в иной ситуации, при ином характере общения, смене собеседников, с иной задачей общения.

18. Составьте диалог, используя слова по данной теме.

19. Составьте тематический диалог из микродиалогов с добавлением связующих диалогических единств.

20. Составьте ситуативный диалог из разных микродиалогов.

Однако данные виды упражнений, хоть и эффективны, все же имеют свои недостатки: учащиеся быстро привыкаю к образцу и теряют способность к творческому подходу в составлении диалогов. Поэтому данный путь обучения диалогической речи желательно смешивать с другим подходом - индуктивным.

Этот тип обучения диалогическому общению предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования [Маслыко 2001: 33].

Данный путь обучения диалогу может быть представлен в следующих упражнениях:

1. Опишите ситуацию и назовите адекватные этой ситуации реплики.

2. Опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, используя ключевое слово (разрозненные слова).

3. Опишите ситуацию и составьте подходящую к ней реплику, учитывая функцию высказывания и используя ключевые слова (например, просьба + название предмета или действия, по поводу которого обращается говорящий).

4. Опишите ситуацию и составьте подходящую к ней реплику побуждения, используя грамматический образец реплики (структуры предложения) и отражая в этой реплике элементы ситуации.

5. Опишите ситуацию, используя готовую реплику побуждения, и составьте реплики реагирования определенного типа (например, согласия, возражения, удивления, одобрения).

6. Составьте к этой же ситуации и реплике побуждения реплики иного реагирования (например, отказа).

7. Расширьте реплики реагирования (например, отразите причины отказа).

8. Употребите другие формы реагирования (пообещайте сделать это позднее, выразите нежелание это делать).

9. Повторите микродиалог и составьте новое диалогическое единство последующих реплик побуждения и реагирования, используя ту же технику или формулируя их самостоятельно.

10. Разбейте диалог на микродиалогические единства (побуждение - реакция) и представьте их в самостоятельно придуманных ситуациях.

11. Расширьте реплики, соответственно трансформируя следующие за ними реплики, то есть преобразуя диалогические высказывания в монологические и включая в них объяснение своих действий, описывая ситуацию, выражая желание и намерение, советуя, сообщая мнение.

12. Разработайте микродиалоги к микроситуациям диалогического общения, а затем скомпонуйте их в цельный продолжительный диалог, заполняя стыки между такими микродиалогами необходимыми по содержанию связующими репликами.

13. Составьте диалог на основе набора обязательных реплик, добавляя другие реплики по смыслу.

14. Заполните своими репликами пробел между начальным и заканчивающим микродиалогами в рамках предполагаемого продолжительного диалога. (В качестве подсказки можно предложить обучаемым ключевые слова и фразы).

15. Расширьте уже имеющийся диалог.

16. Организуйте набор разнохарактерных реплик в связный диалог, добавляя собственные дополнительные реплики.

17. Составьте диалог из предложенного набора разнохарактерных реплик (два-три микродиалога) к заданным ситуациям.

18. Составьте диалог из разнохарактерных микродиалогов (или реплик), который заканчивался бы одним и тем же микродиалогом.

19. Подберите из предлагаемого набора реплик такие, которые можно включить в текст данного диалога. (Они могут быть использованы как для расширения уже имеющихся в диалоге высказываний, так и для дополнения речевого взаимодействия обучающихся).

20. Переместите в диалоге высказывания общающихся таким образом, чтобы реплики реагирования соответствовали репликам побуждения. (В предъявляемом обучаемым тексте реплики преднамеренно смещают, чтобы создать проблемную ситуацию).

Однако аппарат упражнений может зависеть не только от пути обучения диалогической речи. Упражнения на развитие навыков и умений диалогического общения могут иметь другие цели и опоры. К примеру, существует ряд упражнений, в которых смешиваются два типа обучения диалогу. В подобных упражнениях предусматривается тренировка ситуативного употребления как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся.

Ситуативно обусловленное обучение диалогической речи может быть представлено в следующих упражнениях:

1. Составьте диалог к серии картинок, используя ключевые слова. (Картинки изображают последовательность действий общающихся людей).

2. Составьте диалог по содержанию картинки или фотографии.

3. Составьте диалог, используя имеющиеся данные о ситуации, начало и концовку диалога.

4. Составьте диалог на основе ключевых слов.

5. Составьте диалог по прочитанному тексту.

6. Составьте серию диалогов к типичным ситуациям общения по теме.

7. Составьте микродиалоги на разные темы для одних и тех же ситуаций общения, с участием одних и тех же собеседников, объедините их в один ситуативно-тематический комплекс (макродиалог).

8. Составьте диалог к серии предлагаемых обстоятельств.

При обучении говорению и, особенно, диалогической речи необходимо также учитывать возрастной и индивидуальный фактор. Как уже говорилось выше, для достижения наиболее лучшего эффекта при обучении диалогу необходимо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию.

На начальном этапе обучения для создания такой ситуации необходимо пользоваться играми и наглядными пособиями, на среднем и старшем этапах - учитывать интересы и тематику тем для учащихся.

В связи с этим можно выделить еще несколько примеров упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи, не входящих в предыдущие группы:

1. Учитель зачитывает различные реплики, утверждения, вопросы и т.д. Задача учеников - быстро и не задумываясь отреагировать на них. Учитель может адресовать одну и ту же реплику разным людям, и учащимся нужно следить, чтобы не было повторов. Примеры реплик: «Как дела?», «Ты читал эту книгу?», «Съешь еще кусочек этого чудесного пирога!» и т.д.

2. Учитель задает своего рода игру-соревнование: учащиеся в парах задают друг другу самые разные вопросы. Задача состоит в том, чтобы не использовать в ответах слово «да» или «нет». Побеждает тот, кто заставит своего партнера произнести эти слова.

3. Учитель предлагает учащимся вспомнить различные способы выражения согласия, несогласия, неудовольствия и т.д. и составить мини-диалоги с их использованием, а затем разыграть их в классе.

4. После прочтения того или иного текста учитель предлагает учащимся составить верные, ложные и спорные утверждения на его основе, а затем обсудить их в парах и группах.

В педагогической практике можно найти еще сотню подобных упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи. Все зависит от творчества и фантазии учителя и учащихся.

2.2. Анализ урока с применением упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи.

Навыки говорения и, в частности, диалогической речи не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, о которых говорилось выше, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

Тема урока «School is fun» была четко сформулирована и записана на доске.

В системе уроков данный урок занимал место урока закрепления пройденного лексического материала и развития навыков говорения.

Цели и задачи урока:

1. Закрепить изученный ранее лексический материал.

2. Развивать навыки и умения диалогической речи.

3. Совершенствовать навыки речевого этикета.

Структура урока имела четкий и определенный характер. Приветствие было активным и не клишированным. Сообщение задач урока было на доступном учащимся языке. Речевая зарядка проходила в виде диалога о школе. Интерес учащихся на уроке был очень высок. Учитель при работе охватывал весь класс. При этом он учитывал возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Со слабыми учениками учитель проводил индивидуальную работу с карточками. На втором этапе урока учитель повторил с учащимися пройденный материал по теме «School is fun» в виде фронтального опроса. Затем все три цели урока были совмещены в одном комплексе упражнений: закрепление пройденной лексики проходило в составлении с ней диалогов с применением установленных фраз речевого этикета. Учитывая возрастные (начальный этап обучения) и индивидуальные особенности учащихся, учителем был выбран дедуктивный подход к обучению диалогу, т.е. с применением диалога-образца.

Во время урока были использованы все формы опроса: фронтальный, групповой и индивидуальный. Аппарат упражнений был подобран с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и охватывал все виды деятельности. Ответы учеников были полными и адекватными.

Учитывая большое количество наглядности и актуальность темы урока, учащиеся принимали активное участие в работе. Дисциплина на уроке была хорошая. Темп урока был достаточно быстрый, но не утомляющий.

Учитывая проведенные далее опросы и различные формы контроля, можно сказать, что с помощью данных упражнений были достигнуты все три задачи урока: учащиеся закрепили пройденный материал и развили навыки и умения диалогической речи, которые помогли им в дальнейшем. Выбранный путь обучения диалогическому общению, обусловленный возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, оказался достаточно эффективным на начальном этапе обучения говорению, когда учащиеся еще не способны составлять собственные диалоги без диалога-образца. Как показала итоговая контрольная работа и открытый урок в виде диалогов, учащиеся запомнили пройденный лексический материал и овладели начальными навыками диалогической речи, приобретя умение составлять диалог на основе диалога-образца, адекватно реагировать на реплику партнера и преодолеть барьер страха говорения.

Урок имел четкие целевые установки. Проведенная в дальнейшем контрольная работа на знание лексического материала показала, что цель урока была достигнута. В серии уроков на развитие навыков и умений диалогической речи данный урок имел довольно важную роль, так как выполнял функцию «закладывания фундамента» в обучении учащихся навыкам говорения и, в частности, диалогической речи.

Таким образом, диалог в данном уроке являлся одновременно и целью развития навыков говорения и средством закрепления лексического материала.

В качестве методологической основы учитель пользовался учебником Биболетовой М.З. “Enjoy English 2” [Биболетова 2007: 32].

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, учитывая особенности, виды и характеристики диалога, был отобран и систематизирован комплекс упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи, а также рассмотрено и проанализировано его применение на практическом уроке английского языка на начальном этапе обучения.

Данный комплекс упражнений был разбит на несколько групп в соответствии с подходом к обучению диалогической речи. Таким образом, были выделены упражнения для дедуктивного подхода и упражнения для индуктивного подхода.

Аппарат упражнений варьируется также в зависимости оттого, чем диалог является в процессе обучения: целью или средством. В нашем анализе урока иностранного языка диалог выполнял две функции. С одной стороны, он являлся целью обучения говорению, с другой, - средством для закрепления пройденного лексического материала.

Аппарат упражнений, разрабатываемый педагогом, должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также их языковую подготовку.

Также учителю необходимо определиться, каким подходом к обучению диалогической речи он собирается воспользоваться в процессе применения данных упражнений.

Таким образом, подбор упражнений, ориентированных на развитие навыков и умений диалогической речи, должен происходить осознанно и учитывать все необходимые параметры. Все эти упражнения преследуют одну цель - научить учащихся безбоязненно и свободно говорить на иностранном языке в наиболее распространенной форме общения - диалогической.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, подводя итоги проделанной работе, можно сказать, что поставленные нами ранее цели и задачи достигнуты.

Целью данной работы являлось теоретический анализ рассматриваемой литературы, рассмотрение и систематизирование полученных данных, а также применение полученных выводов на практике. Можно с уверенностью сказать, что данные цели были достигнуты.

Все четыре задачи данной работы, поставленные для достижения цели, были решены:

1) проанализирована отечественная и зарубежная литература по изучаемой проблеме;

2) рассмотрены и охарактеризованы различные виды диалога и их особенности;

3) систематизирован аппарат упражнений по развитию навыков и умений диалогической речи;

4) определено, какие из рассмотренных упражнений наиболее эффективны.

Поставленная в нашем исследовании гипотеза о том, что при использовании определенного набора упражнений как можно чаще обучение иностранному языку, и в частности говорению, будет проходить наиболее эффективно, была доказана на практике. Во время одной школьной четверти, в которой уклон делался в основном на говорение, у учащихся, которым были даны соответствующие упражнения на развитие навыков и умений диалогической речи, были заметны значительные улучшения в говорении и общении. Они преодолели психологический барьер перед страхом неподготовленной речи, а значит, частично овладели навыками говорения и, в частности, диалогической речи.

Наша курсовая работа не затрагивает всего комплекса проблем, касающихся отбору и систематизированию упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи. Дальнейшее исследование может быть связано с рассмотрением большего количества литературы по данной проблеме и выявлению других упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи, сходных с теми, которые были рассмотрены в нашей работе, но все же имеющих свои различия. Это может быть связано с тем, что в теоретической и прикладной методике преподавания иностранному языку можно встретить большое разнообразие упражнений на развитие навыков и умений говорения и, в частности, диалогической речи.

Таким образом, рассмотрение данной проблемы не может происходить полно, учитывая рамки нашей курсовой работы, так как объект и предмет изучения довольно обширны.

Соответственно, данная проблема оставляет еще много возможностей для ее рассмотрения и подставляет собой огромный интерес для преподавателей иностранных языков, студентов языковых и педагогических вузов и методистов, посвятивших себя изучению преподавания иностранного языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью / А.А. Алхазишвили// М., 1988. - 128 с.

2. Биболетова, М.З., Денисенко, О.А., Добрынина, Н.В., Трубанева, Н.Н. Английский язык. «Английский с удовольствием» (Часть 1): учебник англ. яз. для 3 кл. общеобраз. учрежд. / М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.В. Добрынина, Н.Н. Трубанева// Обнинск: Титул, 2007. - 112 с.: ил.

3. Биболетова, М.З., Денисенко, О.А., Добрынина, Н.В., Трубанева, Н.Н. Английский язык. «Английский с удовольствием» (Часть 2): учебник англ. яз. для 3 кл. общеобраз. учрежд. / М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.В. Добрынина, Н.Н. Трубанева// Обнинск: Титул, 2007. - 160 с.: ил.

4. Букичев, О.А. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе (четырехлетняя начальная школа)// О.А. Букичев/ иностранный язык в школе, №5, 2006. - С. 50 - 53.

5. Бухбиндер В.А. и др. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / В.А. Бухбиндер// Киев, 1980. - 247 с.

6. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д.Гальскова// М., 2004. - 327 с.

7. Голушкова, Н.М. Развитие психических аспектов личности учащихся на уроках иностранного языка// Н.М. Голушкова/ Иностранный язык в школе, № 2, 2008. - С. 2 - 9.

8. Загребина, И.В. Интегративное обучение как средство целостного развития личности младшего школьника// И.В. Загребина/ Иностранный язык в школе, №1, 2008. - С. 32 - 35.

9. Иличкина, Е.В. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению// Е.В. Иличкина/ Иностранный язык в школе, №6, 2006. - С. 48 - 52.

10. Киреева, Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков учащихся на уроках английского языка// Т.В. Киреева/ Иностранный язык в школе, %4, 2006. - С. 46 - 49.

11. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская// М., 1986. - 103 с.

12. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина// М.: УРАО, 1999. - 206 с.

13. Мартан, Ж.-П., Ратнер, Ф.Л., Рахимова, А.Э. Использование метода «Учение через обучение» на уроках иностранного языка// Ж.-П. Мартан, Ф.Л. Ратнер, А.Э. Рахимова/ Иностранный язык в школе, №6, 2007. - С. 2 - 6.

14. Маслыко, Е.А., Бабинская, П.К., Будько А.Ф., Петрова, С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И.Петрова// 7-е изд., стер. Мн.: Выш. шк., 2001. - 522 с.