ВВЕДЕНИЕ

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения. Контроль все еще не стал "могучим рычагом" повышения успеваемости и источником, помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.

Важным отношением последнего времени в областях обучения иностранным языкам стало появление проекта временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством члена корреспондента РАО М.А. Бим и академика РАО А.А. Миролюбова. Временный государственный стандарт определяет базовый, минимально достаточный уровень обученности, а также цели и задачи обучения иностранным языкам. Только соотнесенный с ними осмысленный и правильно организованный контроль может способствовать достижению этих целей и задач.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов.

Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом использовании диалогов-образцов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в каждой методике. Кроме того, использование диалогов-образцов составляет актуальную задачу для всех преподавателей ВУЗОв и учителей школ.

Целью работы является определение научных основ и методики проведения формирования навыка говорения на основе аудиотекста, сбор необходимых научных данных, имеющих прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу. Помимо этого важно:

1. описать и проанализировать ранние достижения в области обучения говорению и развитию навыка;

2. определить степень применяемости диалогов-образцов как один из видов тренировочных упражнений в процессе изучения иностранных языков на конкретном этапе;

3. раскрыть основные понятия терминологии навыка говорения и его критерий автоматизированности.

Предметом исследования является процесс развития навыка говорения, осуществляемый в условиях коммуникативно направленного обучения.

Исходя из этого, объектом исследования было избрано диалогическое общение, а именно диалог-образец, обеспечивающий наивысшую эффективность развития навыка говорения.

Гипотеза исследования определяет те условия, которые обеспечили бы ожидаемые результаты использования диалогов для понимания иноязычной речи и умения общаться на иностранном языке. Это может произойти, если: диалоги-образцы отвечают требованиям программы по иностранным языкам.

Цель, предмет и гипотеза исследования определяют его основные задачи:

1. проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме развития навыка говорения и использования диалога образца в виде тренировочного упражнения.

2. определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством диалогов.

3. составить иопытно-экспериментальным путем проверить наиболее эффективную систему речевых упражнений для проверки уровня навыков и умений учащихся.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1. критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2. изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

3. экспериментальная проверка составных речевых заданий

Теоретической основой настоящей работы являются методические исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного языка.

Практическая ценность заключается в следующем:

1. применение накопленного материала на практике, в работе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения;

2. детальное знакомство с данным видом предмета;

3. определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

1.1. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение [11, с. 34].

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует отом, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности [16, с. 22].

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о [12, с. 18]:

1. естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

2. недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;

3. недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

1.2. Говорение - цель и средство коммуникативного обучения

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией Ф. Кайнц выделяет в производстве речи на два этапа [20, с. 39].

Первый - формирование речевой интенции (речевого намерения) - включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения.

Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1) формирования внутриречевого конспекта; 2) произнесения.

Мыслительный внутриречевой коспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз [25, с. 13]:

- планирование речевого действия;

- осуществление речевого действия;

- сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы: а) формирование речевой интенции, б) построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания, в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих компонентов производства речи.

На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном и производится по схеме: программа - высказывание на родном языке - высказывание на иностранном языке.

В соответствии с "Программой обучения иностранным языкам в начальной школе" устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка - установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания - заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения, "для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании".

1.3. Основные задачи говорения на начальном этапе

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе [19, с. 44]. Например, умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикулящию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

1. не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2. надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленности и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи [16, с. 27].

Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений между людьми, самым естественным образом имеет "выход" на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные предметы в упорядоченную систему.

В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

В отличии от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения иностранному языку и общие задачи образования преимущественно через учебный материал (язык, сведения о культуре), определенное в качестве стратегической цели обучения предмету развитие у обучаемых способности к общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др. Это, в свою очередь, создает особое "педагогическое поле" для развития личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и коллективного взаимодействия.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Таккак начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача - заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом.

По окончании начальной школы учащиеся, согласно "Программе" обучения иностранным языкам в начальной школе", должны уметь [2, с. 33]:

- общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками ( в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;

- в условиях непосредственного общения понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения;

- делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в в отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.). Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

язык - средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка: "Я хочу" - функция;

язык - средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по общению: "Делай, что я тебе говорю" - функция;

язык - средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них: "Это - я" - функция;

язык - средство познания окружающей действительности "Почему?" - функция;

язык - средство, с помощью которого ребенок может "построить" свой собственный мир, представить его и "разыграть": "Представь себе" - функция;

язык - средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание: "Я должен тебе что-то сказать" - функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можновыделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-культурной сфере были выделены такие темы: "Город (село) и его достопримечательности", "Путешествия и экскурсия", "Транспорт", "Правила уличного движения", "Времена года", "Погода", "Отношение к природе", "Любимые герои сказок и мультфильмов" и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: "Семья", "Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции", "Дом и квартира, обязанности по дому", "Самочувствие", "Еда" и др. [11, с. 48]

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог - "этикет", монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи "Установить контакт с партнером по общению" такими стимулами могут быть следующие: "Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся", "Представь его (ее) своим друзьям, родителям", "Поздравь его (ее) с ….., пожелай ему (ей)….".

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику "прироста" подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа.

Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем "Любимые герои сказок и мультфильмов", "Еда", "Любимые игры", "Мир животных и отношение к ним", "Времена года", "Погода", "Школа" происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране.

На втором этапе обучения список тем расширяется: в него включаются такие темы, как "Путешествия и экскурсии", "Транспорт", "Город (село) и его достопримечательности", "Свободное время", и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем) этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1. Роль аудирования в оптимизации учебного процесса

Обучение аудированию предполагает работу над двумя функциональными видами данного вида речевой деятельности: аудирование в процессе непосредственного (диалогического) общения (коммуникация) и аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В учебных условиях первый вид рецептивной деятельности ограничен, как правило, общением учащихся с преподавателем и друг с другом. И только в исключительных случаях данная деятельность имеет естественный характер (учитель-носитель изучаемого языка, присутствие в группе учащихся - носителей языка, например, в соответствии с программой обмена). Так как обучение данному виду аудирования связано с обучением учащихся говорению в режиме диалога, в данном разделе остановимся исключительно на вопросах развития у учащихся умений дистантного аудирования, то есть восприятия и понимания аудиотекстов в условиях опосредованного общения.

Поскольку аудирование является так же, как и чтение, рецептивной деятельностью, то многие положения по поводу чтения, релевантны и для смыслового восприятия речи на слух [17, с. 44].

Обучать аудированию необходимо на всех уровнях преподавания, ибо устная речь, как известно, является объектом изучения на всех трех этапах в вузе неязыковых специальностей. Устная же речь, как известно, состоит из двух тесно связанных между собой речевых процессов - аудирования и говорения. Если обучение говорению усложняется тем, что учащемуся надо выработать чужую, для него артикуляционную базу, умения комбинировать изученные речевые единицы, то обучение аудированию в конечном счете отнюдь не легче. Для того чтобы аудировать, учащемуся надо проделать кропотливую работу по формированию умений воспринимать чужую речь на слух. Кроме того, нельзя не обратить еще внимания на то, что объем слуховой оперативной памяти человека не превышает, как правило, 12-15 слогов, которые воспринимаются дискретно, т. е. по отдельным более или менее автономным частям. Если же к этому добавить, что сила аудитивной памяти в иноязычной деятельности почти в два раза ниже силы аудитивной памяти в родном языке, то станет понятным, что аудирование - достаточно сложный процесс, который требует многих усилий учащегося во время выполнения специальных упражнений.

При восприятии со слуха иноязычного материала отмечаются две большие категории трудностей: общие трудности, характерные для аудирования вообще, и специальные трудности, обусловленные спецификой изучаемого иностранного языка.

К общим трудностям относятся те, которые вытекают из самого характера устной речи - ее необратимости и временной ограниченности, ее преходящего характера и конкретной обращенности к аудирующему индивиду. Немалые трудности аудирования создаются, с одной стороны, из-за резко индивидуальных характеристик говорящего (особый тембр, диалектальные отклонения в произношении, нарушение норм языка вследствие недостаточной грамотности, дефекта органов речи и т.д.), а, с другой - из-за индивидуальных характеристик самого слушающего (степень развития речевого слуха, психическое состояние в данный момент, эрудиция в соответствующей области познаний и т. д.). Определенные трудности создаются также сопутствующими материальными условиями, в которых осуществляется говорение (наличие посторонних шумов, исправность учебной аппаратуры, акустические характеристики данного помещения и др.).

К специальным трудностям относятся те, которые возникают в связи со сложностью самого языкового материала изучаемого языка, а эти сложности определяются в большинстве случаев наличием или отсутствием аналогичных категорий в родном языке. Так, например, разные формы артикля, сложные гласные звуки, долгота и краткость гласных, звуки с начальным придыханием, наличие сложных глагольных форм, дистантное расположение частей глагольных и синтаксических комплексов и др. воспринимаются русскими учащимися со значительными трудностями, так как эти явления им совершенно чужды с позиций осознанного владения родным языком. Кроме упомянутого, на пути качественного аудирования стоит еще такой психологический фактор, как отсутствие зрительных опор при восприятии аудиоматериала [20, с. 22].

При обучении устной иноязычной речи в плане ее практической направленности необходимо широко использовать преимущественно образцы аутентичной речи, что можно успешно выполнять только с помощью различных аудиоматериалов, созданных специалистами - носителями соответствующего иностранного языка. Расчлененные на более мелкие речевые единицы, такие фонограммы можно использовать в виде образцов речи даже на начальной стадии обучения, невзирая на то, что в традиционных условиях, как правило, используют речь с произносительными характеристиками в так называемом "полном стиле" (термин Л.В. Щербы). Образцы речи только тогда сохраняют свою коммуникативную ценность, когда они представляют собою подлинный фрагмент естественного звукового потока с заданным контекстом. В таком случае образец сохраняет свое натуральное звучание и будет иметь коммуникативную ценность.

В современных программах по ИЯ в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности [20, с. 29]:

- в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения/варианта обучения ИЯ;

- понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия).

Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. Например, по окончании начального этапа учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом языковом материале.

В рамках базового курса ставятся такие задачи, как научить понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов и выделять для себя отдельную значимую информацию.

Более сложные задачи - овладение тремя видами аудирования, при этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады и сообщения и др.) могут содержать информацию как монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности, нежели по другим вариантам изучения.

В основе названных трёх видов аудирования лежат базовые умения, подлежащие усвоению в процессе обучения. Однако их номенклатура, в отличие от рецептивных умений чтения, несколько ограничена, что, впрочем, оправдано объективной сложностью слуховой рецепции по отношению к зрительной. Предполагается постепенное (от этапа к этапу) усложнение речевых умений и содержания обучения аудированию. Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие [11, с. 49]:

- выделение необходимой, значимой информации;

- сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

- предвосхищение информации; ·обобщение/оценка полученной информации;

- письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др.

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

- языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;

- опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др.

Обучение аудированию требует большого числа предварительных поэтапных тренеровочных упражнений, разработанных в специальных сериях. Эти упражнения подразделяются на четыре группы:

- подготавливающие к восприятию текста;

- сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста;

- базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-продуктивного характера);

- базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).

Первая группа, так называемые предтекстовые упражнения, играет важную роль. Их цель - мотивировать учащихся; снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием, прежде всего аутентичного текста; мобилизовать имеющийся у учащихся речевой и жизненный опыт в области затрагиваемых в тексте вопросов и дать определенные ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы [13, с. 20]:

- Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

- Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

- Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звукобуквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).

- Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).

- Тематическая группировка слов из аудиотекста (слова даются в списке или предложениях).

- Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

- Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания (сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.).

- Лексический тест.

- Лексический или текстовый диктант минимального объема.

- Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

- Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

- Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Но на предварительном этапе работы с текстом не следует забывать, что предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание аудиотекста полностью (в этом случае теряется к нему всякий интерес, что, естественно, отрицательно скажется на результатах аудирования). Упражнения первой группы должны стимулировать интерес и желание слушать текст. Этот интерес формируется также и заданиями к упражнениям второй группы.

Вторая группа упражнений и есть собственно "слушание" текста, но перед восприятием информации преподавателю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу: как и с какой целью учащиеся должны слушать текст, (например, понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить в процессе прослушивания таблицу/схему и т.д.). Большой эффект в этом плане дают письменные задания к аудиотексту, выполняемые в процессе его прослушивания:

- заполнение схем, таблиц;

- выбор из двух вариантов ответа на вопрос (вопросы сформулированы в письменном виде) один, соответствующий содержанию текста;

- фиксация ключевых слов/фраз;

- запись важных аргументов дискуссии и т.д.

В этом случае учащийся учится слушать текст избирательно, то есть в процессе слухового восприятия находить в нем необходимую (основную) информацию и фиксировать ее письменно. Зафиксированная информация может служить опорой для устных и письменных высказываний учащихся.

Ряд выполняемых на начальном этапе обучения ИЯ упражнений в аудировании может предполагать одновременную с прослушиванием опору на печатный вариант текста. Такой прием ("слушать читая") позволяет обучаемому научиться видеть связи между звуком и образом буквы, облегчает ему понимание содержания и обеспечивает лучшее запоминание и усвоение текста. Последнее особенно важно в том случае, если информация, содержащаяся в аудиотексте, необходима для дальнейшего ее использования учащимися. Заметим также, что это задание эффективно для формирования основных механизмов аудирования как вида речевой деятельности, а также для развития техники чтения про себя.

Третья группа упражнений направлена на развитие у учащихся умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее.

К этой группе упражнений относятся: пересказ текста по цепочке, отдельным пунктам плана и т.д.; продолжение текста (устно и письменно); комментирование того, что было интересно (не интересно), ново, значимо; оценка события, поступков героев с опорой на ключевые слова/предложения; ответы на вопросы с опорой на заполненную во время прослушивания схему, таблицу, ассоциограмму; интерпретация заголовка (с различными видами опор: на печатный текст, на план, ключевые слова и др.); озаглавливание текста и аргументация заголовка с опорой на его содержание и др. [22, с. 17]

И четвёртую группу упражнений составляют упражнения в комментировании, обсуждении, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы.

Среди этих упражнении особый интерес представляют: интервьюрирование; дискуссия, "круглые столы"; ролевые игры; драматизация, постановка собственных проблемных вопросов по затронутой в тексте проблеме (для организации дискуссии); высказывание собственного мнения по проблеме; написание сценария; расширение и продолжёние текста; составление рассказа по аналогии; составление ситуации к тексту; подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям; составление диалога по теме текста; описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста; постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

Если раскрыть возможности аудиотекста в общем функциональном плане, то можно усмотреть две главные функции: обучающую и контролирующую, каждая из которых имеет свои подразделения.

Обучающая функция реализуется:

Когда возникает потребность в формировании определенных умений или навыков, чаще всего при обучении устной иноязычной речи; однако фонограммы могут быть успешно использованы и для обучения технике чтения, а также письму на иностранном языке.

В случаях выдачи информации об аспектах системы изучаемого языка, т.е. при введении и активизации фонетического, лексического, грамматического материала. Здесь, как видно, учащиеся овладевают знаниями по изучаемому иностранному языку. Сюда же следует отнести и такой частный, но очень характерный для неязыковых вузов случай, как использование фонограммы для семантизации предметной терминологической лексики, т. е. введение новых специальных терминов с опорой на визуальные учебные пособия.

Когда появляется необходимость предлагать учащимся справочный, главным образом страноведческий, материал в форме монологического устного высказывания. Это особенно важно проводить на третьем этапе с целью существенного усиления профессионализации обучения.

Контролирующая функция фонограммы реализуется, во-первых, в случаях необходимости определения групповых и индивидуальных ошибок в устной речи; во-вторых, при проведении тестов того или иного типа, а также при выполнении лабораторных заданий, которые по своему характеру являются контрольными. Во всех этих ситуациях преподаватель старается получить данные о состоянии обученности студента по соответствующему аспекту его речевой или языковой деятельности. Эти данные позволяют составить карту типовых ошибок и наметить пути их устранения.

Однако знания основных направлений целесообразной работы и главных функций аудиотекста еще недостаточно, чтобы практические занятия, проходившие в условиях использования фонограммы, были максимально эффективными: преподавателю необходимо еще овладеть и другими познаниями, которые обусловливают квалифицированное применение аудиоматериалов в обучении иностранному языку. Остановимся далее на этих вопросах более обстоятельно.

Учебно-воспитательный процесс, в котором интенсивно и притом методически грамотно применяются аудиотексты различных типов, характеризуется следующими дидактико-психологическими и методическими преимуществами:

Создается искусственная иноязычная среда благодаря той особой роли, которую играет основной компонент всякой языковой среды - звучащая речь, подкрепляемая во многих случаях ситуативным экстралингвистическим фоном.

Усиливается наглядное обучение иностранному языку, так как демонстрируемый аудиоматериал реализует специфическую для обучения языкам слуховую наглядность, важность которой в овладении чужим языком трудно переоценить. [14, с. 56]

Достигается существенное расширение диапазона аудирования иноязычной речи, что оказывается совершенно недоступным в традиционных условиях обучения, когда зона аудирования учащегося очень узка, так как она находится в искусственно зауженных рамках, определяемых крайне малым количеством источников иноязычной речи в аудитории - преподавателем и товарищами по аудиторным занятиям.

Увеличивается время, отводимое на изучение иностранного языка, потому что учащийся получает возможность слушать иностранную речь, выполнять фоноупражнения, прослушивать радиопередачи и осуществлять просмотр кино- и видеофильмов за пределами аудиторных обязательных занятий. Предоставляются учащимся и преподавателям благоприятные возможности для реализации индивидуализированного или же, по крайней мере, обучения с элементами индивидуализации. На основе учета индивидуальных типологических характеристик, главным образом, в зависимости от типа речевого внимания и речевой памяти, студентам предлагаются специальные фоноупражнения, направленные на формирование тех речевых качеств, которые у учащихся недостаточно развиты.

Создаются близкие к оптимальным условия для повышения плотности использования в обучении образцовой и притом аутентичной звучащей речи, вследствие того, что фономатериалы, как правило, очень тщательно отбираются, особенно для тех методических ситуаций, когда надо проводить тренировочную работу с образцами речи, с фразеологизмами.

Осуществляется интенсификация учебно-воспитательного процесса по иностранному языку как в условиях традиционного класса, так и при наличии лаборатории обучения речи (лингафонного кабинета). В первом случае можно существенным образом увеличить количество источников речевой информации, т.е. в дополнение к "живому" преподавателю дать несколько фрагментов "механической речи", а во втором - благодаря специальным техническим устройствам можно добиться увеличения речевого продукта каждого студента в отдельности в несколько раз.

Успешно используются специальные свойства зафиксированной учебной иноязычной речи, которые представляют особую ценность для обучения иностранному языку. К ним относятся в первую очередь такие, как неизменность звучания, образцовость речи, возможность фрагментации речевого потока, возможность осуществления замеров речи по разным параметрам (продолжительность звучания, характеристика темпа, наличие пауз, правильность высказывания и др.). Создаются хорошие предпосылки для использования в обучении частичного программирования учебно-речевой тренировочной деятельности на основе детерминированной устной иноязычной речи. Внедряются новые формы обучения на основе широкого использования фонограмм и видеофонограмм: лабораторные занятия, самостоятельная работа в фонотеках и др.

Рассмотрев место аудирования в обучении иностранным языкам, его виды, требования, предъявляемые к методике преподавания данного аспекта, необходимо отметить, что всё более полное насыщение учебно-воспитательного процесса эффективными "орудиями" обучения - это прогрессивная тенденция, которой принадлежит большое будущее. По мере дальнейшего развития науки и техники старые средства будут усовершенствованы, а многие новые созданы, что приведёт к более полному насыщению ими учебно-воспитательного процесса по иностранному языку, а это значительно повысит эффективность обучения, обеспечит его результативность во всех звеньях.

2.2. Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся