Интеграция системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг: теория, модели, практика

По прогнозам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) темпы роста ВВП стран БРИК: Бразилии, России, Индии и Китая, увеличиваются быстрее, чем предполагают различного рода сценарии и прогнозы, что может повлечь за собой кардинальные перемены в расстановке экономических сил в мире (рис. 2 и табл. 2).

Рис. 2. Страны БРИК и ОЭСР в мировом ВВП (%) The employment forecast OECD P.: OECD, 2006.

Таблица 2. Среднегодовые темпы роста ВВП в странах БРИК Hawksworth, J The World in 2050 How big will the major emerging market economies get and how can the OECD compete?// PricewaterhouseCoopers. - March . - 2006. - http://www.pwc.com/extweb/pwcpublications.nsf/.

экономический бизнес образование услуга

Доля стран ОЭСР в мировом ВВП в 1975-2005 г.г. упала с 65%, до 55%, в свою очередь доля стран БРИК в 1990- 2005 г.г. увеличилась с 15 % до 25% и будет расти в долгосрочной перспективе, что повлияет на изменение экспортных потоков, в том числе и на глобальном рынке труда. Занятость в развитых странах стала зависеть от процессов в сфере занятости в странах БРИК: на 21 миллион чистых новых рабочих мест ежегодно в БРИК приходится только 4 миллиона рабочих мест в странах OЭСР.

Высшее образование три года назад имелось у 34,4% занятых в БРИК, а в ОЭСР - у 33,5%. Среди стран БРИК лидирующие позиции в сфере ВПО (бакалавр, специалист) и третичного образования (магистратура, аспирантура, докторантура) занимает РФ, как по структуре рабочей силы на рынке труда (прежде всего 20-35 лет), так и по количеству выпускников вузов, численность которых выше чем в странах ОЭСР (см. рис. 4).

Рис.4. Динамика ВПО и третичного образования в странах БРИК и ОЭСР Education at a Glance 2006, P.: OECD,2006 - http://www.oecd.org/document/52/.

Количество выпускников третичного образования по экономическим дисциплинам должно на 20-25% превышать потребности рынка труда для обеспечения конкуренции и воспроизводства человеческого капитала. Глобальные императивы изменяют структуру мирового рынка труда, так на долю БРИК приходится 45% мировой рабочей силы, а на 30 стран ОЭСР - лишь 19%, особенно возрастает спрос работников имеющих третичное образование. В тоже время отмечается схожесть процентной структуры выпускников третичного образования по гуманитарным наукам (бизнес, социология, право) между странами БРИК и ОЭСР (рис. 5).

Рис. 5. Структура выпускников третичного образования в РФ, Бразилии, Японии, Германии, Великобритании и США в 2005 г. Education at a Glance 2006, P.: OECD, 2006 - http://www.oecd.org/document/52/.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: во-первых, РФ входя в группу стран БРИК, имеет высокие конкурентные преимущества по экспорту рабочей силы на мировой рынок труда; во-вторых, как внутри группы стран БРИК, так и среди стран ОЭСР Россия занимает лидирующие позиции по выпускникам ВПО, включая и третичное образование; в-третьих, структура выпускников третичного образования в БРИК, России сопоставима со структурой выпускников в развитых странах (более 50% приходится на выпускников экономических, правовых и социальных специальностей).

Вторая группа проблем представляет собой исследование сравнительной параметризации различных моделей экономического и бизнес-образования, приведена институциональная компаративистика «европейской» и «американской» модели экономического и бизнес-образования, осуществлен институциональный анализ «смешанной» модели экономического и бизнес-образования, рассмотрены стратегические альянсы как новые интеграционные игроки глобализирующегося рынка образовательных услуг.

Сложность институционального проектирования и моделирования заключается в том, что различные элементы национальных образовательных систем имеют различный адаптационный потенциал, скорость и инструменты включения, обеспечивающие конкурентоспособность и рыночную динамику образовательного пространства в целом, поскольку свойства дифференцированности институтов знаний имеет «естественные пределы» своего снижения, связанные с неравномерностью рыночной трансформации, как между самими элементами образовательной среды, так и ее макроинституциональным окружением. В результате одни и те же факторы глобального рынка воздействуя на национальные образовательные системы формируют различные структуры моделей и субмоделей экономического образования, развивая одни элементы и отодвигая другие. Необходимость построения национальных моделей и субмоделей позволяет при учете определенного набора глобальных факторов воздействия предсказать характер, направление, функциональные модификации рынка образовательных услуг на национальном уровне, необходимые для определения конкурентный позиций в мировом образовательном пространстве.

Базовой основой европейской модели экономического образования является германская модель «квалифицированного специалиста», при четком разделении высшего профессионального образования по гуманитарным и экономическим наукам в университетах и других институтах,- с одной стороны, и подготовке управленческих кадров в системе дополнительного (послевузовского) образования с управленческим опытом - с другой. В свою очередь, американская модель экономического и бизнес-образования, опирающаяся на подготовку «профессионального менеджера», базируется на частных школах бизнеса, как главных центрах экономического и бизнес-образования, как правило, особенно на начальных уровнях, без жесткой привязки к «наличию» у обучающихся опыта в управленческой сфере.

Полярные германская и американская модели образуют в мировом образовательном пространстве многочисленные полиструктурные, «погранич-ные», «гибридные», «смешанные» модели экономического образования, которые выбиваются из рамок анализа и не могут быть однозначно отнесены ни к одной из инвариантных моделей экономического образования. Так, в таких странах как Франция, Испания, Италия, Нидерланды, Канада, Австралия и др., используется «смешанную» модель, в которой действуют «традиционные» (европеизированные) и «новые» (американизированные) элементы. К ним примыкают и различные переходные модели экономического и бизнес-образования (РФ, некоторые центрально-европейские страны, Бразилия, Аргентина, Индия, Китай и др.)

Основными параметры, которые отвечают рыночной динамике глобализирующегося рынка образовательных услуг, являются:

Ш степень централизации на рынке образовательных услуг;

Ш доминирующий вектор профессиональной и рыночной аккредитации субъектов рынка образовательных услуг;

Ш доминирующий вид финансирования на рынке образовательных услуг;

Ш степень делегирования образовательных услуг в цепочке между высшими, средними и дошкольными образовательными учреждениями.

Рис. 6. Типологизация моделей экономического и бизнес-образования Составлено автором по материалам 2 главы диссертации.

Институциональные заимствования в рамках одной модели возможны, между различными субмоделями - относительны, а между полярными бессмысленны, поскольку институционально воспроизводится не содержание модели, а лишь имитация формы связей между ее элементами (рис.6).

Институциональное проектирование имеет «естественные» пределы, формирующие рамочные параметры эволюционных детерминант развития национальных систем экономического образования, связанных с несинхронностью изменений в институтах знаний и структурной динамикой ее инфраструктурного пояса - институтов социальной защиты, государственного регулирования, рынка труда (рекрутинг), институт социальной ответственности работодателей и др. институтов, способных функционально конвергироваться с элементами других моделей.

В работе рассматриваются факторы и специфика формирования экономического образования в рамках каждой модели, что позволило определить степень и границы структурной конвергенции между моделями «квалифицированного специалиста» и «профессионального менеджера» в США, Франции, Италии, Австралии, России.

Определена специфика российского рынка услуг бизнес-образования и его отличие от западного рынка, которое характеризуется тем, что он в целом не отличается зрелостью, так как прошел только начальный период организации и его хозяйственное поле пока не идентично западным аналогам. Основные особенности российской модели экономического и бизнес-образования проявляются в том, что:

Ш доминируют государственные принципы предоставления образовательных услуг, обусловленные неравномерностью рыночной трансформации образовательной сферы;

Ш наиболее быстрые темпы роста бизнес-образования характерны для поздних этапов его формирования, отмечается высокая степень дифференциации и концентрации (около 80 % рынка программ МВА приходится на Москву, 10 % - на Санкт-Петербург, 10 % - на программы МВА в других городах России);

Ш формируется институт тьюторов: за последние 15 лет в России в рамках разных систем бизнес-образования было подготовлено около 6000 тьюторов.

Ш активно внедряются основные элементы рыночно-ориентированной модели квалифицированных специалистов (многоуровневая система оценки качества высшего образования, включающая процедуры самооценки, контроль национальных агентств-посредников, участие в европейской системе оценки качества образования);

Ш смешанная система аккредитации (при необходимости и главенствующей роли государственной аккредитации, возникает система внешних и внутренних агентств-посредников, реализующих принципы профессиональной и рыночной аккредитации вузов);

Ш развитие стратегий интернационализации и позиционирования российских вузов в европейском образовательном пространстве при незначительном уровне экспортного потенциала (4,9%) на рынке образовательных услуг.

В этих условиях особую значимость приобретает исследование деятельности международных стратегических образовательных альянсов в качестве будущих площадок глобального образовательного пространства, призванных осуществлять профессиональную консультационно-методическую поддержку и практическое сопровождение инноваций человеческого капитала.

Ш характерна полиструктурная субъектность (коллективность процесса присвоения - расширение рыночной власти на национальном и глобальном рынках образовательных услуг).

Ш полиструктурность объекта присвоения (присвоение знания, умения, явные, неявные, рутины и т.д. (компетенции работников, гибкость образовательных технологий, программ, академическая мобильность сотрудников.);

Ш присвоение последствий результатов деятельности (снижение социальных рисков, площадка будущих взаимодействий, снижение экономических рисков выбора партнера);

Ш присвоение адаптационных возможностей дифференциации образовательных услуг;

Ш присвоение монопольной ренты на национальном рынке образовательных услуг за счет уникальной персонификации образовательных услуг;

Ш присвоение опыта согласования формальных и неформальных механизмов взаимодействия участников альянсовых отношений;

Ш полифункциональность форм присвоения (неэкономическое присвоение: обмен знаниями, рутинами, обычаями и т.д.), экономическое присвоение (распределение прибыли от альянсового экспорта образовательных услуг).

Процесс присвоения в образовательных альянсах не ограничивается сферой производства образовательных услуг, а формируется на стадиях согласования альянса; распределения, обмена и потребления продукта образовательных услуг, инфраструктурного и информационного взаимодействия участников альянса (см. рис.7).

Рис. 7. Модель международных стратегических образовательных альянсов Составлено автором по материалам 2 главы диссертации.

Неустойчивость образовательных альянсов связана с институциональными пределами развития основных страновых моделей и неконгруэнтностью воспроизводства ее базовых протоинститутов знаний. В тоже время стратегические альянсы будучи по свой природе «надмодельными» сетевыми образовательными цепочками, позволяют получить образовательные эффекты связанные со снижением адаптационных издержек при выходе на глобализирующийся рынок образовательных услуг.

В третьей группе проблем раскрываются функциональные аспекты интеграции российской системы экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг, определены аксиологические детерминанты функционирования национальных рынков услуг экономического и бизнес-образования, исследована системная интеграция базовых и инфраструктурных функций субъектов глобализирующегося рынка образовательных услуг

Функциональная определенность, влияющая на экспортный потенциал образовательных операций, задается системе образовательных рынков извне и показывает какую роль данный национальный рынок выполняет в более общей глобализирующейся системе образовательных рынков, выступающих для него внешней средой, а сам импульс к изменению и развитию всего национального рынка образовательных услуг может генерироваться как внутренними, так и внешними факторами. «Средовая» характеристика глобализации наиболее адекватно отражает ее родовую функцию - изменять взаимообмен, «снимать» национальные границы, делать их прозрачными как для поставщиков, так и для потребителей образовательных услуг. Механизмы формирования взаимодействия экспортных потоков в глобальной и национальной среде, отражены на рис.8.

Рис. 8. Механизмы формирования взаимодействия экспортных потоков в глобальной и национальной среде Составлено автором по материалам 3 главы диссертации.

С этой точки зрения можно рассмотреть ассимилятивную (адаптационную) и аккомодитивную (инновационную) функцию экономических субъектов на рынке образовательных услуг. Первая из них связана с адаптационным механизмом экономических субъектов приспосабливаться под качественные требования внешней среды, а вторая отражает способность внешней среды воспринимать изменения задаваемые функционированием национальных субъектов. Особо следует подчеркнуть, что данные функции характерны как для потребителей, так и производителей образовательных услуг.

Интернационализация рынка образовательных услуг относится к «процессной характеристике взаимодействия экономических субъектов, «содержательно» наполняя собой внутреннюю и внешнюю среду рынка образовательных услуг, от расширения мобильности студентов, преподавателей, учебных программ, до конкретных вопросов, связанных с признанием университетских дипломов, специализацией и оценок, развитием международных форм оценки качества, организацией международной аккредитации.

Функциональная деконвергенция между развитыми и развивающимися странами при воспроизводстве общественного интеллектуального капитала связана с усилением разрыва в целевых параметрах использования человеческого капитала и наличием внешних рыночных и нерыночных барьеров доступа к качественному образованию на национальных и глобальных рынках образовательных услуг. В результате, развивающимся странам присущ значительный временной лаг между процессом накопления знаний в рамках человеческого капитала и процессом использования данных знаний в рамках общественного интеллектуального капитала, тем самым увеличивается разрыв не только по качественным характеристикам функционирования общественного интеллектуального капитала, но и по уровню эффективной отдачи от инвестиций в человеческий капитал, влияющих на устойчивость экономического роста данных стран. Для развитых стран присуща функциональная конвергенция инвестиций в человеческий капитал, тем самым увеличивается его мобильность, адаптивность и инновационность использования в условиях глобализирующихся рынков образовательных услуг.

Основная конкуренция происходит между образовательными учреждениями Западной Европы и Северной Америки, а также Австралией, Новой Зеландией и Японией: на данную группу стран приходится 4/5 общемировых расчетных государственных расходов на образование, а емкость мирового рынка образования оценивается в 90 млрд. долларов.

Рис. 9. Структура экспорта образовательных услуг(%) на мировом рынке образования Галушкина М. Экспорт образования // Эксперт. 2004. № 28.

Экспортными образовательными операциями занимаются около 70% государств (129 стран), при этом доля первых пяти экспортеров составляет около 2/3 рынка, а на долю 124 стран приходится 1/3 экспорта образовательных услуг (рис. 9).

На глобализирующемся рынке образовательных услуг сформировались устойчивые «потоки-коридоры». Если ранее трансконтинентальные образовательные потоки воспроизводили мировые миграционные потоки рабочей силы, то в современных условиях они «отражают» конкурентную борьбу между поставщиками и получателями образовательных услуг, что приводит к возникновению новых игроков, перекраивающих международное разделение труда на мировых рынках образования. Первый трансконтинентальный образовательный поток - «Восток - Запад», чье главное русло пролегает от Юго-Восточной Азии в США и Канаду, и меньшая его «ветка» идет также из Юго-Восточной Азии, но уже в Европу.

Второй трансконтинентальный образовательный поток - «Юг - Север», идет из Юго-Западной Азии и севера Африки в США, а меньшая его «ветка» выходит на Европу. Третий трансконтинентальный образовательный поток, соединяет Европу с Америкой и в отличие от первых двух - двусторонний, но асимметричный. Примерно 250-300тыс. человек направляется в США из Европы, а из США в Европу в два раза меньше. И наметился четвертый трансконтинентальный образовательный поток между Австралией, Новой Зеландией и Европой. Выход на рынок стран АТР и не только в качестве получателей образовательных услуг, но и производителей, говорит о формировании пятого трансконтинентального образовательного потока способного замкнуть на себя часть объема из основного - идущего из Юго-Восточной Азии в США.

Маркетинговые стратегии основных экспортеров образовательных услуг зависят от качественных характеристик компенсационных механизмов базовых и инфраструктурных образовательных услуг. Жесткие стратегии характерны для США, Канады, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии, где оплата базовых услуг потребителем осуществляется за счет домохозяйств (т. е. из семейного бюджета студентов), хотя имеется и незначительная часть бонусов (стипендии, гранты, льготы и пр.). И, как правило, весьма существенна разница стоимости обучения для своих студентов и иностранцев (в среднем в пять-восемь раз в зависимости от университета и бизнес - школы).

У мягких продавцов образовательных услуг затраты на обучение иностранцев во многом компенсируются за счет внутренних источников, как правило, бюджетных. Так, в Германии, Франции, Финляндии, Швеции в государственных вузах иностранные студенты учатся бесплатно. А экономический эффект от этих студентов заключается в деньгах, приходящих от их жизнеобеспечения. Кроме того, страны, предоставляющие льготы на образование, более заинтересованы в привлечении на свои рынки труда образованных эмигрантов. Динамика численности иностранных студентов и доли в мировом рынке образовательных услуг СССР/РФ в 1950г.-2004 г.г. и региональная структура экспортного потока иностранных студентов, обучавшихся в вузах РФ в 2005, представлены в табл. 3 и на рис. 10.

Таблица 3. Динамика численности иностранных студентов и доли в мировом рынке образовательных услуг СССР/РФ с 1950г.-2004 г.

Рис. 10. Региональная структура экспортного потока иностранных студентов, обучавшихся в вузах РФ в 2005 г. Экспорт образовательных услуг в системе высшего образования Российской Федерации http://www.russia.edu.ru/information/analit/1300/.

С учетом рассмотренных транснациональных образовательных потоков, можно отметить, что основными потребителями образовательных услуг являются иностранные студенты из Азии, где в ближайшем будущем развернется особо острая конкурентная борьба, поэтому, используя потенциал потребительских предпочтений азиатского рынка образовательных услуг России не стоит его покидать, несмотря на количественное уменьшение ее доли на мировом рынке образовательных услуг.

Исследование экспортной составляющей интеграции российской системы экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг позволяет сделать следующие выводы:

во-первых, активная экспортная политика на рынке образовательных услуг стала осуществляться с 60-х г.г. как адекватная реакция на объективную тенденцию в росте спроса на более образованную рабочую силу, имея также и значительную идеологическую составляющую. Это отражалось в существенной «спросовой» детерминанте на национальном рынке образовательных услуг, как со стороны работодателей, так и получателей образовательных услуг;

во-вторых, лидирующие позиции в экспорте образовательных услуг страна достигла к началу 90-х, однако доходы от экспортного потенциала, сопоставляются с возникновением обратных внешних и внутренних образовательных эффектов на качественные параметры функционирования национальных рынков образовательных услуг через функцию ассимиляции и аккомодации поведения экономических субъектов (степень развитости национальных экономических систем, величина отдачи от использования человеческого капитала, ценностные ориентаций родителей, молодежи как социальной группы, работодателей и т.д.), что предопределило последующее сокращение объемов экспорта образовательных услуг;

в-третьих, «средовая» характеристика глобализации наиболее адекватно отражает ее родовую функцию - изменять взаимообмен, «снимать» национальные границы, делать их прозрачными как для поставщиков, так и потребителей образовательных услуг, что позволяет рассматривать качественную определенность глобальной среды обеспечивающей поиск необходимой информации, коммуникацию, движение материально-финансовых потоков и законодательное сопровождение трансакций экономических субъектов рынка образовательных услуг;

в-четвертых, в условиях глубокой интеграции «перелив» отрицательных и положительных образовательных эффектов зависит от изменения «плотности», «прозрачности» и «рыночности» глобальной среды международных образовательных рынков посредством процесса интернационализации, которые «содержательно» наполняют собой внутреннюю и внешнюю среду национальных субъектов рынка образовательных услуг, охватывая широкий спектр процессов, включая мобильность студентов, преподавателей, учебных программ, и создавая тем самым «коридоры» взаимопроникновения национальных и глобальных рынков.

в-пятых, образовательное неравенство все более «отчуждается» от конкретных субъектов рынка образовательных услуг через действие международных правительственных организаций, а отсутствие единого правовое поля взаимодействия усложняет «перелив» положительных образовательных эффектов для получателей и поставщиков образовательных услуг.

На международном рынке образовательных услуг обостряется конкуренция не только по «открытым», заявленным, «отстандартизированным» компетентностным позициям производителей и получателей образовательных услуг, но и по «скрытым» образовательным ценностям, включающим в себя с одной стороны, адаптивную способность национального высшего образования предоставлять непрерывный и системный, упорядоченный информационный поток учебного материала, а с другой, адаптивную способность национальных получателей образовательных услуг непрерывно развивать в себе творческие и когнитивные способности по их усвоению.

Системная конвергенция процессов воспроизводства общественного интеллектуального капитала в отличие от поэлементного реформирования национальных систем образования, предопределяет необходимость обоснованности выбора критерия оптимизации использования человеческого капитала с точки зрения уменьшения неравенства и барьеров доступа к глобальным рынкам образовательных услуг, более равномерном использовании общественного интеллектуального капитала. Однако системная конвергенция процессов воспроизводства общественного интеллектуального капитала сопровождаются возникновением прямых и косвенных эффектов, влияющих на эффективность отдачи от инвестиций в развитие человеческого капитала. При этом прямые эффекты системной конвергенции воспроизводятся в структурных изменениях базовых элементов институтов и протоинститутов знаний и связаны с изменениями в национальных системах образования, науки и семьи, а косвенные эффекты системной конвергенции отражают изменения, возникающие в результате перекрестного влияния внутренних взаимосвязей базовых элементов институтов знаний и их воздействия на уровень доходов и благосостояния экономических субъектов.

Таким образом, в интеграционном аспекте рассмотрение базовых и инфраструктурных функций субъектов глобализирующегося рынка образовательных услуг объединено с системным характером оказания образовательных услуг, связанных с рассмотрением:

Ш интеграции непрерывности образования как системного явления на уровне адаптационных возможностей национальных образовательных систем,

Ш интеграции непрерывности образовательного процесса в образовательном учреждении;

Ш интеграции непрерывности образовательного обмена в ходе дальнейшего развития карьеры специалиста.

Четвертая группа проблем включает исследование болонского процесса как инструмента адаптации российского экономического и бизнес-образования к императивам глобализации, алгоритма и моделей формирования единых стандартов оценки качества российского экономического и бизнес-образования в условиях глобализации, технологии обеспечения международной конкурентоспособности российского экономического и бизнес-образования.

В Болонской декларации определены основные процессные характеристики образовательных услуг: введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, - переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура); введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, (образец которого разработан ЮНЕСКО); повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале, каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном), обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов. К настоящему времени принято говорить о 10-ти задачах: к ранее сформулированным добавляются введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве составляющего третьего уровня), повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования, реализация социальной роли высшего образования, его доступность, развитие системы дополнительного образования как образовательного потока в течение всей жизни.

Для российского экономического образования это означает необходимость изменения: структуры образовательного компонента (базовый - фундаментальный и вариативный - специализированный и практический компонент), многоступенчатости образования (бакалавр, магистр, специалист) во времени и пространстве, результативности образования (компетенции индивида: профессиональные и социальные), функциональной ориентированности на потребителя, рынок труда, работодателей, процессной мобильности (введение зачетных единиц, образовательных кредитов, модульности образования).

С точки зрения предоставления и реализации в образовательной услуге различного «весового» набора компетенций при подготовке специалиста формируется полисубъектная характеристика образовательных услуг как доверительных благ (рис.11).

Это изменяет и структуру образовательных потоков, которые включают в себя, не только такие элементы как производство знаний, обновление и актуализацию прежних, удаление устаревших, а так же распределение и дистрибуцию знаний по образовательному пространству, обмен опытом и передачу новых навыков, умений, компетенций в образовательной среде.

Рис. 11. Полисубъектная характеристика образовательных услуг Составлено автором по материалам 4 главы диссертации.

Виды образовательных потоков могут быть достаточно различными, тем не менее, в самой общей характеристике они могут включать: а) поток знаний, б) информационный поток, в) поток обучения, г) психологический (ценностный) поток, д) ресурсный поток и т.д., не учитывается «потоковое» свойство и «средовая» характеристика глобального образовательного пространства, которое представляет собой источник возникновения качественно новых экономических явлений и процессов в рамках появления мегаэкономики, характеризующейся глобализацией экономических связей, которые не могут возникнуть в национальных образовательных системах.

Необходимым условием успешной интеграции российской системы экономического и бизнес образования в мировой рынок образовательных услуг является формирование единых стандартов оценки его качества. Образовательная услуга, будучи полиструктурным феноменом, включающим в себя и базовые и инфраструктурные функции образования, имеет и неоднозначную оценку качества: с точки зрения потребителей, с точки зрения экспертов, с точки зрения работодателей и т.д. Разница в оценке качества определяется не только ценностными ориентирами субъекта оценки, но и уровнем издержек его измерения. Институты аккредитации служат созданию отрицательных стимулов к возникновению неблагоприятного отбора и проявлению стратегии безбилетника, то есть в конечном итоге смягчают негативные последствия информационной асимметрии.

При всей независимости национальных органов, систем, процедур, механизмов, методов, инструментов обеспечения качества, его гарантий, контроля, оценки и управления ими, следует констатировать возникновение глобализированных и интернациональных систем сертификации и аккредитации. Качество высшего образования представляет собой динамичную концепцию в контексте миссии, задач, целей государства, общества и вуза, специальности, предметной области; сбалансированную совокупность характеристик и параметров, находящихся в движении, изменении, стратегически и принципиально направленных в будущее.

Одной из основных проблем функционирования механизмов аккредитации в российской ситуации является отсутствие доверия, а также крайне низкий уровень развития экономической культуры на уровне массового потребителя, что мешает эффективному распределению бремени издержек измерения и, соответственно, установлению оптимальной платы на рынке образовательных услуг. В силу этого макроинституциональная среда функционирования аккредитационных механизмов оценки качества образовательных услуг в РФ обладает рядом особенностей, а именно: отсутствие налаженных информационных каналов; завышенная цена информации; возложение излишнего бремени издержек на покупателей; отсутствие экономии от масштаба измерений; распространенная практика безнаказанного оппортунистического поведения продавцов; относительно малая величина показателя ценности будущей прибыли относительно прибыли данного периода.

В современных условиях устойчивость конкурентных позиций высшего учебного заведения в сфере экономического и бизнес-образования на рынке образовательных услуг определяется его способностью поддерживать не только базовые компетенции выпускника, но и активно развивать дополнительные компетенции с учетом требований рынка труда с целью обеспечить надежную и долгосрочную инновационность и адаптивность своих выпускников и слушателей. Другими словами, при любой правовой и концептуальной установке относительно образовательных стандартов (стандартов качества) в конечном счете, этот стандарт должен быть проекцией самого вуза, его позиционирования (вуз, ориентированный на преподавание, исследования, на местный, региональный, общенациональный, международный рынки, на тот или иной уровень качества: элитарный, средний, остаточный, затратный). В каждом высшем учебном заведении должна формироваться культура качества в узком и широком смыслах.

Важными технологиями обеспечения международной конкурентоспособности российского экономического и бизнес-образования являются аутсорсинг, франчайзинг, в целом, образовательное антрепренерство. Противоречивость российской модели образовательного аутсорсинга заключается в том, что с одной стороны действует институциональная инерция поставщиков профессиональных образовательных услуг, а с другой отсутствие целостной концепции, позволяющей, не отказываясь от традиций и достоинств российского образования, ввести в образовательный процесс новые приоритеты, отвечающие требованиям постиндустриального информационного общества, привели к тому, что российская высшая школа оказалась невосприимчивой к сигналам рыночного спроса на рынке образовательных услуг.

Рыночный диапазон использования образовательного аутсорсинга экономическим и бизнес-образованием определяется с одной стороны риском потери конкурентного преимущества на рынке образовательных услуг, а с другой стороны величиной и уровнем затрат по обеспечению его эффективного управления и прогнозирования в условиях динамичной и неопределенной рыночной среды хозяйствования.

В зависимости от специализации, универсальности и комплексности образовательной услуги формируются различные цепочки образовательного аусторсинга: полный частичный, внешний, внутренний (см. рис. 12).

Развитие получили следующие формы корпоративного обучения на основе образовательного аутсорсинга:

Ш обучение на предприятии без отрыва от производства;

Ш создание собственного учебного центра или корпоративного университета;

Ш привлечение сторонних обучающих организаций (например, бизнес-школ) для проведения специализированных тренингов на предприятии;

Ш сотрудничество с крупным образовательным центром для разработки и реализации специальных комплексных корпоративных учебных программ для данной компании.

Анализ организации франчайзинговых отношений в торговле выявил, что российские фирмы-лидеры используют данную систему недостаточно эффективно, что связано как с отсутствием качественных маркетинговых концепций и стратегий развития, направленных на поддержание своих лидирующих позиций на рынке, что во многом объясняется правовой незавершенностью данного института в РФ (рис. 13).

Рис. 13. Цепочка создания ценности в образовательной услуге при вертикальной интеграции «вперед» и «назад» Составлено автором по материалам 4 главы диссертации.

В работе определена специфика развития российской системы франчайзинга в образовании, которая проявляется в том, что институционально она приспособлена к развитию франчайзинга торговых марок и исключительных прав, в то время как франчайзинг «бизнес-формата» образования остается вне рамок адекватной рыночной контрактации.

Развитие образовательного антрепренерства формирует конкурентные формы поставщиков образовательных услуг усиливает их финансовую устойчивость связанную с «переливом» финансовых, материальных, кадровых и интеллектуальных ресурсов между субъектами образовательного рынка на основе конкурентного выбора партнера, рыночной оценки качества образовательных услуг. Рыночная диалектика закономерного процесса делегирования предоставления образовательных услуг на региональный и местный уровень опирается на объективный и перераспределительный характер образования как общественного блага, однако передача на данные уровни ответственности за финансирование начального и среднего профессионального образования, приводит к накоплению отрицательных внешних эффектов в сфере профессиональной подготовки, поскольку у депрессивных регионов создается высокий риск увеличения структурной, процессной и функциональной деконвергенции по территориальному признаку.

В работе сделан вывод, что возникновение организационных дефектов образовательных цепочек - многоуровневый динамический процесс имеющий нелинейную траекторию, поскольку дефекты возникают независимо друг от друга на разных уровнях иерархии образовательных цепочек и могут подавляться (исчезать) с некоторой интенсивностью, зависящей от их размеров, но могут и нарастать с усилением децентрализации в образовательных цепочках.

В условиях, объективного процесса дифференцирования потребностей субъектов рынка образовательных услуг, комплексное сочетание данных потребностей часто приходит в противоречие, которое, на фоне увеличения коллективного и индивидуального спроса на услуги профессионального образования, имеет тенденцию к росту. В итоге, рыночные отношения, с одной стороны, открывая для сферы образования новые возможности, с другой стороны, искажают и угнетают социальные функции образования. Указанные противоречия, можно разрешить, находя баланс разнонаправленных интересов субъектов рынка образовательных услуг, отражающих долгосрочное и взаимовыгодное взаимодействие субъектов производства и потребления образовательных услуг на основе непрерывного индивидуализированного процесса по совместному с партнерами созданию компетентных ценностей образовательных услуг и последующего совместного распределения между ними полученной выгоды, что должно обеспечивать рост конкурентоспособности российского экономического и бизнес образования.

Пятая группа проблем представляет собой определение стратегических императивов государственного регулирования интеграции российского экономического и бизнес-образования в глобализирующийся рынок образовательных услуг, исследование влияния факторов внешней и внутренней среды на модернизацию управленческо-экономического образования, реализации принципов маркетингового менеджмента в российских вузах в условиях интеграции в мировое образовательное пространство.

Существующая мозаичность государственного регулирования экономического и бизнес-образования свидетельствует о сложноподчиненном характере его структурных элементов, многофункциональности национальной системы образования. Традиционные задачи и функции государства в сфере высшего образования интегрируются с проблемами модернизации высших учебных заведений в рамках рыночной образовательной среды и адаптации к требованиям глобального рынка образовательных услуг. Новая роль государства в глобальной системе основывается не только на вертикальных, но и на горизонтальных связях между различными элементами образовательной системы с целью формирования воспроизводства интеллектуального капитала через инновационную систему образования, структура которой способствует выявлению и продвижению всех перспективных элементов для производства знаний.

В условиях глобализации и интеграции национальных систем образования происходит качественная трансформация государственного регулирования, способного учесть интегральные тенденции образования, межуровневость, полисубъектность, открытость, информационность и т.д. В итоге государственное регулирование в сфере образования должно базироваться на модифицированных функциях управления, связанных с формированием стратегии образования и определением потребности в приоритетных направлениях ее развития, разработкой и реализацией государственных и международных программ развития образования, правовым регулированием трансферта знаний, модификацией перечня профессий и специальностей, определением порядка финансирования образовательной системы в рамках многоуровневого и долгосрочного бюджета, установлением новых государственных образовательных стандартов и гарантий, развитием информационного обеспечения системы образования, организацией работы органов образовательной статистики, отвечающих международным критериям и т.д.

Исследование государственного регулирования экономического и бизнес - образования показало, что:

-во-первых, для российского экономического образования сохраняется мировая тенденция большей душевой обеспеченности студентов высшего профессионального образования (ВПО) по сравнению с другими уровнями. В тоже время специфика РФ в том, что приоритет увеличения государственных расходов, как правило, отдавался общему образованию, а душевые расходы на ВПО в РФ в 13 раз меньше, чем в среднем по странам «большой семерки», расходы на среде профессиональное образование (СПО) меньше в 11 раз, а на начальное профессиональное образование (НПО) - в 7 раз. Разрыв душевой обеспеченности в сфере ВПО стал еще больше - 14,7 раза; в области СПО и НПО порядок превышения сохранился практически на прежнем уровне - 11,6 раза и 8,2 раза, соответственно.

-во-вторых, для экономического образования присущи принципы децентрализации и конкурсных механизмов финансирования инновационных проектов, переход на подушевое финансирование, которое пока не имеет четких нормативных критериев с точки зрения уровней профессионального образования (НПО; СПО; ВПО) и дополнительного профессионального образования; по уровням ВПО (бакалавриат, подготовка специалиста, магистратура); по форме обучения (очная, заочная, очно-заочная, дистанционная); по специальностям и направлениям подготовки специалистов, в зависимости от пространственного расположения вуза (учет региональных особенностей функционирования вуза). Все это свидетельствуют о формальной структурной конвергенции экономического образования, при отсутствии функциональной конвергенции образовательных систем;

-в-третьих, в государственном регулировании не учитывается пространственная неравномерность доступа к качественной системе образовательных услуг, как в рамках госгарантий (170 чел. на 10 тыс. населения), так и в рамках различных форм обучения и механизмов финансирования (в т.ч. образовательных кредитов), неравномерность по финансированию между уровнями образования (ВПО, СПО, НПО);

-в-четвертых, система государственной аккредитации отвечает в большей степени количественным критериям, а не качественным, поскольку она приспособлена под механизмы госзаданий, где лидирующие позиции занимают государственные вузы;

-в-пятых, государством сфера бизнес-образования выбрана в качестве экспортно-ориентированной, и концентрация базовых школ в г.г. Москва и Санкт-Петербург еще более поляризует характеристики образовательного пространства в сфере бизнес-образования в стране.

За годы вхождения в рыночные отношения, во многом позиции в сфере образования связаны с проблемой недофинансирования, как в сравнении с прошлым периодом (2/3 от уровня 1991 г.), так и в международном сравнении (см. рис. 14).

Рис. 14. Удельный вес расходов на образование в ВВП РФ с 2000-2005 г.

Динамика расходов бюджета на образование в 2000-2005 гг. свидетельствует об их увеличении с 2,9% ВВП практически до 3,65%. Между тем, в развитых странах образование финансируется в большем объеме: не менее 5,3-5,5% ВВП (в Японии, Китае, Южной Корее на образование выделяется от 15 до 20% ВВП).

И дело не только в росте расходов бюджета на образование, сколько в изменении принципов, механизмов, критериев финансирования, переходе на принципы децентрализации, связанной с введением нормативно-подушевого финансирования, механизма аккредитации и госзадания на конкурсной основе, введением системы государственных гарантий, образовательных кредитов и т.д.

Анализ сферы экономического и бизнес-образования, тем более, выявление стратегий и концепций его преобразования на основе сравнительного анализа, общемировых тенденций и трендов, аксиологических, когнитивных, компетентностных и методологических подходов, необходимо проводить только с учетом взаимовлияния социально-экономического развития России, как с точки зрения актуальных процессов, так и потенциальных.

С этой точки зрения логичными сегодня выглядят комплексные многоаспектные исследования векторов мирохозяйственного и национального развития на основе экономического потенциала и географической сегментации с учетом внешнеполитических и внутриполитических реалий. Прогнозно-аналитическая составляющая явилась бы основой для определения места и роли России в глобализирующемся мировом хозяйстве и отправной точкой для разработки концепции социально-экономического развития страны на среднесрочную и долгосрочную финансовую перспективу, создавая предпосылки для реального стратегического планирования экономического и бизнес-образования.

С определением концепции социально-экономического развития на макроуровне логически определяются отраслевые приоритеты и региональные приоритеты, что позволит определить направления развития фирм и предприятий на микроуровне. Объективно, исходя из потенциально новых экономических реалий, должна происходить концептуальная реформа на макро-, мезо- и микроуровнях, что, естественно, вызовет к жизни потребность в институциональных, инфраструктурных, кадровых изменениях в сложившейся, не всегда эффективной, системе высшего образования и позволит формировать государственный заказ на подготовку профессионалов, адекватных по своим компетентностным характеристикам знаниям и навыкам приоритетам развития рыночной экономики нового типа.

Профиль подготовки, наряду с количественной потребностью прямо зависит от актуального, а более всего, учитывая временной лаг (5-6 летний цикл подготовки специалиста), от потенциального спроса на специалиста, который, начиная обучаться сегодня, сможет приступить к профессиональной деятельности через несколько лет, должен определяться внятной стратегией экономического развития России с учетом отраслевых и региональных особенностей и потребностей.

Модернизация российской системы образования осуществляется в направлениях, связанных с повышением открытости образовательного рынка, унификации учебных программ на основе интеграции в мировую и европейскую системы образования (Болонский процесс), внедрения институциональных инноваций, в том числе основанных на современных информационных технологиях, например, дистанционного обучения, что позволяет не только расширить рынки предоставления образовательных услуг, но и повысить степень их конкурентоспособности. В прикладном аспекте функционирования российской образовательной системы на первый план выдвигаются проблемы связанные с технологиями унификации и формирования единых стандартов оценки качества образовательных услуг, процессами обработки и интерпретации учебной информации, необходимых для комплексного управления традиционными и альтернативными технологиями в целях обеспечения конкурентоспособности российской образовательной системы в целом.

Определяя управленческо-экономическое образование как одно из самых доминантных направлений высшего образования, непосредственно влияющего на способность экономики России выйти на количественно и качественно новые рубежи, обеспечивающие ей высокую конкурентоспособность в мирохозяйственных связях, представляется актуальным для решения более конкретных и прикладных задач, реализовать принципы маркетингового менеджмента в рамках данного сегмента в системе ВПО.

Маркетинговые подходы к выявлению проблем и, в последующем, вариантов их решения, должны определяться исходя из иерархической структуры государственного управления с проведением сегментации и маркетингового анализа эффективности принимаемых решений, как на макроуровне, так и на уровне непосредственных организаторов образовательного процесса (микроуровень), т.е. в ВУЗе.

При этом становится очевидным, что влияние внешней по отношению к образованию маркетинговой среды, предопределяет оптимальный выбор показателей и индикаторов, по которым возможно будет дать оценку экономических специальностей и эффективности предоставляемых образовательных услуг.

Маркетинговый анализ факторов внешней среды по отношению к высшему образованию, способных оказать решающее воздействие на его коренную модернизацию, показал, что важнейшим является состояние средней школы, качество знаний ее выпускников. И не только система школьного образования подлежит тщательному исследованию, сколько весь комплекс институтов знаний.

При решающем воздействии совокупных факторов, влияющих на повышение эффективности и результативности образовательного процесса, прямое и косвенное влияние внешней по отношению к ВПО среды, вуз является главным объектом процесса реформирования, остающимся в то же время основным субъектом, от профессиональной деятельности и компетентности которого зависит успех модернизации и достижение конкурентного превосходства в подготовке кадров, а соответственно, повышение конкурентного потенциала российской экономики.

Традиционная система функционирования вузов подлежит пересмотру, а с появлением платного образования, сокращением количества обучаемых на бюджетной основе, демографическим кризисом, трансформацией человеческого капитала в основной фактор производства в условиях информационного общества, все больше можно характеризовать ее как «образовательный бизнес». От того, насколько профессионально будет действовать менеджмент ВУЗа в соответствии со сложившимися современными реалиям, зависит стабильное поступательное развитие его кадрового потенциала, востребованность его выпускников на рынке труда, достижение превосходства в конкурентной борьбе с другими вузами.

Развитие образовательного антрепренёрства формирует конкурентные формы поставщиков образовательных услуг, усиливает их финансовую устойчивость, связанную с переливом финансовых, кадровых, материальных и интеллектуальных ресурсов между субъектами образовательного рынка на основе конкурентного выбора и реализации модели образовательных услуг, рыночной оценки их качества.

Экономическая природа образовательных услуг как доверительных благ, предполагает определенные ограничения и на маркетинговые инструменты продвижения новой образовательной услуги исходя из позиций традиционного и маркетинга партнерских отношений (см. табл. 4).

Следует отметить, что теория традиционного маркетинга слабо приспособлена для объяснения всего многообразия наблюдаемых партнерских отношений в рамках межвузовских интеграционных взаимодействий, что объясняется рядом обстоятельств: