Трансформаційні процеси у вітчизняній теорії та методиці навчання історії в школі (2010-2014 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Трансформаційні процеси у вітчизняній теорії та методиці навчання історії в школі (2010-2014 рр.)

Ігнатенко Наталія Віталіївна, кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри всесвітньої історії та релігієзнавства, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Анотація

Здійснено історико-ретроспективний аналіз особливостей розвитку вітчизняної теорії та методики навчання історії в школі у 2010-2014 рр.; охарактеризовано нормативно-правові документи, що утворюють її науково-методичний та нормативно-процесуальний супровід. Виявлено проблеми шкільної історичної освіти, вирішення яких сприяло переосмисленню засадничих принципів функціонування та розвитку теорії і методики навчання історії в школі.

Встановлено, що у 2010-2014 рр. теорія та методика навчання історії в школі перебувала в стані ситуативної трансформації вихід із якого змусив науковців шукати компроміс між політичною коньюктурою та змістом історичної освіти. В історіографічному, дидактичному та медійному дискурсах дана стратегія ґрунтувалася на ідеї узгодження конфліктних тем минулого у шкільних курсах історії, повернення до ідеї «братніх народів», вивчення історії з позиції «історичної коректності», «розвантаження» історичних дисциплін від складних формулювань та ідеології.

З'ясовано, що реалізація обраної стратегії супроводжувався спробами ідеологічної уніфікації, консолідації та централізації змісту шкільних курсів української та російської історії та створення «історично коректного» підручника і відповідної йому навчальної програми.

Зміни у теорії та методиці навчання історії в школі 2010-2014 рр. дефініційовано як період «зворотних трансформацій», перебіг яких на тлі соціально-економічної та політичної нестабільності в державі породив цілу низку кризових явищ в освіті загалом, та у шкільній історичній освіті зокрема. Його першочерговим завданням стало створення інструментів для повернення вектору розвитку національної освіти у площину радянської освітньої практики та вироблення єдиної концепції історії України яка не дозволила втиснути зміст шкільної історичної освіти в застарілі уявлення, російських демократів, для яких існував єдиний «руський» простір, об'єднаний у Російській державі

Ключові слова: освіта, історична освіта, державна політики в галузі історичної освіти, ґенеза історичної освіти, трансформаційні процеси в освіті.

Abstract

Transformation processes in the fatherland theory and method of teaching history at school (2010-2014)

Ignatenko Nataliya Vitaliyivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of World History and Religious Studies, Ternopil National Pedagogical University named after Volodymyr Hnatyuk

A historical-retrospective analysis of the peculiarities of the development of the domestic theory and method of teaching history at school in 2010-2014 was carried out; normative-legal documents that form its scientific- methodical and normative-procedural support are characterized. The problems of school history education were identified, the solution of which contributed to the rethinking of the fundamental principles of functioning and development of the theory and methodology of teaching history at school.

It was established that in 2010-2014, the theory and methodology of teaching history at school was in a state of situational transformation, the outcome of which forced scientists to seek a compromise between the political situation and the content of historical education. In historiographical, didactic, and media discourses, this strategy was based on the idea of reconciling conflicting topics of the past in school history courses, returning to the idea of «fraternal nations», studying history from the standpoint of «historical correctness», and «relieving» historical disciplines from complex formulations and ideology.

It was found that the implementation of the chosen strategy was accompanied by attempts to ideologically unify, consolidate and centralize the content of school courses in Ukrainian and Russian history and create a «historically correct» textbook and its corresponding curriculum.

Changes in the theory and methodology of teaching history at school in 2010-2014 are defined as a period of «reverse transformations», the course of which, against the background of socio-economic and political instability in the state, gave rise to a number of crisis phenomena in education in general, and in school history education in particular. His primary task was to create tools for returning the vector of national education development to the plane of Soviet educational practice and developing a unified concept of the history of Ukraine that did not allow the content of school history education to be squeezed into the outdated ideas of Russian democrats, for whom there was a single «Russian» space, united in the Russian state.

Keywords: education, historical education, state policies in the field of historical education, genesis of historical education, transformational processes in education.

Постановка проблеми

Зміни в системі освіти зумовлюють прогресивні/ регресивні зрушення в усіх сферах суспільного життя. Виконуючи функцію світоглядного орієнтиру, вона відображає багатогранність ідейного плюралізму в межах соціуму та тенденційність у характері його жаги до змін. Звідси прагнення до осмислення трансформаційних процесів у галузі освіти, як визначального фактору прогресивного розвитку суспільства, темпи якого значною мірою залежать від темпів еволюції його освітньої парадигми.

За роки незалежності України вітчизняна теорія та методика навчання історії в школі пройшла складний шлях докорінних змін. Як автономна підсистема історичної освіти, вона повсякчас перебувала у пошуку ефективних алгоритмів інтеграції теоретико-методолгічного інструментарію загальноосвітніх інновацій в концептуальні положення шкільної історичної освіти. У пошуках стабільної рівноваги, вона поступово перетворилася на узагальнену функціональну модель розвитку історичної теорії та практики, здатну не лише підпадати під трансформаційні процеси, а й самотужки продукувати їх. Це дозволяє розглядати комплекс продукованих нею ідей та концепцій як матрицю для формування сучасної траєкторії розвитку шкільної історичної освіти, підвищення якості та ефективності її змісту, методичного, організаційного та нормативно-правового забезпечення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Серед наукових праць що відображають ключові тенденції змін в історичній освіті у 2010-2017 рр. виділимо наукові праці Г. Касьянова, В. Смолія, О. Толочка, Л. Зашкільняка, О. Бойка, І. Гирича, О. Удода, Л. Чупрія та ін..; дискусійні статті Р. Шуста, А. Богуславської, К. Каплюк, Н. Сміяна, Г. Кропивки, С. Терна, І. Костів, Г. Кропивки, О. Пометун, С. Квіта, В. Брюховецького, В. Моринця, В. Панченка, A. Мелешевича, О. Бойка [247], Н. Гупана.

Окремо виділимо збірники документів, інтерв'ю та статей за редакцією B. Панченка («Час «дешевого клоуна» (Українська освіта: випробування горе-реформами)», 2011) та О. Удода («Шкільна історична освіта України: зміст, проблеми, пошуки», 2010). Опубліковані в них дописи С. Квіта, B. Брюховецького, В. Моринця, В. Панченка, А. Мелешевича, О. Бойка, А. Гирича, В. Кременя, Н. Гупан та ін. українських учених-педагогів є одночасно реакцією на «горе-реформаторство» Д. Табачника, яке, за висловом C. Квіта, поставило Україну перед небезпекою «радянізації» та русифікації освіти, реально загрожуючи відлученням її від світового інтелектуального простору [1, с. 2] та, квінтесенцією консолідованої думки учених на предмет важливості праксеологічного аналізу історичні свідомості як ментального конструкту інтерпретації минулого, розуміння сучасного й проектування майбутнього без здійснення якого історична освіта в Україні й надалі функціонуватиме без жодного уявлення про власну перспективу.

Мета статті - дослідження особливостей розвитку вітчизняної теорії та методики навчання історії в школі у 2010-2017 рр.

Виклад основного матеріалу

У 2010 р. Верховною Радою України було внесено зміни до Закону «Про загальну середню освіту», якими визначено повернення до 11-річного терміну навчання для здобуття загальної середньої освіти [2]. Цією ухвалою було одночасно перервано й цілковито нівельовано зумовлену євроінтеграційними процесами в Україні та необхідністю приведення вітчизняних освітніх стандартів у відповідність до норм світового співтовариства, масштабну загальноосвітню реформу «12-ти річна школа» (2001 р.) і розпочато ситуативну трансформацію результатом якої стали дезінтеграційні явища в освіті, подолання яких змусило науковців вкотре шукати компроміс між політичною коньюктурою та змістом історичної освіти.

Обґрунтовуючи нагальність «зворотної реформи», Міністр освіти і науки Д. Табачник апелював до економічної кризи на порозі якої застав Україну уряд В. Януковича. «Концептуальні засади 12-річної освіти розроблялися і ухвалювалися в роки стрімкого економічного зростання країни, коли держава мала найвищі темпи розвитку в Європі, а деякі роки - і в світі», - зазначав він на парламентських слуханнях «Запровадження 12-річної загальної середньої освіти в Україні: проблеми та шляхи їх подолання» (червень 2010) [3, с. 65]. «Та реалії свідчать, що Україна замикає першу сотню країн світу за рівнем використання інформаційно-комунікаційних технологій, конкурсний відбір підручників не забезпечив підвищення їх якості, оновлення змісту освіти пішло шляхом перевантаження навчальних програм, реформування системи підготовки вчителів так і не провели» [4].

Чи не найважливіше місце у реформі освіти Д. Табачника відводилося шкільній історичній освіті, а саме її концептуалізації. Запропонована ним стратегія змін ґрунтувалася на ідеї узгодження конфліктних тем минулого у шкільних курсах історії. Такий підхід до інтерпретації історії у світовій освітній практиці не був новим і доволі часто використовувався у випадках, коли не вирішені проблеми спільного історичного минулого держав-сусідів починали проникати у їх політичну площину. Українсько-російські відносини кін. ХХ - поч. ХХІ ст. у цьому контексті були хрестоматійними, адже наочно демонстрували характерний для цього процесу приклад боротьби за поділ «спільного минулого» між колишньою метрополією та окраїною, яка перетворилися на окрему політичну одиницю [5, с. 53].

Від проголошення незалежності у вітчизняному освітньому просторі відбулося дві спроби ідеологічної уніфікації, консолідації та централізації змісту шкільних курсів української та російської історії. Ініціаторами обох цих спроб, - за твердженням авторів аналітичної доповіді підготовленої в рамках дослідницького проекту «Україна в російському історичному дискурсі: проблеми дослідження та інтерпретації» (2013), - була російська сторона [5, с. 3]. Перша спроба датується до поч. 2000-х рр., коли внаслідок чергового українсько-російського ситуативного зближення у Москві було ініційовано створення українсько-російської робочої групи для аналізу стану висвітлення конфліктних тем, які викликали претензії з огляду на формування негативних стереотипів сусіда у змісті підручників з історії в Росії та Україні. Результати проведеної групою роботи були обговорені на ініційованій Інститутом загальної історії РАН конференції «Росія і Україна в європейському культурному просторі» (Москва, червень 2002 р.). Тоді ж було ухвалено меморандум щодо необхідність продовження обміну думками про зміст підручників з історії в Росії та Україні, при цьому питання спільного підручника поки що не піднімалося [5, с. 53].

Друга спроба - відноситься до жовтня 2010 р., коли на засіданні Міжурядової комісії України й Росії з питань гуманітарної співпраці Міністром освіти і науки України Д. Табачником було анонсовано створення робочої групи з українських і російських учених для підготовки навчальних посібників з історії від найдавніших часів до ХХІ ст. Попри те, що посібник було адресовано вчителям, його ідеологічний контекст на перспективу мав вирішити і «проблему написання історично коректного тексту, наповненого фактами в кількості необхідній і достатній для адекватного сприйняття учнем історичного процесу» [6]. Вивчення історії з позиції «історичної коректності», - зазначав в одному з інтерв'ю Міністр Д. Табачник, - вимагає вироблення єдиної концепції історії України яка не дозволить особистим смакам, комплексам і фобіям будь-якої посадової особи змінювати її контекст. «Так, наприклад, у розділі історії Європи середини ХХ сторіччя підручник має допомогти вчителеві пояснити учням, чим відрізнялася Велика Вітчизняна війна від Другої світової, які коаліції брали участь у війні і які були їхні цілі, де проходили лінії фронтів, хто, коли, кому і з якої причини війну оголосив, хто визнаний світом агресором, хто в кого приймав капітуляцію. Напевно, після того, як весь цей матеріал буде якісно засвоєний учнем, у нього не буде ніяких проблем з ідентифікацією особистостей Сталіна і Бандери з Шухевичем. В обох випадках я абсолютно згоден з колишнім прем'єр-міністром Польщі Лєшеком Міллером: Сталіну не можна ставити пам'ятника, оскільки він безпосередній винуватець смерті багатьох ні в чому не винних людей. Але точно так само ми не можемо заперечувати роль Сталіна як Верховного головнокомандувача сили переможців і лідера країни, яка винесла основний тягар війни, в досягненні Великої Перемоги. А Бандера і Шухевич залишаться в історії як націоналісти і організатори масових вбивств, але при цьому вони ще й будуть навічно заплямовані колабораціонізмом» [6].

Заявлена Міністром Д. Табачником позиція по суті стала преамбулою до нового етапу концептуалізації шкільної історичної освіти, а робота над створення «історично коректного» підручника і відповідної йому навчальної програми (прикметно, що не навпаки) - його лейтмотивом. На перший погляд цей процес проходив справді майже як належить: спочатку ухвалили зміни до Закону Про загальну середню освіту (2010 р.), тоді розробили Концепцію історичної освіти (2011 р.) (яка, «за традицією», не була оприлюднена, хоча офіційно й не відхилена), потім історичний компонент Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти 2011 р. і лише тоді, у 2012 р. - навчальна програма з історії. Та на практиці прагнення Міністра Д. Табачника втиснути зміст шкільної історичної освіти «в застарілі уявлення, російських демократів ХІХ століття, для яких існував єдиний «руський» простір, об'єднаний у Російській державі» [7], розпочалися ще у 2010 р. Незважаючи на гуманістичний підтексті та зовнішню відповідність Рекомендаціям Комітету міністрів Ради Європи «Про викладання історії у XXI столітті в Європі» (2001), вміщена у лещата політичної доцільності та вкрай суперечливих для значної частини населення України політичних уподобань та історичних тлумачень ідея «братніх народів», знайшла відображення у запропонованій МОН України для вивчення в школі новій концепції Другої світової війни, в якій Українська РСР розглядалася як єдина на той час українська держава, а представники національно-визвольного руху - як вороги, збройна боротьба яких підривала її підвалини. «Думаю, - зазначав з цього приводу Д. Табачник, - учні повинні знати, що будь-яка революція, руйнуючи державні структури, випускає на волю настільки руйнівну стихію взаємної ненависті, що громадянські війни, які починаються після революцій, практично завжди стають ще більш руйнівними, аніж зовнішні вторгнення...» [7]. Дане твердження Міністра, розраховане на те аби переконати школярів у недоцільності збройної боротьби Української повстанської армії, інкорпороване в систему історичного пізнання по суті, зруйнувало інтелектуальну матрицю їх розуміння суспільного прогресу в основі якого знаходиться боротьба (не рідко збройна) пригноблених верств населення, соціальних чи етнічних груп за зміну свого становища на краще. Взяте за основу, воно не просто заперечувало величезну й у підсумку прогресивну роль, яку в історії людства відіграли Англійська та Французька революції, Війна за незалежність США, Громадянська війна в США тощо, а й спрощувало та примітивізувало розуміння школярами минулого, породжуючи водночас нову інтерпретацію європейських теоретико-методологічних підходів до вивчення історії, де багатосотлітній терор та знищення українського народу інтерпритувалися під личиною спільної історичної й культурної спадщини. При цьому «спрощення історії» розглядалося як своєрідна стратегія «розвантаження» курсу від складних формулювань та ідеології (під якою розуміють ціннісний контекст).

Яскравим прикладом подібного роду розвантаження стала навчальна програма пропедевтичного курсу історії для п'ятого класу (2010 р.) [8], яка одним махом «розвантажила» учнів від героїв Крут, Українських Січових Стрільців, визвольної боротьби УПА в роки Другої світової війни, суспільно-політичних подій в Україні початку ХХІ ст. й поняття «Українська держава», а створені на її основі підручники - ще й і від деяких знакових подій сучасної української історії. Так, останній параграф підручника В. Мисана за 2010 р. хронологічно завершувався 2001 р. (святкуванням десятиріччя незалежності України). Описані ж автором події 2004-го та 2010 рр. були вилучені, як такі, що відсутні у програмі курсу [9]. Анологічний цьому підручник В. Власова та О. Данилевської хоч і зберіг ширші хронологічні межі (до 2010 р. - обрання на посаду президента В. Януковича), однак був позбавлений навіть згадки про Помаранчеву революцію [10].

Перегрупування зазнали також навчальні програми для старшокласників. Приводом до цього стало повернення до 11-річного терміну навчання й зумовлена ним потреба в оптимізації предметів інваріантної складової у профільній школі. Як наслідок, у 10 класі програма курсу історії України «розвантажилася» трьома додатковими темами: «Українська СРР в умовах нової економічної політики (1921-1928)»; «Закріплення Радянської влади в Україні (1929-1938)»; «Західноукраїнські землі в 1921-1939 рр.»; всесвітня історія - двома: «Світ у період економічної кризи 1929-1933 рр. та подолання її наслідків»»; «Назрівання Другої світової війни» [11, с. 2-13].

Оскільки коригування змісту історичних дисциплін відбувалося без попередньої підготовки, виникла проблема з їх методичним супроводом. На відміну від п'ятого класу, учні якого на початок 2010/11 н. р. все ж отримали нову версію підручника, старшокласники не завжди мали можливість скористатися такою нагодою. Заповнити інформаційний вакуум вкотре взялися науково-методичні журнали, на сторінках яких цілими розділами друкувалися тексти нових підручників з всесвітньої історії Л. Щупака та І. Морозової, історії України Н. Гупана, О. Пометун, Г. Фреймана, Т. Ладиченко й О. Осмоловського та ін.

Слід зазначити, що трансформаційні процеси 2010 р. проходили на тлі і в контексті нищівної критики «Концепції та програми викладання історії України» 2009 р. Її авторів звинувачували у намаганні «європеїзувати» історію України, показати, що вплив Європи на Україну був значно більшим, ніж вплив Росії; сформувати відверто негативне ставлення учнів до Радянського Союзу і радянського режиму, який прирівнювали до фашистського; необґрунтовано замінити поняття «Велика вітчизняна війна» на «Друга Світова війна»; героїзувати події національно-визвольного руху ОУН, УПА й т.і. Та, передусім, таке несприйняття було викликане застосованим у «Концепції» антропологічним підходом до структурування змісту історичних дисциплін, відповідно до якого, першість у висвітленні втрачали події політичної і міліарної історії. Цікаво, що попри гостру реакцію, МОН України в особі Д. Табачника на загал повсякчас декларувало ту ж саму позицію: відхід від історії війн та революцій на користь неконфліктних, «політично нейтральних» проблем, пов'язаних з історією повсякденності [12, с. 2].

На практиці ж мілітарна складова змісту предмету зростала і найбільше це стосувалося саме подій ХХ ст. Як наслідок, намагання уникнути політизації історичних знань з метою перетворення їх на аргумент для нав'язування «правильних» оцінок масовій свідомості, запропоноване «Концепцією» 2009 р., розцінювався як порушення «об'єктивності» у трактуванні спільного із нею радянського минулого [13]. За таких обставин, у 2010 р. робоча група МОН України розпочала роботу над проектом нової Концепції шкільної історичної освіти. Її концептуальні положення лягли в основу розробленого у 2011 р., історичного компоненту освітньої галузі «Суспільствознавство» у «Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти» та навчальної програми з історії для основної школи (2012 р.).

На перший погляд видавалося, що запропонована МОН України реформа відповідала усім ознакам логічності, послідовності та структурованості. Однак, «диявол» криється у деталях. Якщо «Концепція» окреслювала відверто проросійський вектор розвитку шкільної історичної освіти (так би мовити, в контексті історії «братніх слов'янських народів»), то «Державний стандарту базової і повної загальної середньої освіти» моделював їй проєвропейське майбутнє, шляхом поетапної інтеграції (2011-2014 рр.) в єдиний європейський освітній простір. Розглянемо цю ситуацію детальніше.

На відміну від світової практики, де Державний стандарт виконує функцію еталону якості освіти, процес стандартизації вітчизняної системи освіти носив почасти регламентаційний характер. Як наслідок, змісту українських освітніх стандартів першого покоління (2004; 2011 рр.) часто були притаманні розмитість у формулюваннях та неоднозначність у характеристиках задекларованих імперативних норм і положень, що на практиці доволі часто оберталося небезпекою їх довільного трактування ба навіть ігнорування.

Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти 2011 р. винятком тут не став. Розроблений в рамках реалізації «Національного плану дій на 2011 р. щодо впровадження Програми економічних реформ на 2010-2014 рр. «Заможне суспільство, конкурентоспроможна економіка, ефективна держава», він ґрунтувався на засадах особистісно-зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів, що мали бути реалізовані в освітніх галузях і відображені в результативних складових змісту базової і повної загальної середньої освіти. Стандарт включав шість освітніх галузей, у тому числі «Суспільствознавство», яка (на відміну від Стандарту 2004 р.) втілювалася не через одну (суспільствознавчу), а через дві чітко прописані компоненти: суспільствознавчу та історичну [14].

Реалізуючи загальну мету галузі («забезпечення розвитку учня як особистості, що керується гуманістичними нормами і цінностями, усвідомлює себе громадянином України та успішно самореалізується в сучасному українському суспільстві»), історична компонента була спрямована на «формування ідентичності та почуття власної гідності учнів» шляхом «осмислення соціального та морального досвіду минулих поколінь, розуміння історії і культури України в контексті історичного процесу». За пріоритетністю змістових ліній вона дуже нагадувала «Концепцію та програму викладання історії України» 2009 р. Наприклад, у ній, як і у Концепції 2009 р. декларувалася антропологізація історичного минулого, простежувалася зосередженість на різноманітних проявах буття людини, акцентувалася перевага у вивченні історії демократичних ідей, етапів становлення та розвитку інституту прав людини й громадянського суспільства [14]. Однак, були і свої особливості. Так, в числі пріоритетів історичної компоненти освітньої галузі «Суспільствознавство» було названо «усвідомлення учнями поліетнічності та багатокультурності України через історії людських спільнот, що населяли або населяють її територію; виважену й неупереджене вивчення контроверсійних та дражливих тем в історії України, Європи та світу; збалансований виклад політичної, соціально-економічної історії та історії культури» на тлі допустимої «Державними вимогами до рівня загально-освітньої підготовки учнів старшої школи», «можливість співіснування різних думок щодо однієї історичної події світової та української історії» [14].

Такі формулювання абсолютно відповідали заявленій МОН України стратегії «узгодження» конфліктів в українсько-російській історії, та тезі Д. Табачника, «що любов до України не повинна передбачати упередженість до інших країн» [15], але, одночасно, наближали її, за висловом Ф. Турченка, до втрати суверенності в історичному та й освітньому просторі [5, с. 61-62].

Суперечливий характер історичної компоненти освітньої галузі «Суспільствознавство» поглиблювався у навчальних програмах з історії 2012 р. Їх підготовка стала резонансною подією в українському освітньому середовищі. Передусім громадськість турбувала утаємниченість довкола процедури укладання програм та шкільних підручників. Особливо виразно ця проблема поставала на тлі тривалих та прозорої дискусій з приводу Державного стандарту та навчальних програм у 2003-2004 рр., коли до обговорення залучалось широке коло фахівців-істориків, методистів, учителів, громадські організації, навіть Рада Європи. У 2011 р. ситуація склалася по іншому. «Розвантаження» навчальних програм проходило утаємничено, а до процедури їх укладання, - за висловом С. Терна, - залучалися люди, яких спеціалісти здебільшого не знали [16]. Наслідком проведеної роботи стала, за словами О. Пометун, - безпрецедентна зміна більше як тридцяти положень змістового та компетентнісного наповнення Програми з історії [17]. Така статистика дозволяє характеризувати реформи 2010-2012 рр. виключно з позиції активної боротьби за зміст історичної освіти.

На тлі цієї боротьби роздуми про удосконалення методики навчання історії були мало актуальними. Підтвердження даної тези знаходимо знову ж таки у науково-методичних журналах. Проведений нами аналіз дозволяє стверджувати, що кількість надрукованих у них публікацій методичного характеру в 2011-2012 рр. у порівнянні з 2004-2005 рр. (після ухвалення Державного стандарту 2004 р.) знизилася майже вдвічі. При цьому спостерігається цікава закономірність - зменшення частки науково-методичних публікацій за авторства істориків та методистів на користь готових конспектів уроків розроблених учителями.

До прикладу, у 2012 р. в журналі «Історія в сучасній школі» на одну науково-методичну публікацію припадало в середньому п'ять конспектів уроків, а у 9,10, 11-12 номерах їх не була зовсім. На перший погляд така практика видавалася навіть прогресивною. Так би мовити «свій до свого по своє»: досвідчені вчителі ділилися досвідом із своїми колегами. Та насправді вона ілюструвала більш приземлену проблему відсутності науково-методичного супроводу впроваджуваної реформи. Тож, залишаючись наодинці із проблемою реалізації задекларованих Стандартом та навчальною програмою змін, учителі просто змушені були інтуїтивно шукати шляхи її самостійного вирішення. У своїй загальній масі такий досвід був малопродуктивним, адже усував хіба що одну проблему - підготовку конспекту до кожного уроку. Про якість цього конспекту не йшлося. Незважаючи на попит, репрезентована видавництвами «Шкільний світ», «Основа», «Педагогічна преса» та ін. друкована продукція на цю тему мало відповідала критеріям реалізації інноваційного, особистісно-орієнтованого, діяльнісного та компетентнісного підходів до навчання історії, попри те, десятками тисяч примірників тиражувала дидактичну неграмотність окремих авторів [18, с.7].

Таким чином незважаючи на низку позитивних зрушень, зокрема, спробу наповнити освітнє середовище сучасними інформаційно-комунікаційними засобами навчання, трансформацію пропедевтичного курсу історії у 5 класі, запровадження окремих уроків-практичних занять, оглядових уроків, метою яких було налагодження міжпредметних зв'язків між курсами, на завершення 2013 р. у національній освіті накопичився цілий ряд системних проблем. Більшість із них, на думку В. Кременя, - була пов'язана із невідповідністю національної системи освіти передовій європейській і світовій практиці, зумовленою безпідставно законодавчо скасованим переходом школи до 12-річної повної загальної середньої освіти [19, с. 4].

Ініційована на тлі світової економічної кризи, чергова радикальна перебудова національної моделі освіти породила недовіру, розгубленість, суперечливість в оцінках її правомірності з боку освітян та широкого кола громадськості. І хоча ледь не вперше у практиці реформування шкільної історичної освіти з ініціативи МОН України було зроблено спробу щось зробити як належить (спочатку розробили Концепцію, потім Державний стандарт, а потім уже - відповідно до стандарту - навчальні програми), історична наука так і не змогла запропонувати школі адекватну часу нову методологію та концепцію шкільної історичної освіти. Вакуум, який утворився після відмови від марксиської парадигми часто змінювався цивілізаційними, культурологічними, стадіальними, соціологічними та іншими підходами, кожен з яких акцентував увагу на окремих аспектах соціогенезу. Однак, перше десятиліття 2000-х рр. вкотре дало зрозуміти, що суспільство ХХІ ст. потребує не стільки знаючої, скільки компетентної особистості, здатної застосовувати набуті знання у повсякденному житті, приймати на їх основі рішення та нести за ці рішення відповідальність.

Література

1. Час «дешевого клоуна» (Українська освіта: випробування горе-реформами) / Упоряд. В. Панченко. Київ: ТОВ «Аграр Медіа Груп», 2011. 99 с.

2. Про загальну середню освіту: Закон України. Редакція від 27.07.2010 р. № 651- XIV.

3. Гриневич Л. Концептуальні ідеї реформи «Нова українська школа» у світлі української педагогічної думки. Український педагогічний журнал. 2022. № 4. 98-111.

4. Сміян Н. Тепер випускатимемо 11-класників? Голос України. 19.06.2010.

5. Касьянов Г., Смолій В., Толочко О. Україна в російському історичному дискурсі: проблеми дослідження та інтерпретації. Київ. 2013. 128 с.

6. Підручник з історії від Табачника. Zmdnet. 5.06.2010.

7. Шуст Р. Дискусія щодо підручника історії. Zaxid.net. 18.06. 2010.

8. Інструктивно-методичних рекомендаціях МОН України щодо вивчення у загальноосвітніх навчальних закладах предметів інваріантної складової навчального плану у 2010/2011 н.р.: Лист Міністерства освіти і науки України від 21.08.2010. № 1/9-580.

9. Мисан В. Вступ до історії України. Київ: Генеза. 2010. 176 с.

10. Власов О.С., Данилевська О.М. Вступ до історії України. Київ: Генеза. 2010. 208 с.

11. Нові навчальні програми для 11-річної школи. Історія в школах України. 2010. № 11-12. С. 2-55.

12. Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення у загальноосвітніх навчальних закладах предметів суспільно-гуманітарного спрямування у 2010/2011 навчальному році. Історія в школах України. 2010. № 7-8. С. 2-5.

13. Литвин В. Історія: «єдина наука» чи інструмент політики, крайнім виявом якої є війна? 2022.

14. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. Постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 р. № 1392.

15. Табачник впровадить нову концепцію історичної освіти. Українські новини. 17.04. 2010.

16. Терно С. Нова програма з історії - повернення в тоталітарне минуле? Historians. 22.04.2013.

17. Пометун О. Історія однієї фальсифікації. Українська правда. 7.02.2013.

18. Мисан В. Сучасний урок історії: навчально-методичний посібник. Київ: Шкільний світ, 2010. 120 с.

19. Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні / за заг. ред. В.Г. Кременя. Київ: Педагогічна думка, 2016. 448 с.

історична освіта школа

References

1. Chas «deshevoho klouna» (Ukrainska osvita : vyprobuvannia hore-reformamy) (2011). [The time of the "cheap clown" (Ukrainian education: trials of grief-reforms)]. / Uporiad. V. Panchenko. Kyiv: TOV «Ahrar Media Hrup». 99. [in Ukrainian].

2. Pro zahalnu seredniu osvitu: Zakon Ukrainy. (2011). [On general secondary education: Law of Ukraine]. Redaktsiia vid 27.07.2010. 651-XIV. [in Ukrainian].

3. Hrynevych L. (2022). Kontseptualni idei reformy «Nova ukrainska shkola» u svitli ukrainskoi pedahohichnoi dumky. [Conceptual ideas of the "New Ukrainian School" reform in the light of Ukrainian pedagogical thought]. Ukrainsky ipedahohichnyizhurnal. 4. 98-111. [in Ukrainian].

4. Smiian N. (2010). Teper vypuskatymemo 11-klasnykiv? [Now we will graduate 11th graders?]. Holos Ukrainy. 19.06.2010. [in Ukrainian].

5. Kasianov H., Smolii V., Tolochko O. (2013). Ukraina v rosiiskomu istorychnomu dyskursi: problemy doslidzhennia ta interpretatsii. [Ukraine in Russian historical discourse: problems of research and interpretation]. Kyiv. 128. [in Ukrainian].

6. Pidruchnyk z istorii vid Tabachnyka. (2010). [History textbook from Tabachnyk]. Zakhd.net. 5.06.2010. [in Ukrainian].

7. Shust R. Dyskusiia shchodo pidruchnyka istorii. (2010). [Discussion about the history textbook]. Zaxid.net. 18.06. 2010. [in Ukrainian].

8. Instruktyvno-metodychnykh rekomendatsiiakh MON Ukrainy shchodo vyvchennia u zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladakh predmetiv invariantnoi skladovoi navchalnoho planu u 2010/2011 n.r. (2010). [Instructional and methodological recommendations of the Ministry of Education and Culture of Ukraine regarding the study of subjects of the invariant component of the curriculum in general educational institutions in 2010/2011].: Lyst Ministerstva osvity i nauky Ukrainy vid 21.08.2010. 1/9-580. [in Ukrainian].

9. Mysan V. (2010). Vstup do istorii Ukrainy. [Introduction to the history of Ukraine]. Kyiv: Heneza. 176. [in Ukrainian].

10. Vlasov O.S., Danylevska O.M. (2010). Vstup do istorii Ukrainy. [Introduction to the history of Ukraine]. Kyiv: Heneza. 208. [in Ukrainian].

11. Novi navchalni prohramy dlia 11-richnoi shkoly. (2010). [New educational programs for 11-year school]. Istoriia v shkolakh Ukrainy. 11-12. 2-55. [in Ukrainian].

12. Instruktyvno-metodychni rekomendatsii shchodo vyvchennia u zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladakh predmetiv suspilno-humanitarnoho spriamuvannia u 2010/2011 navchalnomu rotsi. (2010). [Instructional and methodological recommendations regarding the study of social and humanitarian subjects in general educational institutions in the 2010/2011 academic year]. Istoriia v shkolakh Ukrainy. 7-8. 2-5. [in Ukrainian].

13. Lytvyn V. (2022). Istoriia: «yedyna nauka» chy instrument polityky, krainim vyiavom yakoi ye viina? [History: "the only science" or a tool of politics, the extreme manifestation of which is war?]. [in Ukrainian].

14. Derzhavnyi standart bazovoi i povnoi zahalnoi serednoi osvity. (2011). [State standard of basic and full general secondary education]. Postanova Kabinetu Ministriv Ukrainy vid 23.11.2011. 1392. [in Ukrainian].

15. Tabachnyk vprovadyt novu kontseptsiiu istorychnoi osvity. (2010). [Tabachnyk will introduce a new concept of historical education]. Ukrainski novyny. 17.04. 2010. [in Ukrainian].

16. Terno S. (2013). Nova prohrama z istorii - povernennia v totalitarne mynule? [A new history program - a return to the totalitarian past?]. Historians. 22.04.2013. [in Ukrainian].

17. Pometun O. (2013). Istoriia odniiei falsyfikatsii. [The story of one falsification]. Ukrainska pravda. 7.02.2013. [in Ukrainian].

18. Mysan V. (2010) Suchasnyi urok istorii: navchalno-metodychnyi posibnyk. [Modern history lesson: educational and methodological guide].Kyiv: Shkilnyi svit. 120. [in Ukrainian].

19. Natsionalna dopovid pro stan i perspektyvy rozvytku osvity v Ukraini. (2016). [National report on the state and prospects of education development in Ukraine]. / za zah. red. V.H. Kremenia. Kyiv : Pedahohichna dumka. 448. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru