Репрезентація історії України ХХ ст. у підручниках європейських країн

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, Україна

Харківський ліцей № 161 «Імпульс» Харківської міської ради Харківської області, Україна

Репрезентація історії України ХХ ст. у підручниках європейських країн

Доценко Марія Ігорівна

магістрант історичного факультету

Доценко Ігор Борисович

вчитель історії вищої кваліфікаційної категорії

старший вчитель

Анотація

репрезентація явище історія минуле

В роботі розглянуто специфіку репрезентації подієвого, картографічного та персоналізованого вимірів подій, процесів і явищ історії України ХХ ст. у сучасних підручниках з історії, виданих у провідних країн Західної Європи (Франція, Велика Британія, Німеччина) та Польщі, проаналізовано специфіку репрезентації подій історії України ХХ ст. у сучасних польських підручниках з історії з огляду на контроверсійність українсько-польських метанаративів та реалізації курсу на «подолання минулого».

Ключові слова: історія України ХХ ст., шкільний підручник, Велика Британія, Франція, Німеччина, Польща, «подолання минулого».

Title (in English): The representation of the 20th-century Ukrainian history events in the european countries' textbooks

Summary

The paper examines the specifics of the representation of event, cartographic and personalized dimensions of events, processes and phenomena of the history of Ukraine in the 20th century. in modern history textbooks published in the leading countries of Western Europe (France, Great Britain, Germany) and Poland, the specifics of the representation of events in the history of Ukraine in the 20th century are analyzed. in modern Polish history textbooks in view of the controversial nature of Ukrainian-Polish metanarratives and the implementation of the course on "overcoming the past".

Keywords: history of Ukraine of the 20th century, school textbook, Great Britain, France, Germany, Poland, "overcoming the past".

Формування уявлень про минуле окремої держави, певного регіону чи людства в цілому являє собою невід'ємну складову сучасної шкільної освіти у будь-якій країні світу. Знання, отримані школярами у ході вивчення окремих історичних курсів чи суспільствознавчих дисциплін із вмонтованими (інтегрованими) історичними блоками, з огляду на їхнє як фактографічне, так і на ціннісне наповнення відіграють надзвичайно важливу роль у процесі конструювання ідентичності учнівства, адже, будучи за своєю суттю спрямованими на закладення у його свідомості певного ядра уявлень про події з історії власної країни та світу загалом, а також формування певного ставлення до них, відповідно до усталеної у рамках пануючого метанаративу ціннісно-інтерпретаційної матриці, вони нерідко стають єдиним джерелом уявлення про минуле. З огляду на це, принципово важливу роль у процесах соціального конструювання та реконструювання минулого на рівні окремої держави відіграють шкільні підручники з історії, що є не лише «масовими навчальними книгами, що висвітлюють предметний зміст освіти та визначають передбачені навчальною програмою види навчальної діяльності з урахуванням вікових та інших особливостей учнів» [1], а й своєрідними інструментами конституювання певної національної ідентичності, легітимації влади та формування лояльного ставлення до неї, виховання патріотизму, структурування соціального простору тощо.

Усвідомлення українською науковою спільнотою непересічної ролі шкільних підручників у процесі формування ідентичності зумовило появу ряду досліджень, спрямованих на визначенні ролі підручників у процесі розбудови незалежної національної держави в Україні [2], визначення специфіки відображення подій різних періодів в у підручниках з історії України для різних класів як з огляду на фактографічне наповнення [3], так і з точки зору аналізу візуального оформлення [4], еволюції закладених у наратив паттернів та історичних міфів у позитивній та негативній конотаціях терміну [5] тощо. Тривалий час поза увагою дослідників залишалася специфіка репрезентації України й її історії у закордонних підручниках, передовсім виданих у країнах Центральної та Західної Європи, як своєрідного маркеру ставлення суспільств даних країн до України в її минулому та сьогоденні. Таку проблему на матеріалах кейсів чотирьох країн - Великої Британії, Франції, Німеччини та Польщі дозволяє частково вирішити проведене Українським інститутом у 2022 р. дослідження, присвячене особливостям висвітлення історії України ХХ ст. у шкільних підручниках зазначених країн [6].

Цілком закономірно, що у підручниках західноєвропейських країн (Великобританія, Франція, Німеччина) події з історії України не розглядаються як окремий сегмент питань (у рамках тем чи підтем), а «вписуються» до загального контексту історичного розвитку держав, до складу яких вони входили (у німецьких та британських підручниках такі згадки пов'язані суто з Російською імперією чи СРСР, у французьких підручниках зрідка фігурують і при вивченні тем, пов'язаних з історією Османської імперії, зокрема у контексті турецьких війн та завоювань, а також діяльності Сулеймана Великого [7]), або загальноєвропейських подій та процесів, які були ним притаманні («містки» між західноєвропейською та українською історією «прокладаються» здебільшого крізь призму Першої та Другої світових воєн, а також Голокост). Подібна фрагментарність, якщо не маргіналізація українських сюжетів, зумовлена комплексом причин, до яких слід віднести не лише фактичну відсутність інтересу до «українського питання» у країнах Західної Європи до початку повномасштабного вторгнення у 2022 р., свідчити про яку дозволяє наявність значної кількості фактографічних помилок, зумовлену, ймовірно, невисоким рівнем обізнаності авторів підручників про подій історії України, а й специфіку системи шкільної історичної освіти. Доволі прогнозовано, що в умовах побутування інтегрованих курсів (загальноісторичні курси у Великій Британії та Німеччині, комплексний інтегрований курс з історії та географії у Франції), у яких події всесвітньої історії виступають скоріше фрагментарним контекстоутворюючим тлом, необхідним для розуміння певної геополітичної ситуації, розстановки сил на міжнародній політичній арені у певний період, доповненням до подій національної історії, на матеріалі якого здобувачі освіти переважно старших класів (фактична відсутність згадок про події в Україні до ХХ ст. у досліджуваних британських і німецьких підручниках та дуже епізодичне, позбавлене національного маркування висвітлення історії українських земель від скіфів до Першої світової війни у французьких підручниках дозволяє стверджувати про актуалізацію українських сюжетів саме у ході вивчення історії старшокласниками), удосконалюють навички роботи з інформацією, розвивають критичне мислення, вибудовують ціннісні орієнтири тощо, окремі події з історії України у кращому випадку перебувають на периферії уваги школярів.

Нечисленні згадки про українське минуле, що трапляються на сторінках західноєвропейських підручників, здебільшого вписуються у детерміновану наступними маркерами подієву схему: Перша світова війна - події 1917 р. на теренах Російської імперії - громадянська війна у Росії - політика В. Леніна та Й. Сталіна - Друга світова війна - розпад СРСР, до якої іноді додаються сюжети про боротьбу радянського керівництва з опозиційними рухами, депортації, політику М. Хрущова та Л. Брежнєва [7]. Найчастіше згадуваними подіями з українського історичного метанаративу у французьких, британських та німецьких підручниках є Голодомор, що можна вважати досягненням української дипломатії та успішності політики, спрямованої на популяризацію знань про цю трагічну подію у світі, Голокост, що є своєрідним відображенням намагання інтегрувати Україну та події з її історії до загальноєвропейського метанаративу, а також аварія на ЧАЕС, що зумовлено її значними негативними наслідками для людства, його здоров'я, безпеки та екології загалом.

У питаннях, пов'язаних з подіями Першої світової війни, Україна фігурує лише місце бойових дій або як окупована у 1918 р. австро-угорськими військами територія, не маркована спеціальним чином на переважній більшості карт. Розгортання подій 1917 р. трактується учням досліджуваних країн у суто російському вимірі, без висвітлення у переважній більшості підручників (окрім одного британського, у якому відокремлення українського уряду від Росії позиціонується як одна з причин Липневої кризи) [8] національного виміру подій, національно-визвольних змагань в Україні тощо, у кращому випадку Україна фігурує як одна з тих країн, що утворилися після розпаду Російської імперії. Менш згадуваними, ніж події Першої світової війни та революції 1917 р. є події громадянської війни на теренах колишньої Російської імперії,найбільш яскраво вони представлені французьких підручниках, де трапляються згадки про радянсько-польську війну, захоплення більшовиками Криму та евакуацію з Севастополя [7].

У матеріалі, присвяченому перебуванню при владі В. Леніна Україна найчастіше згадується лише як одна з республік новоутвореного СРСР, значно більше уваги якій приділяється у сюжетах про політику Й. Сталіна, коли український контекст можна простежити у питаннях, пов'язаних переважно зі сталінськими репресіями та колективізацією. У переважній більшості підручників можна простежити апелювання до теми Голодомору, який трактується або як штучно організований радянським керівництвом голод, посилений погіршенням природно-кліматичних умов, або як загальносоюзний голод, який найбільше серед усіх радянських республік вразив саме Україну; попри періодичні згадки про визнання багатьма країнами Голодомору геноцидом, він, у переважній більшості підручників, на відміну від, наприклад, геноциду вірмен під час Першої світової війни [7], не постулюється як геноцид, а у деяких британських підручниках питання обґрунтованості визнання Голодомору геноцидом взагалі формулюється як дискусійне і пропонується учням для саморефлексії та обговорення [8]. Присвячені Голодомору тексти нерідко мають значну кількість фактографічних та логічних викривлень, фейкових зображень (наприклад, плакат «їсти власних дітей - це варварський вчинок» в одному з британських підручників [8]), що можна інтерпретувати як прояв відсутності глибокого інтересу укладачів підручників до даних проблем.

Український контекст подій Другої світової війни найчастіше фігурує у рамках висвітлення подій Голокосту, причому як на рівні періодичних згадок окремих місць розстрілів, у т. ч. Бабиного Яру, у текстовому чи картографічному вимірі, так і на рівні використання фотодокументів (фото українського юнака з табличкою у концтаборі Аушвіц чи розстрілу жінки-українки, наведене з підписом «Страта, Україна, 1942 р.» у німецьких підручниках [9]) чи уривків з історичних джерел (наприклад, документальна вставка зі спогадами Д. Пронічевої, свідка розстрілу у Бабиному Яру в одному з британських підручників [8]

). Показово, що питання, пов'язані зі злочинами нацистів на українських землях фігурують не лише у французьких та британських, ай у німецьких підручниках, що можна вважати своєрідним проявом «подолання» сучасними німцями власного минулого та постулювання необхідності «примирення» з ним вже на рівні роботи з учнівською молоддю. Фактографічний вимір подій, пов'язаних з Україною у роки Другої світової війни представлений здебільшого у французьких підручниках, де український контекст актуалізується крізь призму подій встановлення окупаційного режиму на українських землях, корінного перелому у війні у ході Сталінградської та Курської битв, вигнання загарбників з території СРСР, а також проведення конференції лідерів союзників у Ялті [7].

У питаннях, пов'язаних із розпадом СРСР як держави-антагоніста Західного світу український контекст хоча і фігурує, але він представлений не з позицій національно-визвольного руху за незалежність як одного з факторів, що детермінують падіння Радянського Союзу (як це прийнято вбачати в історичному метанаративи України та інших країн т. з. «пострадянського простору»), а лише як констатація факту утворення окремої незалежної Української держави. Натомість майже у всіх досліджуваних британських, французьких та німецьких підручниках можна побачити згадки про утворення СНД як завершальну фазу процесу розпаду СРСР та роль України (хоча й не першочергову) у процесі утворення даного союзу, що об'єднав 11 з 15 колишніх радянських республік.

Окрім суто подієвого, фактографічного виміру репрезентації історії України ХХ ст. у західноєвропейських підручниках, особливої уваги потребує і аналіз його картографічної та персоніфікованої проекції. Представлений картографічний матеріал здебільшого не маркує українські території як такі (зображуються або взагалі не підписаними плямами, або не співвідносяться з сучасною Україною), що, на жаль, засвідчує характерне для даних видань (а через них, відповідно, і для суспільств) несприйняття політичної суб'єктності України. Подібна тенденція простежується і з огляду на біографічний вимір історії України, її фактичну деперсоналізацію у західноєвропейській навчальній літературі - так, у поодиноких згадках про діячів, що мають відношення до України, жодним чином не акцентується увага на їхньому походженні, місці проживання, трудової діяльності тощо. Викликає подив і сам перелік діячів, яких можна віднести до категорії тих, хто має відношення до України - у британських підручниках фігурує лише О. Стаханов (без прив'язки до місця його трудової діяльності) [8], у французьких - Л. Троцький (факт народження в Україні не акцентується) та Л. Каденюк (як суто радянський космонавт), невідома в Україні О. Хохлова - муза П. Пікассо, яка народилася у Ніжині, а також французький прем'єр-міністр 1992-1993 рр. П. Береговуа, який мав українське коріння (інформація про це міститься у додаткових матеріалах, на які не кожен учень зверне увагу взагалі) [7]. Такий стан речей дає підстави стверджувати про небажання авторів західноєвропейських підручників інтегрувати пов'язаних з Україною діячів (у т. ч. емігрантів) у європейський історичний метанаратив, невизнання їхнього внеску в європейську та світову історію.

Принципово інші тенденції репрезентації історії України можна простежити на матеріалах дослідження польських підручників, що зумовлено передовсім територіальною близькістю сучасних України та Польщі, «спільністю» окремих епізодів історії через тривале входження західноукраїнських земель до складу Першої та Другої Речі Посполитої, а також побутуванням лінійного підходу до викладання історії, що дозволяє приділити більше уваги вивченню окремих тематико-хронологічних сюжетів. Відсутність окремих курсів з національної та всесвітньої історії зумовлюють «вмонтованість» українських тем (які фігурують, починаючи з питання про відносини Польських П'ястів з Руссю) у польський метанаратив та їхню актуалізацію здебільшого у контексті польського державотворення [10].

Контроверсійність українського та польського поглядів на спільне минуле, зокрема на такі питання історії ХХ ст. як українсько-польська війна 19181919 рр., спільний похід С. Петлюри та Ю. Пілсудського на Київ, становище національних меншин у міжвоєнній Польщі, події на Волині 1943 р., міграційна політика у ПНР та операція «Вісла», зумовила необхідність пошуку стратегій «подолання минулого» та «примирення» між українцями та поляками, для здійснення чого у рамках системи освіти для розробки підручників з історії у 1993 р. було засновано українсько-польську підручникову комісію. Обрана даною комісією інтерпретаційна модель найбільш травматичних сторінок спільного українсько-польського минулого ХХ ст. базується на «перекладанні» частини провини (а разом з тим і відповідальності за неї) на певного «спільного ворога» (Австро-Угорщина упродовж ХІХ - поч. ХХ ст. як країна, що породила антагонізм, що постав у міжвоєнний період, Німеччина у часи Другої світової війни, Німеччина та СРСР у перші післявоєнні роки) за умови визнання відповідальності за свої дії української та польської сторін, які за таких умов виступали борцями за історичну справедливість [10]. І хоча пропольські героїчні наративи цілком закономірно у підручниках переважають (зображення всенародної боротьби за Львів, недовіра українців до поляків як одна з найбільш вагомих причин поразки спільного походу військ С. Петлюри й Ю. Пілсудського на Київ), у матеріалах підручників можна простежити апеляції до гіпотетичної можливості та перспективності налагодження українсько-польського співробітництва, що дозволяє знизити градус конфліктності у суспільствах обох сторін.

Характерне для польських підручників намагання інтерпретувати найбільш контроверсійні та травматичні події спільного минулого закономірно призводить до майже повного ігнорування подій та процесів, що визначали розвиток земель Наддніпрянщини та значного фактографічного викривлення матеріалу у нечисленних згадках про них (констатація факту появи УНР, нечисленні згадки про колективізацію та Голодомор, який у переважній більшості підручників не позиціонується як геноцид), що в умовах побутування цілком закономірних для польського метанаративу різко негативних оцінок діяльності «терористичних організацій» ОУН-УПА, притаманної багатьом підручникам репрезентації українців як «схильних до антисемітизму» «колаборантів» та «співучасників» німецького та радянського окупаційних режимів [10] ставить під сумнів можливість формування нейтрального чи позитивного образу України в очах польських школярів. З огляду на це, діяльність подібних до українсько-польської підручникової комісії організацій має продовжувати свою роботу та посилювати курс на подолання суспільствами обох країн посттравматичного синдрому щодо минулого.

Висновки

Таким чином, аналіз практик репрезентації подій історії України ХХ ст. у сучасних підручниках країн Західної та Центральної Європи засвідчує закономірну маргіналізацію українських сюжетів у контексті місцевих всесвітньо-історично орієнтованих метанаративів. Апелювання до пов'язаних з Україною питань лише у територіальному, але не політичному вимірі, деперсоналізація історії України, її розгляд лише у контексті історії держав, до складу яких входили українські землі, закономірно породжує питання щодо визнання досліджуваними країнами політичної суб'єктності сучасної України, можливості її сприйняття не у рамках проімперських наративів.

Список використаних джерел

1. Могорита, В.М. (2018). Трансформація функцій шкільного підручника історії як навчального засобу. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова, (60), 26-29. Вилучено з http://surl.li/msxaa.

2. Гирич, І. (2007). Страсті навколо підручників з історії: підручник як головний засіб будівництва держави. Проблеми історії України: факти, судження, пошуки, (16), 243-252.

3. Драч, О. Шкільні підручники з історії України у контексті євроінтеграційного поступу держави. Актуальні проблеми сучасної освіти та науки у контексті євро інтеграційного поступу: матеріали VI Міжнародної науково-практичної Інтернет-конференції, присвяченої 20-річчю інституту (с. 39-41). 21-22 травня, 2020, Луцьк, Україна: Вежа-Друк.

4. Пометун, О., Гупан Н. (2020). Візуальні джерела у підручнику з історії як засіб розвитку критичного мислення учнів. Проблеми сучасного підручника, (24), 241-255.

5. Гончаренко, Н. (1998). Міфи в сучасних підручниках з історії України. Дух і літера, (34), 220-229.

6. Історія України ХХ ст. у підручниках європейських країн. (2022). Вилучено з http://surl.li/mwlvu.

7. Луняк, Є. & Касьянов, Г. (2022). Історія України ХХ ст. у шкільних підручниках Франції. Український інститут. Вилучено з http://surl.li/msxhh.

8. Костюк, І. & Касьянов, Г. (2022). Історія України ХХ ст. у шкільних підручниках Великої Британії. Український інститут. Вилучено з http://surl.li/msxhq.

9. Удод, О. & Касьянов, Г. (2022). Історія України ХХ ст. у шкільних підручниках Німеччини. Український інститут. Вилучено з http://surl.li/mwpai.

Размещено на Allbest.ru