Ретроспектива образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у європейських закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ретроспектива образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у європейських закладах вищої освіти

Пічкур Микола Олександрович кандидат педагогічних наук, професор, професор кафедри образотворчого мистецтва, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Анотація

У статті розкрито процес становлення і розвитку системи образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей, що розпочався з часу заснування у ХVII столітті європейської мережі Академій мистецтв. Установлено, що в історичній ретроспективі він охопив кілька періодів:

1) системне заснування й утвердження мистецько-освітньої методології академізму (XVII-XVIII ст.), що полягала в строго регламентованому, довготривалому й ретельному художньо-академічному вишколі на заняттях із рисунку, живопису, скульптури і композиції, але з перевагою художньо-педагогічного консерватизму та відірваністю від творчої практики;

2) забезпечення наступності академічних традицій та їх стагнація (XVIII- XIX ст.), що зумовлена активними пошуками нових аналітичних, конструктивних та інших наукових графічних, живописних і формотворних принципів відображення дійсності;

3) боротьба класичних та формалістичних художньо-педагогічних підходів (перша третина ХХ ст.), що відбулася в умовах активного розвитку виробництва, науки і технологій та породила нові мистецькі напрями і течії і систему вищої художньо-промислової освіти, у якій образотворча підготовка митців різних спеціалізацій, набувши універсальних рис, задекларувала відмову від академічних художньо-педагогічних принципів;

4) відродження академізму та профілізація дисциплін образотворчого циклу (друга третина ХХ ст.), що розгорнулися на тлі діалог культур і зумовили появу нових стилів, форм, методів і засобів художньої зображувальності та їх студіювання на засадах гештальт-психології, формальної логіки та постмодерністської естетики;

5) поєднання академізму з перевагою реалістичного відображення дійсності з актуальними інноваціями образотворення традиційними та цифровими засобами (від 60-х років ХХ століття і донині), що зумовило гнучкість і трансформаційні риси сучасної системи образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у надзвичайно розгалуженій мережі закладів вищої освіти.

Ключові слова: ретроспектива, образотворчої підготовка, художньо- педагогічний досвід, майбутні фахівці мистецьких спеціальностей, європейські заклади вищої освіти.

Abstract

Retrospective review of art training of art specialties would-be specialists at european institutions of higher education

Pichkur Mykola Oleksandrovych PhD in Education, Professor, professor at Fine Art Department, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University

The article aims to highlight the formation and development of the system of art specialties would-be specialists. This process began from the time of formation of the Art Academy European branch in the 18^th century. It has been clearly explained that it occupied several periods at historical retrospective review:

1) systemic formation and development of art and educational methodology of academism (17-18^th c.) that included a strictly regulated, long and assiduous art training at the lessons of painting, pictorial art, sculpture and composition; but art and pedagogical conservatism, as well as isolation from art practice, dominated;

2) providing the succession of academic traditions and their stagnation (18-19^th c.); that was caused by active search for new analytical, constructive and other scientific graphic, pictorial and form-making principals of the reality depiction;

3) struggle of classical and formalistic art and pedagogical approaches (the first third of the 20^th c.); it occurred with the time of active development of manufacturing, science and technologies and provoked new art tendencies and the system of higher art professional education; there art training of specialists of different specializations took general features and pronounced the refusal from academic art and pedagogical principals;

4) revival of academism and profiling of art courses (the second third of the 20^th c.); it appeared as a result of the cultures cooperation and predetermined the development of new styles, forms, methods and instruments of pictorial art, including their studying that was based on the principals of Gestalt psychology, formal logics and post-modern esthetics;

5) combination of academism and predominance of realistic description of the reality, including vital innovations of pictorial art, with traditional and digital instruments (beginning with the 1960s); it provoked flexibility and transformational features of the present system of art training of would-be specialists of art specialties at a diverse network of institutions of higher education.

Keywords: retrospective review, art training, art and pedagogical experience, would-be specialists of art specialties, European institutions of higher education.

Постановка проблеми

Сучасна картина світу постійно трансформується, адаптуючись до впливу різних факторів глобалізації, євроінтеграції, технологізації, інформатизації і цифровізації всіх сфер суспільства, через що виникає ризик втрати духовності й унікальності національних надбань художньої культури та самобутності мистецьких шкіл. З урахуванням того, що становлення теорії і практики навчання образотворчого мистецтва в європейських країнах відбувалося в специфічних умовах їх політичного устрою, соціокультурного становища, мистецького середовища, ментального вияву національних рис образотворення та функціонування наявних освітніх інституцій особливо увиразнюється проблема аналізу й узагальнення історично сформованого досвіду образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей із метою подальшого його використання у вітчизняній системі вищої освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Протягом останніх десятиліть виконано чимало вітчизняних педагогічних досліджень, у яких містяться окремі матеріали з історіографії становлення й розвитку художньо-педагогічної теорії і практики в системі вищої мистецької освіти європейських країн. Однак він стосується переважно фахової підготовки майбутніх дизайнерів (Ю. Адоньєва, Т. Габрель, В. Косюк, А. Руденченко, В. Тименко, С. Чирчик), майстрів декоративно-прикладного мистецтва різних спеціалізацій (М. Близнюк, Г. Бучківська, Л. Гарбузенко, Л. Ейвас, М. Селівачов, В. Титаренко) та викладачів професійно-художніх дисциплін (В. Бойчук, Ю. Колісник-Гуменюк, В. Орлов) і вчителів образотворчого мистецтва (С. Коновець, М. Лещенко, Т. Паньок, Г. Сотська, І. Туманов). Натомість дослідження цієї проблеми в контексті образотворчої підготовки професійних митців у європейських закладах вищої освіти є надто фрагментарним, про що свідчать лише поодинокі публікації, наприклад із питань: рисунку як базової засади образотворчого мистецтва (А. Чебикін), впливу французького імпресіонізму на розвиток світового образотворчого мистецтва та художньої освіти (Є. Коваленко), історичного огляду зародження художньої роботи на пленері (О. Сова), формування творчого потенціалу художника-живописця на засадах академічної художньої освіти (Н. Фомічова) тощо.

Варто констатувати, що лише в монографії О. Кайдановської розкрито генезу становлення образотворчої підготовки майбутніх архітекторів та схарактеризовано цеховий, класичний, модерністський і постмодерністський історичні періоди її розвитку в Україні й за кордоном [5]. Однак цей науковий доробок через приналежність до специфічної галузі знань (19 Архітектура та будівництво) не дає загальної картини універсалій щодо ретроспективи ціннісного досвіду художнього вишколу майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у європейських закладах вищої освіти.

Мета статті. З'ясувати генезу становлення системи та прогресивних художньо-педагогічних ідей образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у європейських закладах вищої освіти.

Виклад основного матеріалу

Історичні трактати засвідчують, що навчання образотворчому мистецтву було започатковано ще в епоху античності. Художники Стародавньої Греції, сповідуючи міметичний ідеал, тобто наслідування природи, намагалися якомога реалістичніше зобразити оточуючий світ. Тому в основу художнього вишколу, наприклад Ефесської, Сикіонської та Фіванської студій, було покладено методику тривимірного, перспективного і світлотіньового малювання з натури. Цей принцип став провідним для всіх наступних поколінь художників-педагогів.

За доби Середньовіччя через засилля церкви образотворче мистецтво набуває суто релігійного змісту. Не применшуючи його своєрідності та художньої цінності, О. Каленюк наголошує на ранньому ступені аналітичного, схематизованого опанування митцями об'єкта зображення, слабкому володінні рисунком та «застої» у методах навчання [6, с. 172]. У поодиноких мистецьких школах втрачається напрацьований століттями художньо-педагогічний досвід малювання з натури, натомість активно впроваджується механічне копіювання наявних взірців. Водночас у перших середньовічних університетах, що засновані в Парижі, Оксфорді, Кембриджі, Саламанці, Празі, Кракові та інших європейських містах, постала єдність ремесла й інтелектуального мистецтва. У їх структурі функціонував обов'язковий для всіх студентів «артистичний» (підготовчий) факультет, де викладали «сім вільних мистецтв» [6, с. 174].

Нова ера в образотворчому мистецтві та відродження й розроблення прогресивних методів його навчання розпочалася з настанням доби Ренесансу. Майже після тисячолітньої перерви художники знову почали уважно вивчати природу і пізнавати її закономірності на засадах взаємозв'язку науки і мистецтва. Вони намагалися теоретично обґрунтувати найважливіші положення рисунку, живопису, скульптури і композиції. Про це свідчать науково-методичні праці видатних митців того часу, зокрема Л. Альберті, Леонардо да Вінчі, А. Дюрера, Ч. Ченніні та ін. Беручи до уваги науковий контекст мистецтва, художники відстоювали реалістичну основу відображення дійсності, демонстрували високий професіоналізм не лише в графіці, живописі і скульптурі, але і в гуманітарних і точних галузях знань.

На теренах західної Європи ще з часів епохи Відродження процес образотворчої підготовки справжніх митців відбувався на засадах індивідуального наставництва, тобто в спосіб прикріплення учнів до навчально-творчої майстерні визнаного художника-професіонала. Про це свідчить друковане видання Дж. Вазарі «Життєпис», у якому розкрито саме таку художньо-педагогічну форму. Наприклад, він констатує факт, що десятирічний Тиціан здобував цю науку в чудового й вельми славетного на той час живописця Дж. Белліно [3, с. 430]. То був панівний принцип художнього вишколу, що надалі з розвитком європейського абсолютизму сприяв звеличенню й зміцненню класицизму в образотворчому мистецтві як провідного принципу прикрашання королівських палаців та архітектурних споруд знатних вельмож.

Художня культура Європи епохи Просвітництва розвивалася в класичному й романтичному напрямах. В образотворчому мистецтві перший із них дотримується римських і грецьких античних принципів, згідно з якими художні твори характеризуються чітко симетрією, раціональністю, цілеспрямованістю і строгою відповідністю формі; другий - спирався на емоційність, уяву, творчу імпровізацію митця. Інколи ці художні стилі комбінувалися. В обох випадках сповідується ідея верховенства людської мудрості, завдяки чому відбувається процес інституалізації мистецької освіти, зокрема засновуються державні і приватні Академії мистецтв в Англії, Італії, Німеччині, Росії, Франції та інших державах.

Це також було наслідком достатньо сформованої теоретичної бази образотворчого мистецтва та методики його навчання, що історично склалися в процесі функціонування в другій половині ХУІ століття Академії мистецтв у Флоренції (1463 р.), Академії Св. Луки в Римі (1577 р.), Болонської академії мистецтв братів Караччо (1582 р.) та ін. Залучивши до художньо-педагогічної роботи знаменитих персоналій, в освітньому просторі мистецько-освітніх закладів просвітницької епохи практикується фахова підготовка графіків, живописців, скульпторів. При цьому основним предметом при здобутті будь-якої спеціалізації стає рисунок, а навчання кольору має другорядне значення. Водночас було закладено основи академічної традиції правил побудови композиції твору образотворчого мистецтва, методичні положення і схеми яких запозичено з трактатів і творів відомих художників попередніх часів, наприклад, Леонардо да Вінчі, полотен Рафаеля Санті та інших зразків.

Найважливішим періодом в історії європейської культури стало ХУП століття, коли народились нові національні художні школи (італійська, французька, голландська, фламандська, іспанська), виникли головні художні стилі - бароко, класицизм. Відкрилися перші професійні художні навчальні заклади в країнах Західної Європи, в яких, поруч із викладанням рисунку і живопису, вивчали анатомію тіла людини, історію, міфологію, літературу [7, с. 70]. Так, у заснованій 1648 року в Парижі Королівській академії живопису і скульптури почали готувати високопрофесійних художників, скульпторів та архітекторів, здатних задовольнити потреби французької монархії у створенні величних ансамблів Версалю, Лувру та інших споруд. Як зазначає А. Чебикін, саме ця академія мистецтв витворила академічну систему художньої освіти, зокрема завдяки творчо-пошуковій діяльності Давида, Жульєна, Калама та інших художників-педагогів [14, с. 8].

Засновником і директором Французької академії живопису і скульптури був художник Ш. Лебрен. Попередньо здобувши освіту в майстерні живописця, кресляра і друкаря Ф. Пер'є, він прославився своїми творами релігійного і портретного жанрів, що декорували садиби короля й аристократів. В основу концепції діяльності цього мистецького закладу освіти його очільник поклав академічний підхід у поетапному студіюванні взірців античного мистецтва, далі - копіювання таких зразків, малюнки гіпсів, а на завершення - малювання з натури. При цьому, як зазначає Н. Фомічова, «відображення у творах суспільних і гуманітарних цінностей, суворі правила в побудові рисунку і композиції, локальні кольори, чіткий обсяг, гармонія, міра, «золотий перетин» вважалися канонами, відступ від яких був недозволеним» [11, c. 103]. Сповідуючи естетичні ідеї епохи Відродження, художники-педагоги академії регламентували довготривалий та ретельний художніх вишкіл студентів на заняттях із рисунку, композиції та колориту. При цьому особливого значення надавалося рисунку як основи різнобічної образотворчої підготовки.

Звісно, що з плином часу мистецько-освітні досягнення Французької академії живопису і скульптури стали помітними і в інших крупних європейських культурних осередках, де активно функціонували аналогічні мистецькі виші, наприклад Віденська художня академія (Австрія, 1692 р.), Берлінська академія мистецтв (Німеччина, 1696 р.), Академія мистецтв Болоньї (Італія, 1710 р.), Петербурзька академія мистецтв (Росія, 1757 р.), Королівська академія мистецтв (Велика Британія, 1768 р.) та ін.

Ставши базовою для вказаних мистецько-освітніх закладів, французька система образотворчої підготовки художників сформувала як позитивний, так і негативний художньо-педагогічний досвід. Прогрес полягав у виваженому впровадженні академічних засад художнього вишколу високопрофесійних митців. Водночас мали місце і певні суперечності, що пов'язані з методичним консерватизм художників-педагогів та їх відірваністю від творчої практики. Окрім того, як зазначає Н. Фомічова, «догматизм, який проявлявся в європейських академіях у формі апології античності й суворості канонів, викликав різку критику філософів доби Просвітництва» [11, с. 104]. Саме через це в духовному ґрунті європейського суспільства проростають паростки раціоналізму і вільнодумства. Про це свідчать погляди французьких і німецьких просвітителів, зокрема Д. Дідро, Й. Гете та інших персоналій щодо організації мистецької освіти на засадах демократії, а методології образотворення на основі реалізму і науковості.

Одним із найпотужніших вишів Європи є Віденська академія образотворчих мистецтв. Її засновано на базі приватної школи придворного художника П. Штруделя, що з 1692 року функціонувала за зразком Академії св. Луки у Римі. У 1772 році всі існуючі в Австрії на той час школи мистецтва поєдналися в єдиний конгломерат цієї академії, а через 100 років він набув статусу вищого закладу освіти, у якому готували майстрів живопису, скульптури, гравіювання тощо. При цьому ґрунтовно студіювалися такі дисципліни, як «Рисунок», «Живопис» і «Скульптура». Додатково вивчалися курси анатомії, перспективи, історії світового мистецтва, кольорознавства тощо.

У цілому XVIII століття стало панівним для зародження академій мистецтв в усіх великих європейських містах. Наприклад, у Петербурзі 1757 року з ініціативи графа Шувалова відкрито Російську Академію трьох найзнатніших мистецтв. Із перших днів свого функціонування педагоги цього освітнього закладу намагалися розробити чітку та послідовну методику образотворчої підготовки художників різних спеціальностей, процес якої охоплював мистецьке навчання у формі архітектурного, живописного, скульптурного й гравіювального класів. Провідним у ті часи був художньо-педагогічний принцип майстерні з індивідуалізованим підходом, за якого учні під керівництвом митця займалися копіюванням художніх зразків. Лише з 1760 року розпочато вивчення анатомії та малювання з натури. Велике значення у процесі навчання мала робота у класі гіпсових голів та фігур, де учні малювали зі зліпків античних скульптур. На цих заняттях вони осягали красу людського тіла, гармонійну пропорційність його частин, вчилися ясності, стрункості, логічності композиції.

Тенденція розвитку російського образотворчого мистецтва, у якому відбувався процес становлення й розмежування окремих його жанрів, позначилася на особливостях образотворчої підготовки художників. «Специфіка жанру породжувала і специфічні методи його навчання» [8, с. 125]. Так, у 1767 році відбулося формальне утворення спеціальних класів: живописний клас поділяється на окремі студії історичного, портретного і пейзажного живопису, зображення перспективи, звірів і птахів, плодів і квітів; скульптурний клас розмежувався на статуйний та орнаментальний.

Водночас, незважаючи на таку широку диференціацію, у процесі художнього вишколу тоді активно культивувався строгий рисунок, студіювання якого було спрямовано на глибоке вивчення людського фігури та набуття вмінь і навичок зображувати її в різних ракурсах. При цьому рисунок визнано провідною дисципліною, а його студіювання неодмінно супроводжувалося глибоким вивченням натури засобами суміжних наук, зокрема, анатомії, перспективи, оптики, механіки та ін.

Тим часом у Лондоні 1768 року сер Дж. Рейнольдс заснував Королівську Академію мистецтв, де важливого значення надавалося ретельному й поетапному художньому вишколу на засадах творчої індивідуальності.

Слід зазначити, що, незважаючи на національну специфіку й індивідуальні методи художників-педагогів, для більшості європейських закладів мистецької освіти базовою була французька педагогічна система образотворчої підготовки. Завдяки цьому вони надалі зберігали і розвивали академічну школу, використовуючи в ній, з одного боку, багатство й різноманіття досвіду попередніх століть, а з іншого, класифікуючи мистецтво (від «архаїчного» до «високого стилю») та створюючи універсальні технічні прийоми рисунку і живопису.

Отже, починаючи з XVIII й до другої половини XIX століття, європейські академії мистецтв ознаменували «золотий вік» академічної системи образотворчої підготовки графіків, живописців, скульпторів. У цей час художники-педагоги, намагаючись забезпечити наукову основу мистецько-освітнього процесу, активно розробляли та публікували навчально-методичні посібники з рисунка, живопису, композиції, перспективи та пластичної анатомії. Про це свідчать друковані видання І. Прейслера «Ґрунтовні правила, або коротке керівництво до рисувального мистецтва» (1735 р.), О. Іванова «Поняття про досконалого живописця» (1789 р.), П. Чекалевського «Роздуми про вільні художества» (1792 р.), М. Соколова «Новітня рисувальна абетка, гравіювання» (1808 р.), Н. Станкевича «Рисувальна школа» (1811 р.), В. Лангера «Спосіб рисування з натури з першого уроку, заснований на принципі геометрії і перспективи» (1833 р.), А. Сапожнікова «Курс рисування» (1834 р.), Г. Гіппіуса «Нариси теорії рисування як загального навчального предмета» (1844 р.).

Слід зазначити, що в середині XIX століття в європейських мистецько- освітніх закладах певним чином замкнена в собі химерно-елітарна система образотворчої підготовки митців починає згасати. У цей час чимало художників і викладачів рисунку, живопису і скульптури дедалі більше визнає рутинність академізму. Тому за межами Академій мистецтв започатковуються активні пошуки нових графічних, живописних і формотворних прийомів зображення дійсності. При цьому в межах художньо-творчих майстерень поступово збагачується новий теоретичний базис та особистий досвід образотворення.

Наприкінці XIX століття в Мюнхені великої популярності набула приватна художня школа А. Ашбе. На відміну від переважної більшості німецьких академій мистецтв, де рисунок позиціонувався лише як відображення «чистого» погляду на натуру, А. Ашбе вважав, що його студіювання має спиратися на знання законів природи та ретельне вивчення форми зображуваного предмета. В основі методики цього художника-педагога лежав принцип реалістичного відображення дійсності. Графічна побудова форми об'єкта ґрунтувалася на поступовому ускладненні світлотіньового моделювання форми від рівня поєднання найпростіших геометричних тіл - кулі або циліндра, до складнішої пластичної структури поверхні. Цей підхід до моделювання отримав назву «принцип кулі», що було помітним новаторством на тлі загальноприйнятого в той період у Європі зневажливого ставлення до рисунку, як частини наукового знання про природу. Звісно, що ця методика у подальшому позитивно вплинула на становлення і розвиток академічної системи образотворчої підготовки митців в багатьох європейських мистецько- освітніх закладах.

На межі XIX-ХХ століть суспільні трансформації в європейських країнах істотно вплинули на розвиток теорії образотворчої грамоти, через що відбулися корективи в методичній системі професійного вишколу художників. Передусім свій внесок у мистецьку дидактику зробили представники імпресіонізму, кубізму, фовізму, абстракціонізму тощо. За висновками О. Кайдановської, позитивами академічної системи образотворчої підготовки митців у закладах вищої освіти того часу стали: наукові основи викладання, ґрунтовність знань із перспективи, пластичної анатомії, теорії пропорцій; чіткість організаційної системи проведення занять, визначення послідовності, методів і прийомів виконання навчальних робіт; сформованість системи вимог і оцінок результатів образотворчої діяльності; поєднання цілей і методів при опануванні рисунку й історії мистецтва (на основі античності, епохи Відродження та класичного стилю); віднайдення ефективних способів навчання [5, с. 127]. Однак бурхливий розвиток промисловості зумовив розширення спектру виробничих завдань професійного митця, що вимагало більшої універсальності його образотворчої підготовки та, як наслідок, поглибленого вивчення фундаментальних засад художньої грамоти. Саме через це відбувалося переосмислення ролі художника в індустріальній сфері не лише як майстра графіки, живопису чи скульптури в їх класичному розумінні, а як фахівця, що здатен формувати нову естетику довкілля. У зв'язку з цим було закладено основи нової професії - дизайнера, для підготовки якого виникла потреба започаткування системи вищої художньо-промислової освіти.

На початку XX століття в європейському образотворчому мистецтві під впливом активного розвитку виробництва, науки і технологій почали формуватися нові художні напрями і течії, що за своїми формотворчими принципами кардинально відрізнялися від класичних академічних традицій. У цей час стали засновуватися зовсім нові художні школи з професійної підготовки митців різних спеціалізацій. Так, у 1919 році в місті Ваймарі (Німеччина) точкою відліку таких інновацій стала подія об'єднання Вищої школи образотворчих мистецтв з Державним будівельним училищем, внаслідок чого засновано вищу школу архітектури та дизайну - Баухауз. До викладання в цьому освітньому закладі було залучено представників міжнародного авангарду, які в педагогічному процесі керувалися власним теоретичним і практичним досвідом, своїми уявленнями про те, як і чому слід навчати сучасних художників. При цьому основним завданням професійної підготовки був синтез різних галузей творчої діяльності з використанням широкого спектру технічних засобів станкового образотворчого мистецтва для створення гармонійного предметного середовища. Відтак, традиційна тріада мистецького вишколу «рисунок, живопис, скульптура» доповнилась ретельним і різнобічним студіюванням основ художнього формотворення у форматах матеріалознавства, образотворення і композиції. За таких умов, уперше було втілено ідею активних та інтерактивних форм взаємодії учасників мистецько-освітнього процесу.

Адже, як переконливо стверджував очільник Баухаузу В. Гропіус, «група педагогів і студентів мають бути пов'язані радше духом співпраці, ніж наставництва» [16, с. 26].

Отже, Баухауз став флагманом вищої художньо-промислової освіти Німеччини початку ХХ століття. Розроблені його викладачами (Й. Альберс, Й. Іттен, В. Кандинський, П. Мондріан, Л. Мохой-Надь, О. Шлеммер та ін.) педагогічні принципи мистецького вишколу передбачали не тільки оволодіння студентами виконавською і технічною майстерністю, але і формування у них інноваційного художнього мислення та творчої і соціально значущої особистості. Під впливом такої прогресивної художньо-педагогічної методології виникли аналогічні мистецько-освітні заклади в інших європейських країнах.

На кшталт Баухаузу шляхом злиття Імператорського Строгановського Центрального художньо-промислового училища та Московського училища живопису, ліплення і зодчества у Москві восени 1920 року засновано Вищі художньо-технічні майстерні (ВХУТЕМАС), які в 1926 році реорганізовано у Вищий художньо-технічний інститут (ВХУТЕІН). Протягом десятиліття у цьому мистецько-освітньому закладі функціонували архітектурний, художній (живопис і скульптура) і виробничий (поліграфія, текстиль, кераміка, деревообробка, металообробка) факультети [13, с. 140]. Методика викладання була побудована на трьох основних засадах - простір, колір, об'єм.

Будучи ректором ВХУТЕМАСу, художник-графік В. Фаворський в образотворчій підготовці, зокрема в студіюванні рисунка, відстоював особливий метод пізнання натури заради аналітичного відтворення сутності реальної дійсності та глибокого розуміння її цілісності. Він був переконаний, що «рисування є ліпленням з білого, і дуже важливо, щоб перший контур, перший штрих на білому папері оживляв його, уже означував ту форму, яка має бути зображеною» [2, с. 8]. При цьому художник-педагог послуговувався скульптурною аналогією навчання: «Все у вас у голові або в натурі і ви відчуваєте форму і відтворюєте її, починаючи з основного каркасу і поступово вибудовуєте її об'єм» [9, с. 22]. Для нього рисунок асоціювався з просторовим рельєфом, що утворюється завдяки певним натискам художника на аркуші паперу. Через це мову рисунка він розглядав у єдності його основних першоелементів (лінії і плями, контуру і тону) та наполягав на необхідності досягнення його художності в спосіб дослідження образотворчої поверхні, її закономірностей з метою забезпечення цілісності зображення. «Програму цієї дисципліни він вибудовує насамперед так, щоб людина бачила силует фігури, причому силует не нерухомий, а який частинами лежить на папері і споріднений з образотворчою площиною, а якимись частинами - виникає з площини, а ще іншими - минає за площину» [10, с. 15].

Наприкінці 30-х років ХХ століття зміст навчальних програм дисциплін образотворчої підготовки зазнав кардинальних змін, що пов'язано з культивуванням запропонованої О. Родченком методики технічного малювання. Вивчивши і узагальнивши цей художньо-педагогічний досвід, В. Франкетті у співпраці з М. Прохоровим написали книгу «Елементи художнього зображення». У цьому виданні рисунок позиціонується як формоорганізуюча основа композиції. З опорою на історико-теоретичні праці Г. Вельфліна і А. Гільдебранда, теорію композиції В. Фаворського та методику викладання рисунка і живопису за академічними європейськими канонами, автори цієї роботи запропонували оновлену художньо-педагогічну методологію образотворчої підготовки митців різних спеціалізацій, що ґрунтується на просторово-формальних засадах відображення дійсності. При цьому головну увагу зосереджено на аналізі категорії «форма предмета», розрізняючи такі її види:1) форму предметну (яка належить предметові і пізнається за допомогою досвіду); 2) форму видиму (тобто форму, що сприймається з однієї точки зору, яких може бути безліч); 3) форму образотворчу або просторову (суб'єктивне бачення художника), яка має виражати реальність. Всі зображення з погляду образотворчої поверхні класифікуються за трьома видами: лінійні, площинні і об'ємно-просторові (з дрібнішими підрозділами). Особливо уважно розглядаються проблеми композиції. Так, окремо аналізуються такі питання: роль вертикалі і горизонталі в організації композиції; значення ритму; відношення зображення до образотворчої поверхні; властивості різного роду ліній.

До вказаної книги додаються методичні рекомендації щодо виконання художниками-початківцями практичних робіт: від найпростіших вправ до поступово ускладнених. Теорія просторових мистецтв далеко не так розроблена, як теорія інших мистецтв. Художники не мають належних теоретичних розробок про гармонію, форми, композицію, тобто вони не мають можливості ознайомитися і чітко усвідомити закони побудови твору, як це може зробити, наприклад, музикант-композитор у своїй роботі. Тим часом, подальше вчення про форми просторових мистецтв, зокрема живопису і рисунка, як видається, є цілком можливим і необхідним [12, с. 45].

Загалом реформа мистецької освіти, що реалізована в діяльності ВХУТЕМАСу, передбачала відмову від академічної форми образотворчої підготовки художників, оскільки це аргументувалося її негативним впливом на впровадження вільного підходу до вирішення творчих задач дизайн-проєктування. Натомість запропоновано комплекс новітніх художньо-педагогічних завдань: забезпечити науково-обґрунтоване викладання фахових дисциплін; сформувати у студентів навички розв'язання як конкретних технічних проблем з обраного фаху, так і художньо-формальних задач, основою яких є закономірності біологічного та фізіологічного сприйняття форми людиною; розвивати нове ставлення до форми, простору, кольору. Для досягнення цих цілей необхідно було одержати нові знання про мистецтво, що виникають внаслідок експериментального вивчення його композиційно- організуючих законів та специфічних властивостей і якостей. Саме ця ідея лягла в основу пропедевтики образотворчого вишколу за аналітичним методом.

Якщо спробувати визначити об'єктивні передумови творчого та методичного поступу ВХУТЕМАСу, то слід коротко зупинитися на деяких мистецтвознавчих аспектах того часу. Формальний аналіз, структурування й обґрунтування окремих елементів та категорій композиції, що стали лейтмотивом новаторських художніх методик, були тісно пов'язані з проблемами живописної пластики кубізму, кубофутуризму, фовізму, експресіонізму та похідного від них абстракціонізму з проголошеними в ньому принципами «чистого» кольору і «чистої» форми. Виразність кольорів сприймалася художниками нових течій як «звільнення» та визнання «самоцінності» окремих елементів, «очищення» живопису від нальоту літературності й образотворчості. Символіка та емоційна змістовність колірної плями або «найпростішої форми» виступають замінниками описовості складного реалістичного зображення. Прагнення розчленування складної форми, оголення її структури - ці «родові» риси аналітичного кубізму в педагогічній практиці майстрів російського авангарду сформували специфічну термінологію «художнього елемента»: плями, лінії, крапки. Саме тому аналітичний метод було покладено в основу художньо-педагогічної пропедевтики. Такі радикальні зміни зумовлені вкрай низьким рівнем довузівської образотворчої підготовки студентів [1].

Так, у процесі викладання живопису К. Істомін у своїй програмі, розробленій у 1924 році для створеного ним «площинно-колірного концентру», використав художньо-педагогічний досвід роботи «лабораторії з вивчення живопису» О. Родченка, який проголосив основний метод навчання «об'єктивний аналіз формоутворення»: колір, форма, конструкція, фактура, матеріал. Більшість запропонованих К. Істоміним навчальних завдань являли собою абстрактні композиції, які студенти виконували на матеріалі натурних постановок у майстерні [4]. Спираючись на положення Леонардо да Вінчі про залежність світлового і колірного моделювання форми та нові відкриття французьких дивізіоністів у галузі колірних контрастів і розкладання кольору, К. Істомін розробив обґрунтував теорію «руху колірної плями», а в основу практичних вправ з живопису поклав поняття «обумовленого» та «предметного» кольору й головну увагу зосередив на трьох основних ознаках відтворення форми - кольору, тону та світлотіні. Усі ці завдання і вправи виконувалися в поєднанні натурної практики з формальними лабораторними дослідженнями. Як наголошує М. Яблонська, художник-педагог намагався розкрити «відмінність між візуальним сприйняттям натури та образною інтерпретацією вражень від неї» [15, с. 66]. У методичному контексті це можна трактувати як декларування найважливішого взаємозв'язку: неодмінна зміна засобів вираження, при зміні враження від натури, за всієї «нейтральності» та незалежності від нашого сприйняття.

Таким чином, у методичній системі навчання живопису К. Істоміна кожна практична натурна робота мала чітку настанову на визначення тієї чи іншої «маленької» проблеми у складному комплексі взаємодії кольору і форми. За такою самою аналогією було закладено основу для формування абсолютно нової методики у вивченні інших образотворчих дисциплін - поєднання в опрацюванні теми фізичних характеристик зображуваних об'єктів, формальних композиційних вправ та натурної роботи.

Отже, на початку ХХ століття внаслідок експериментальних художніх практик розроблено теоретичні і методичні новації універсалізації образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей. Вони виникли у зв'язку з потребою європейських країн на фахівців із дизайну та стрімко поширились у систему мистецької освіти інших держав світу. З плином часу, зокрема протягом 1930-1950-х років, відбувся процес реставрації академічної системи художнього вишколу митців. Тоді на теренах Європи широко розгорнувся діалог культур, внаслідок чого виникли нові стилі, форми, методи і засоби художньої зображувальності. Це зумовило зростання тенденції до профілізації дисциплін образотворчого циклу та розширення мережі вищих закладів мистецької освіти, у яких, не відхиляючи цілковито принципи академізму, дедалі більше практикується студіювання, наприклад, натурно-конструктивного чи суто творчого рисунку або ж декоративного живопису чи стилізованої скульптури. При цьому пріоритет надається засвоєнню теоретичних і практичних основ графічного, колористичного та об'ємно-просторового різновидів композиції на засадах ґештальт-психології, формальної логіки та постмодерністської естетики.

У другій половині ХХ століття в художньо-педагогічних європейських колах розгорнулися наукові дискусії про те, що саме має переважати в системі образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей: розвиток духовного, естетичного і творчого потенціалу чи художньо- практичних умінь і навичок у процесі студіювання живопису, графіки і скульптури. Внаслідок цього у більшості закладів вищої мистецької освіти Західної Європи утворились різні педагогічні напрями, що, в одних випадках поєднували академізм і свободу образотворчого вишколу, а в інших - чітко розмежовували їх. Східноєвропейські виші твердо відстоювали традиції академічного підходу до навчання рисунку, живопису і скульптури на вивіреній мистецтвознавчій і міждисциплінарній науковій основі з перевагою реалістичного відображення дійсності та однобічного художньо-педагогічного впливу викладачів на студентів. Починаючи з 1960-х років, відбувся процес зародження і розвитку цифрових форм різних видів мистецтва, у тому числі і візуального. У зв'язку з цим сформована і неодноразово перевірена європейська система класичної образотворчої підготовки митців набула гнучких і трансформаційних рис. Нині її методологія продовжує видозмінюватися. Це надзвичайно актуальна проблема, що охоплює широке коло культурологічних, мистецтвознавчих, психологічних, інформаційно-технологічних та художньо- педагогічних питань, комплексне вивчення яких потребує спеціальних досліджень, у тому числі й історіографічного спрямування.

мистецько-освітній фахівець європейський

Висновки

Отже, паростки зародження методичної системи навчання образотворчого мистецтва проросли на ґрунті художніх шкіл Стародавньої Греції. Протягом багатьох століть вони сформували художньо-педагогічний досвід малювання з натури, що за доби Середньовіччя в європейських університетах значно нівелювався. В епоху Ренесансу студіювання рисунку, живопису і скульптури набуло професійно орієнтованого характеру на засадах індивідуального наставництва. Процес становлення і розвитку європейської образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у закладах вищої освіти відбувався протягом чотирьох століть і в історичній ретроспективі охоплює кілька періодів: 1) системне заснування й утвердження мистецько-освітньої методології академізму (XVII-XVIII ст.); 2) забезпечення наступності академічних традицій та їх стагнація (XVIII-XIX ст.); 3) боротьба класичних та формалістичних художньо-педагогічних підходів (перша третина ХХ ст.); 4) відродження академізму та профілізація дисциплін образотворчого циклу (друга третина ХХ ст.); 5) поєднання академізму з перевагою реалістичного відображення дійсності з актуальними інноваціями образотворення традиційними та цифровими засобами (від 60-х років ХХ століття і донині).

В історичному ракурсі досвід образотворчої підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у європейських вишах завжди мав і має велику культурно-мистецьку цінність. У цьому контексті перспективою подальших наукових розвідок є вивчення умов, механізму й результативності його впливу на становлення та особливості розвитку художньо-педагогічних систем навчання рисунку, живопису, скульптури і композиції у вітчизняній мережі закладів вищої професійно-художньої та художньо-педагогічної освіти.

Література

1. Барышников В.Л. Профессор ВХУТЕМАСа Константин Истомин и его программа по дисциплине живопись.

2. Білик Н. Принципи викладання рисунка у ВХУТЕМАСі (20-ті роки XX ст.) / Н. Білик // Українська академія мистецтва. - 2013. - Вип. 20. - С. 5-14.

3. Вазари Дж. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 541 с.

4. Истомин К. Избранные произведения / К. Истомин. М.: Советский художник, 1985. C. 3-18.

5. Кайдановська О.О. Образотворча підготовка архітекторів у вищому навчальному закладі: монографія / О.О. Кайдановська. - Львів: Вид-во Львівської політехніки, 2013. - 368 с.

6. Каленюк О. Формування художньо-педагогічної освіти в історичному дискурсі / О. Каленюк // Мистецька освіта: зміст, технології, менеджмент. - 2015. - № 10. - С. 169-186.

7. Макушин Ю.А. Рисунок як культурологічне явище / Ю.А. Макушин // Наукові праці Чорноморського державного університету імені Петра Могили комплексу «Києво-Могилянська академія». Сер.: Педагогіка. - 2011. - Т. 153. - Вип. 141. С. - 65-73.

8. Молева Н. Педагогическая система Академии художеств XVIII века / Н. Молева, Э. Белютин. - М.: Искусство, 1956, 286 с.

9. Розанова Н.Н. Рисунок: историко-теоретический и методический аспекты: учебное пособие / Н.Н. Розанова. - М.: Изд-во МГПУ, 2000. - 228 с.

10. Фаворский В.А. О художнике, о творчестве, о книге / В.А. Фаворский. - М.: Молодая гвардия, 1966. - 68 с.

11. Фомічова Н. Формування творчого потенціалу художника-живописця на засадах академічної художньої освіти / Н. Фомічова // Вісник Львівської національної академії мистецтв. - 2015. - Вип. 26. - С. 100-109.

12. Франкетти В.Ф. Элементы художественного изображения / В.Ф. Франкетти. - М.: Худ. изд-во акц. общ. АХР, 1930. - 110 с.

13. Хан-Магомедов С.О. Архитектура советского авангарда: Кн. 1: Проблемы формообразования. Мастера и течения / С.О. Хан-Магомедов. - М.: Стройиздат, 1996. - 709 с.

14. Чебикін А. Рисунок - базова засада образотворчого мистецтва / А. Чебикін // Українська академія мистецтва. - 2010. - Вип. 17. - С. 7-10 .

15. Яблонская М.Н. Истомин К.Н. / М.Н. Яблонская. - М.: Советский художник, 1972. - 112 с.

16. Gropius W. Apollo a demokraciaban / W. Gropius. - Budapest: EUROPA kцnyvkiado, 1981. - Р. 26-28.

References

1. Baryshnikov V.L. Professor VHUTEMASa Konstantin Istomin i ego programma po discipline zhivopis [Professor of Higher Art and Technical Workshops Konstantin Istomin and his program on painting course]. [in Russian].