"Кари арабийя ва франсийя" (исторические особенности образования в странах арабского Магриба и проблемы самоидентификации)

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Кари арабийя ва франсийя» (исторические особенности образования в странах арабского Магриба и проблемы самоидентификации)

М. В. Николаева

кандидат филологических наук, доцент,

доцент кафедры восточных языков МГЛУ

В статье рассматриваются некоторые существенные черты традиционной культуры и системы образования региона арабского Запада в их историческом континууме, и в контексте специфики восприятия западноевропейской культурной традиции в современных странах Магриба.

Ключевые слова: арабская культура; литература; страны Магриба; школы; берберы; кабилы; полилингвизм; духовно-эстетическое наследие; идентичность; французский язык; цивилизация Запада.

арабский традиционный образование

M. V. Nikolaeva

PhD (Philology) Associate Professor, Department of Oriental Languages,

Moscow State Linguistic University

HISTORICAL PARTICULARITIES OF EDUCATIONAL PROCESSUS

IN THE ARAB MAGHREB COUNTRIES

AND IDENTITY PROBLEMS

The article studies some essential features of the traditional culture paradigms and educational system in the Arab West region in its historical approach and in the context of the specific perception of West European culture in modern Maghreb countries.

Key words: Arabic culture; literature; Maghreb countries Berbers; Kabila; schools; polilingualism; spiritual and aesthetic heritage; identity; French language; Western civilization.

Разве можно быть персом?

Монтескье. «Персидские письма»

Исторические особенности формирования самобытной культуры стран арабского Запада - Магриба обусловили специфику ее взаимодействия с европейской культурной традицией. Существенным фактором такого взаимодействия является берберское население региона. Берберы (имазигены - «свободные люди»), древнейший субстрат

Северной Африки, принадлежащий к белой расе, появились на этих землях 11 тысяч лет назад. Их наследниками стали и древние египтяне, и финикийцы, положившие начало истории современного Магриба. Берберы и кабилы и сегодня составляют более четверти населения стран арабского Магриба (около 50 % берберов проживают в Марокко, 30 % - в Алжире, еще 20 % - на территориях современного Туниса, Ливии и Египта).

История вопроса

В IX-XIV вв. оформляются основные элементы магрибинской культуры как духовно-материального синтеза традиций различных групп населения - берберов, кабилов, потомков финикийцев и других коренных и пришлых групп населения, освоивших арабский язык и религию ислама при сохранении и активном использовании в быту берберских наречий и постепенном формировании специфического магрибинского диалекта. Дворы магрибинских правителей принимали ученых и философов, строителей и музыкантов, поэтов и улемов со всех концов обширного пространства Арабского Средиземноморья. Освоение классической арабской филологической традиции отражает и распространенная в учебных заведениях стран Магриба вплоть до ХХ в. нормативная грамматика «Аль-Аджрумийя», составленная марокканским автором, бербером по происхождению Ибн Аджрумом (1273-1323).

В то же время социополитическая раздробленность XIII-XV вв. сопровождалась и духовной, религиозной раздробленностью, оживлением древних локальных анимистических верований, культов местных святых, дервишеских и суфийских орденов, которые и сегодня широко известны нам в марабутском инварианте магрибинского ислама. Традиция безусловной преданности конкретному ученому шейху-наставнику (вилая) для следования по пути духовного спасения постепенно заменяется характерным для магрибинской культуры индивидуалистическим стремлением к самостоятельному знанию и поискам знания и истины (ильм, хакк), а разнообразные практики коллективного поклонения (зикра) воспринимаются как нарушение общепринятой практики индивидуального поклонения Аллаху. Усиливавшиеся тенденции социального и культурного застоя сопровождались стремлением правящих кругов Магриба использовать в противостоянии многочисленным еретическим центрам духовной жизни ортодоксальное мусульманское духовенство. В его ведение была полностью переведена система образования в мусульманских школах - медресе, что ставило под религиозный контроль научные исследования и распространение рационалистических течений общественной мысли.

Вплоть до ХХ в. в традиционных мусульманских школах Магриба, как и во всем остальном Арабском мире, преподавание заключалось прежде всего в заучивании наизусть сур Корана. На следующей стадии в учебных центрах, называемых завия (араб. уголок, кружок), кроме Корана изучали также грамматику арабского языка, толкование хадисов, шариатское право и обрядовые практики ислама. Эти завия, представлявшие собой своего рода закрытые религиозные центры ма- рабутских братств, вплоть до наших дней не утратили окончательно своих функций религиозных центров и средних учебных заведений. В первые годы французского колониального завоевания они стали также и центрами активного сопротивления оккупации, а впоследствии и ареной острой идейной борьбы между сторонниками духовного обновления учеными улемами-реформаторами и традиционалистами- марабутами. Хотя в 1850 г. в Алжире, Константине и Тлемсене была разрешена деятельность арабских школ-мадраса под строгим контролем французской администрации, мусульманское образование в регионе в целом постепенно приходило в упадок. К началу Второй мировой войны число учащихся в этих трех школах не превышало двухсот. Политика ассимиляции и закрытие арабских школ мешало распространению грамотности и сохранению традиционной культуры, которая становилась объектом систематической дискредитации даже среди самих ее носителей, получавших образование в организованных в странах Магриба французских школах. Создание в 19311935-х гг. Ассоциации улемов Алжира основоположником реформаторского движения в Магрибе шейхом Абд аль-Хамидом бен Бадисом (1889-1940) способствовало активизации борьбы с неграмотностью путем создания частных арабских школ-мадрас, и некоторой модернизации образовательного процесса. Однако вся эта просветительская деятельность на базе его знаменитого тезиса «Алжирская нация - не Франция, не хочет и не может ею быть» наталкивалась на многочисленные препятствия со стороны французской администрации [Ланда 1977, с. 77].

В результате многовекового культурного застоя хранителями литературного наследия на арабском языке оставались уцелевшие в среде схоластически образованного населения городов завия и некоторые мечети, в которых шейхи передавали начальные знания группам учеников, отправлявшихся затем Константину Фес или Тунис для продолжения обучения. Появившаяся арабская пресса стран Магриба, как и вся литература на арабском языке, отличалась использованием простого, понятного немногочисленным грамотным читателям литературного языка, поисками национального духа и антиколониальными настроениями, обращением к истории региона в противостоянии политике культурной ассимиляции, активно проводимой французскими оккупационными властями.

Французские школы в Магрибе

Первые французские школы в Алжире стали появляться после катастрофического поражения кабильских племен при Ишеридене, подавления французскими войсками восстания в 1871 г. непокорного племени Айт Иратен и установления колониального контроля над образовательным процессом и интеллектуальной жизнью разнородного общества. Это стало тяжелым ударом для переживавшего к тому времени затяжной упадок традиционного арабского образования. Роль французских школ в магрибинской культуре неоднозначна. Существует немало свидетельств о том, как правоверные прадеды современных магрибинцев всеми силами старались избавить своих чад от пагубного инородного влияния иноверцев-румийцев - так арабы обычно называли и римлян, и византийцев, а впоследствии и всех европейских завоевателей. И это понятно - ведь как не быть недоверчивым к тому, что преподносится на остриях штыков? [Культура современного Алжира 1961, с. 19]. Официальная статистика утверждает, что в Алжире накануне Второй мировой войны только 110 тыс. их 1250 тыс. детей школьного возраста (т. е. около 10 % ) посещали школы, а президент Французской республики того времени Венсан Ориоль заявлял, что следует избегать подготовки национальной арабской и кабильской интеллигенции, ориентируя колониальные власти лишь на получение из мусульманского населения квалифицированной рабочей силы. К концу французского колониального владычества в 1954 г. школы посещали только 15 % алжирских детей. При этом многие ученики французских школ одновременно продолжали посещать коранические школы, которые давали возможность в самых начальных формах сохранять элементы национальной духовной традиции.

Занятия в коранических школах длились каждый день, кроме пятницы, с шести до семи с половиной часов утра, чтобы желающие успевали к урокам во французских школах. Для не посещавших французские школы, занятия продолжались до одиннадцати часов утра. Палочками, которые макали в чернила, ученики выводили арабские буквы коранических сур, начертанных карандашом шейха, затем под его диктовку начинали их переписывать, выделяя долгие и краткие гласные под устные разъяснения элементарных правил орфографии. Лучших учеников поощряли к заучиванию самых длинных сур. Коллективное повторение начиналось за полчаса до окончания урока: все ученики хором читали Коран и того места, на котором остановились накануне, начиная с суры, которую знал преподаватель и лучшие из учеников. По мере перехода к более коротким сурам к этому хору подключались все новые и новые чтецы... Хотя полтора-два года подобного заучивания не давали ученикам ни полного понимания смысла Корана, ни адекватных современности сведений о священной истории, религиозных принципах и обрядах ислама, посещение этих коранических школ не воспринималось ими как принуждение. По свидетельству многих школьников, оно было естественным процессом, тесно связанным с обычаями их родной среды, в которой они чувствовали себя гораздо свободнее, чем во французской школе [Культура современного Алжира 1961, с. 22].

Впоследствии французские власти стали назначать во французских школах (посещение которых было обязательным для всех детей школьного возраста под угрозой наказания их родителей) учителей арабского языка (мударрисов) и закрывать коранические школы. Парадокс ситуации заключался в том, что дети магрибинцев во французских школах, помимо обязательного французского, должны были по их собственному желанию выбирать для изучения какой-либо «иностранный» язык, в качестве которого им предлагались английский, немецкий, испанский, итальянский или... арабский! Но, в отличие от других языков, система преподавания арабского обычно находилась на весьма низком уровне. Она сводилась к чтению рассказов о животных, историй о Синдбаде-мореходе и других героях народных сказок или небольших текстов о приключениях бедуинов, уступая по уровню обучения языку даже начальным классам традиционных медресе. Лишь немногие арабские учителя-энтузиасты были способны в таких условиях раскрыть для школьников все глубины национальной словесности, когда большинство учителей закрытых французами арабских школ бежали в непокоренные районы, вступив в ряды движения сопротивления.

Можно говорить о том, что коранические школы, медресе и за- вия, сыграли свою важную роль в национальном образовании в эпоху, когда в странах Магриба не существовало других учебных заведений, где можно было бы получить образование, научиться писать и читать на арабском языке. Благодаря кораническим школам, получаемое из детьми французское образование не стало простым «заполнением вакуума», спасая их от слепого преклонения перед французской культурой [Культура современного Алжира 1961, с. 25]. Поэтому предания о мече Роланда Дюрандале в сознании первых арабских школьников уступали место таившимся в глубинах национальной памяти впечатлениям о Зу-ль-Факаре - заговоренной раздвоенной сабле праведного имама Али (халиф в 656-661 гг.), одним ударом рассекавшей пополам сотню всадников с лошадьми, а прекрасные графические иллюстрации раздумий Роланда в Ронсевальском ущелье не могли соперничать с лубочными картинками на стенах коранических медресе, изображавшими жертвоприношение Авраама, святыни Каабы в священной Мекке или волшебного крылатого конька Бурака, парящего с пророком над Иерусалимом.

Живая творческая атмосфера французских школ, множество новых предметов и современных естественно-научных знаний о строении окружающего мира и истории человечества с трудом уживались в сознании арабских школьников со священными легендами и древними традициями, прочно сохранявшимися в сознании как орнаментальные украшения старых домов, придающие неповторимую индивидуальность и подлинность их обветшалым стенам. «Беря под защиту индивидуальность (часто даже в ее прогрессивных аспектах) и требуя уважения к ней, система туземного преподавания фактически имела целью преобразовать эту индивидуальность на свой лад, выхолостить ее национальное содержание» - писал алжирец Садек Хаджерес [Культура современного Алжира 1961, с. 28].

Увлекательные рассказы французских учителей о друидах и галлах, скряге Людовике XI и короле-Солнце Людовике XIV, о героических подвигах рыцаря Баярда и Орлеанской Девы Жанны д'Арк, о несущих гуманизм и прогресс храбрых французских солдатах и колонистах, противостоявших натиску нецивилизованных сторонников фанатичных марабутов Сиди Брахима, не могли не вызывать в сознании магрибинской молодежи вопросы о том, где же были тогда их собственные предки? Что происходило с их странами, остававшимися лишь воспоминаниями в памяти дедов и отцов, в легендах и страшных сказаниях о людоедах и джиннах? Кто были те, кто остановил войска Карла Мартелла в битве при Пуатье, кто столетиями правил королевствами на землях Андалусии? Кто отвоевал Святые Земли в войнах с крестоносцами и бороздил просторы Средиземноморья на пиратских галерах?

Сравнивая положение своих стран с положением других государств, отмеченных на французском географическом атласе, магри- бинцы вплоть до середины ХХ столетия обнаруживали их необъяснимое отсутствие в иллюстрированной истории Ларусса, где были изображены флаги всех стран мира, стремясь найти объяснение исчезновению в этом странном культурном пространстве всех следов своей собственной затерянной в песках родины.

Знаменитая фраза Монтескье «Разве можно быть персом?», глубоко запавшая в сердца изучавших во французских школах философию Монтеня, Вольтера и Руссо магрибинцев, парадоксальным образом сочеталась в этой системе образования с пониманием единства процесса познания, движения человеческой мысли, так что басни Эзопа и Лафонтена отзывались в сознании поразительным родством с фольклорными мотивами берберских, кабильских и арабских сказок, преданий и легенд.

В старших классах изучение истории и географии невольно давало возможность более широкого взгляда на место и роль мусульманской цивилизации в мире, а знакомство с идеями Французской революции и Декларацией прав человека и гражданина не могло не вызывать в среде учащихся колониальных школ закономерных вопросов об объективности преподавания, выливаясь порой в острые и трагические дискуссии. Радость от приобщения ко французской и мировой культуре и литературе, от расширения кругозора и познания достижений современной научной мысли омрачалась осознанием открытого недоверия властей к творческим возможностям и национальному культурному наследию тех, кого называли «туземным населением», лишенным дальнейших перспектив современного развития. Ассимиляторские тенденции в образовании в странах Магриба продолжались в жизни и сознании интеллигенции на протяжении многих десятилетий ХХ века [Культура современного Алжира 1961, с. 28].

Становление национального самосознания происходило в ожесточенной борьбе между улемами-реформаторами и традиционалистами- марабутами. Конфликты возникали между стариками и молодежью, учащимися частных медресе охваченными жаждой современных знаний. Французские школы пополняли ряды новых выпускников «Зиту- ны» в Тунисе или Института Бен Бадиса в Константине. Появлялись новые арабские слова, которые в период французской колониальной оккупации можно было произносить только шепотом: «независимость» «свобода», «родина», «империализм».

Интеллектуальные потрясения, вызванные насильственным знакомством молодого поколения традиционного арабского общества с европейскими гуманитарными дисциплинами, с достижениями французской научной и социальной мысли, до сегодняшнего дня оставили неразрешимые проблемы в духовной жизни и сознании современных магриибинцев, когда традиционное обозначение грамотного, образованного человека кари ситтин хизеб (изучивший шестьдесят глав Корана) постепенно сменяется на кари аль-фарансийя ва-ль- арабийя (читающий по-французски и по-арабски).

Проблемы идентичности в современном Магрибе

Современное поколение молодых магрибинцев унаследовало существовавший течение многих поколений конфликт между французской и традиционной арабской культурами. Ведь если последняя служила опорой и основой сохранения национальной идентичности в противовес попыткам культурной ассимиляции, то сам рационализм и неоспоримые интеллектуальные достижения французской творческой мысли во многом способствовали утверждению современного понимания национального достоинства народов Магриба, освобождая их от бремени антинаучного застоя .

Серьезным фактором культурной жизни была и остается до наших дней языковая раздробленность. Большинство населения стран современного Магриба говорит в своих семьях по-кабильски или на различных инвариантах берберских диалектов тамазиг, на улице - на разговорных арабских, диалектах, а в школах изучает французский и официальный государственный литературный арабский язык. На нем же составляются все документы, программы радио и официальных СМИ, в то время как в повседневной культурной жизни, на рынках, в кино и на эстраде обычно звучат местные арабские диалекты. Французский язык остается языком науки, культурных и официальных контактов с современным открытым миром. Он используется и военно-технической сфере в сочетании с разработанными терминами на арабском литературном языке (аль-фусха). На практике же повседневное общение населения происходит одновременно на разговорном арабском, кабильском или берберском инварианте одновременно с использованием множества французских «вкраплений», парадоксально называемых учеными-лингвистами «варваризмами»!

Проблемы идентичности также рассматриваются в современном Магрибе в двух принципиальных аспектах: модернистском и траци- ционалистском - в его сложном тройственном комплексе арабского, исламского и имазигенского (кабило-берберского) дискурса при активной поддержке со стороны различных арабских, исламских или берберских фондов. Для традиционалистских элит признанным достоянием является только авторитет религиозных наук и мусульманских священных текстов, хадисов, норм традиционного фикха и шариата. Общественными и индивидуальными ценностями понимаются религиозные добродетели, а идеальным языком - классический арабский язык Аллаха и священной Книги. Общественные группы, открытые западной культуре, понимаются как враждебные объекты священной войны, носители чуждых ценностей вроде рационализма, феминизма, социальных и личных свобод или парламентского либерализма... Целью культуры и образования провозглашается лингвистическая и когнитивная исламизация общества (аслямат аль-муджтама) [Антология берберской литературы (Марокко) 2005, с. 9]. Языком обучения представляется исключительно классический арабский (аль-фусха), т. е. язык Корана в его лексической и морфосинтаксической чистоте, а не современный арабский язык, понимаемый как измененный в ходе длительного контакта с иностранными языками (персидским, турецким - люгат аль-аджам) или диалектами (аль-аммийят). Западные языки не исключаются, но могут вводиться лишь со второго уровня среднего образования как отдельные предметы или как языки специализации в высшем образовательном звене. Ряд сторонников подобного метода поддерживают возможность преподавания также и берберского языка (тамазиг) при непременном условии, что его знание будет способствовать усвоению догм и культуры ислама.

Такое образование определяется исключительно как религиозное на протяжении девяти лет основного образовательного цикла, сконцентрированного на заучивании и экзегетике Корана, принципов ислама и навыков владения классическим арабским языком, приобретении языковых компетенций, необходимых для чтения коранических текстов. Лишь после такого исламизированного цикла ученики приступают к изучению различных наук и технологий, приоритетными из которых считаются медицина и другие профессии, способствующие улучшению условий жизни людей. Такие общедоступные школы Магриба в рамках интегристского проекта все больше приобретают ограничительные функции, становясь источниками деклассирования молодежи, оказывающейся вне рамок реальных социальных потребностей и культурных парадигм современного мира, лишенной способности адекватно отвечать на реальные вызовы ХХТ в.

Существенным фактором социокультурной жизни современного Магриба не может не являться берберский дискурс (амазиг), при всей специфичности его реального присутствия в пространстве современной арабо-мусульманской и западной культуры. Культура имазигенов (кабилов, берберов, туарегов Сахары) остается одной из базовых постоянных составляющих реальной истории и современного положений стран Магриба, интегрирутся в народную культуру региона часто в противовес традиционной арабской или прозападной культуре местных национальных элит. Сегодня берберы-имазигены отстаивают свое законное право на культурное и языковое разнообразие как неотъемлемую часть основных демократических прав и свобод человека.

Фактор присутствия в странах Магриба языка и культуры берберов, несомненно, составляют существенную основу диалектики его языкового и культурного развития и в ХХТ столетии, противопоставляя себя однозначной ограниченности салафитского ислама и непреклонному диктату арабского языка реформаторов-шовинистов, отстаивая исторические права и самобытность неарабских народов региона. Магрибин- цы в подавляющем большинстве своем объединены сегодня в рамках религиозной принадлежности к мусульманской общине, политической гражданской лояльности в рамках отдельных стран и культурноязыковой арабской или берберской идентичности. Для большинства населения повседневной реальностью остается диглоссия, или арабско- берберский билингвизм, при неизбежном присутствии языка «Другого», которым остается прежде всего французский.

Интеллектуальная модернизация, которую должно пройти современное общество в странах Магриба, чтобы не исчезнуть с исторической арены, не может игнорировать фактор символического и реального присутствия в нем самом французской цивилизационной компоненты. Ведь истоки культурной отсталости современного ма- грибинского общества скрываются в кризисном состоянии самой национальной культуры доколониального периода с ее кастовой замкнутостью и консерватизмом традиционных парадигм, которые веками воспроизводила закосневшая система передачи знаний в различных завиях и медресе, коранических школах и университетах вроде Карау- ин или Зейтуны с их схоластической практикой бесконечного заучивания и комментирования одних и тех же религиозных текстов, мусульманского права и риторики как основной сущности предоставляемого ими обучения. Оно не оставляло места ни для модернизации знаний, ни для освоения точных и естественных наук. Главными характеристиками этой системы были догматизм, абстрактность и конформизм, несовместимые с великими достижениями арабо-мусульманской цивилизации периода до начала ее деградации с ХУ в. Ведь еще в доколониальный период истории Магриба его система образования служила для воспроизводства кадров социальной иерархии, базирующейся на политическом авторитаризме, где отношения учителя (алим, муаллим) и учащегося (талиб) строились как суровый ритуал поведения хозяина и подчиненного послушника.

Заключение

Исторический взгляд на проблемы современной культуры стран Магриба предполагает неизбежность интеграции в пространство западного либерализма для модернизации современного сознания и условий жизни населения, вписывая национальную самобытность в общий процесс развития всеобщей истории, на основе традиций, заложенных еще великим историком Ибн Халдуном. Необходимость соединения арабо-мусульманской и западной либеральной культурных парадигм предполагает свободное владение как арабским, так и иностранными языками, синтез национальных и международных интеллектуальных институтов.

Многокультурность и многоязычие становятся двумя сторонами общей культурной практики интеркультураизма, разнообразие традиций понимается как основа современного Магриба, а многоязычие неожиданно становится возможностью выразить себя на двух или нескольких языках, источник интеллектуального обогащения, когда возникающий диалогизм нескольких языков способствует развитию внутренних сторон личности говорящего.

Культурные парадигмы современных стран Магриба, в рамках которых существует и развивается система образования, строятся на реальности существенных противоречий между традицией и стремлением к модернизации, специфичностью национальной самобытности и универсализмом. Поиски путей преодоления конфликта этих разнонаправленных тенденций в интересах самых широких общественных групп со всем историческим комплексом их духовных и материальных запросов возможно лишь на основе национального консенсуса современного гражданского общества.

Список литературы / references

Антология берберской литературы. Берберы. Т I--IV Кабилы Марокко; ТI--II Туареги / ред. С. В. Прожогина. М.: ИВ РАН, 2001--2011. [Prozhogina, S. V. (2001--2011). Antologija berberskoij literatury (An Anthology of Berber literature). Berbery. Vols. I-IV Kabily Marokko. Vols. I--II Tuaregi. Moscow: IOS RAS. (In Russ.)].

История национальных литератур Магриба / ред. С. В. Прожогина. Т I--III. М.: Наука, 1993. [Prozhogina, S. V. (1993). Istoria nacional'nyh literatur Magriba. (History of Magrhreb national literatures). Vols. I--III. Moscow: Nauka. (In Russ.)].

Культура современного Алжира: сб. статей. М.: Издательство восточной литературы, 1961. [Kultura sovremennogo Alzhira. (Culture of modern Algeria). (1961). Moscow: Izdatel'stvo vostochnoj literatury. (In Russ.)].

Ланда Р. Г. Подъем антиколониального движения в Алжире в 1918-1931 гг. М., 1977. [Landa, R. G. (1977). Pod'em anticolonial'nogo dvizhenia v Alzhire v 1918-1931 gg. (Rise of Anti-colonial movement in Algeria in 1918-1931). Moscow: Nauka. (In Russ.)].

Прожогина С. В. Магриб: франкоязычные писатели 60-70 годов. М.: Наука, 1986. [Prozhogina, S. V. (1986). Magrib: francojazychnye pisateli 60-70 godov. (Maghreb: Francophone authors of 60-70s). Moscow: Nauka. (In Russ.)].

Орлов. В. В. Материалы доклада на Конференции арабистов ИВ РАН. Ноябрь, 2019. [Orlov, V. V (2019). Materialy doklada na Konferencii arabistov IV RAN. (Proceedings of the IOS RAS conference on Arabic studies). November, 2019. (In Russ.)].

Суад Масси Я рави... URL: https://www.youtube.com/watch?v=xX0k5jjTrMI (дата обращения 17.05.2020) [Souad Massi JA Raoui... URL: https://www. youtube.com/watch?v=xX0k5jjTrMI (last accessed 17.05.2020)].

Размещено на Allbest.ru